UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN 

 

Carrera de: 

Educación Básica 

 

Itinerario Académico en: Educación General Básica 

 

LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN Y SU CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN DE 

UNA ACTITUD ÉTICA: UN ANÁLISIS DEL LIBRO DE ESTUDIOS SOCIALES DEL 

SEXTO NIVEL DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA DEL 

MILENIO FEBRES CORDERO 

Trabajo de integración Curricular previo a 

la obtención del título de Licenciado/a en 

Ciencias de la Educación Básica 

Autor: 

Andrés Marcelo Iglesias Bayas 

CI: 0105954069 

Tutora: 

PHD. Enma Polonia Campozano Avilés  

CI: 0917820813 

 

Azogues - Ecuador 

Noviembre. 2021



 

 

Agradecimiento 

 

Al concluir está etapa maravillosa de mi vida deseo extender mi profundo agradecimiento a quienes 

hicieron este sueño posible, aquellas personas que me acompañaron en el caminar de mi 

profesionalización, que fueron mi inspiración, apoyo, soporte y fortaleza. Esta mención en especial es 

para DIOS, mis queridos padres Hugo y Marlene, mi hermana Doménica y mi compañera de vida 

Samantha. Muchísimas gracias a ustedes por demostrarme que el amor es la base de la vida.  

 

Este nuevo logro es en gran parte gracias a ustedes y a su gran apoyo. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dedicatoria 

 

Mi tesis la dedico con todo mi amor a DIOS, por brindarme la salud, perseverancia y fuerza para culminar 

está etapa. 

 

A mis amados padres Hugo y Marlene quienes con su sacrificio, apoyo y aliento no me dejaron decaer y 

me brindaron fuerzas para seguir adelante y cumplir mis metas. 

 

A mi amada Samantha por ser la fuente de mi motivación e inspirarme a superarme cada día, por creer 

en mi capacidad y brindarme el apoyo para nuestro futuro, obsequiarme comprensión, cariño y amor en 

está etapa de vida.



 

 

Resumen 

El presente trabajo de integración curricular se centra en el análisis de la educación escolarizada, sus 

funciones y la potencial relación de la asignatura de Estudios Sociales en la construcción de una actitud 

ética. La puesta en común de distintos autores sobre el concepto de ética está en la formación de un 

carácter que guíe a las personas en el proceso de tomar decisiones haciendo uso de la razón y la praxis de 

su libertad, teniendo en cuenta a la vez que estos deben ser capaces de generar efectos positivos no solo en 

sus vidas, sino también en la vida de los demás. A partir de este interés de investigación se hace una 

revisión del concepto de ética, y en particular, la ética como una dimensión educativa. Se analiza la 

propuesta de Gert Biesta con especial atención a las funciones de cualificación, socialización y 

subjetivación de la educación, las mismas que son utilizadas como categorías para el análisis del libro de 

Estudios Sociales del sexto nivel de Educación General Básica de Ecuador. Por medio de un análisis de 

contenido se encontraron aspectos que sugieren que el contenido del libro brinda oportunidades para 

generar espacios de reflexión que podrían derivar en un posicionamiento ético por parte de los 

estudiantes. 

 

Palabras clave: ética, subjetivación, ciencias sociales, libertad. 

 

Abstract 

The present work of curricular integration focuses on the analysis of school education, its functions and 

the potential relationship of the subject of Social Studies in the construction of an ethical attitude. The 

sharing of different authors on the concept of ethics is in the formation of a character that guides people 

in the process of making decisions making use of reason and the praxis of their freedom, taking into 

account at the same time that these They must be able to generate positive effects not only in their lives, 

but also in the lives of others. Based on this research interest, a review of the concept of ethics is made, 

and in particular, ethics as an educational dimension. Gert Biesta's proposal is analyzed with special 

attention to the qualification, socialization and subjectivation functions of education, which are used as 

categories for the analysis of the Social Studies book of the sixth level of Basic General Education in 

Ecuador. Through a content analysis, aspects were found that suggest that the content of the book 

provides opportunities to generate spaces for reflection that could lead to an ethical position on the part of 

the students. 

 

Key word: ethics, subjectivation, Social Sciences, freedom  

  



 

 

Tabla de Contenido  

 

INTRODUCCIÓN 6 

Línea de investigación 6 

Identificación de la situación o problema a investigar 6 

Justificación 11 

MARCO TEÓRICO 16 

La educación escolarizada y sus funciones en lo social 20 

Generación de espacios para la formación ética de los estudiantes 22 

OPERACIONALIZACIÓN DEL MARCO TEÓRICO 26 

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN 28 

METODOLOGÍA 28 

Paradigma y enfoque 28 

Métodos de recolección y análisis de datos 30 

Métodos de recolección de datos 31 

5.3.1. Entrevista 31 

5.3.2. Revisión documental 33 

Métodos de análisis de datos 33 

5.4.1. Análisis de contenido 33 

ANÁLISIS DE RESULTADOS 36 

Análisis de contenido del texto de Estudios Sociales 36 

Análisis de Entrevista 42 

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES: 42 

RECOMENDACIONES: 44 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 48 

ANEXOS 53 

 



 

   

  Pág. 6 

LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN Y SU CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN DE UNA 

ACTITUD ÉTICA: UN ANÁLISIS DEL LIBRO DE ESTUDIOS SOCIALES DEL SEXTO NIVEL DE 

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA DEL MILENIO FEBRES CORDERO: 

 

1. INTRODUCCIÓN  

1.1. Línea de investigación 

Educación-Cultura-Ética y Ciencias Sociales 

1.2. Identificación de la situación o problema a investigar 

Este trabajo de titulación se construye a partir de la experiencia y reflexiones derivadas de la 

práctica pre profesional en la Unidad Educativa Febres Cordero durante el periodo 2020-2021 en 

correspondencia con el modelo pedagógico de la UNAE. Durante esta etapa se realizaron actividades de 

acompañamiento y experimentación en el sexto grado de educación general básica, subnivel básica media. 

A lo largo de este proceso fue posible realizar una aproximación a la enseñanza y el aprendizaje de varias 

asignaturas del subnivel básica media, entre ellas: ciencias sociales. 

Si bien las reflexiones que resultaron de estas experiencias fueron significativas, existió una 

asignatura que generó más inquietudes que otras; estas evolucionaron hasta convertirse finalmente en la 

pregunta de investigación que direcciona este trabajo de integración curricular, esta asignatura es: 

Estudios Sociales. La atención a está asignatura se relaciona también con las observaciones realizadas en 

el marco de las prácticas pre profesionales de ciclos anteriores, las experiencias propias en calidad de 

estudiante en el sistema educativo, y las reflexiones generales sobre la educación que han aparecido en el 

transcurso de mi formación docente.  

 En suma, esta inquietud tiene que ver con las funciones de la educación y más precisamente la 

educación escolarizada que está organizada bajo un sistema y provista por un Estado. Durante los 

encuentros sostenidos con los estudiantes, en calidad de docente en formación, surgieron varias 

interrogantes relacionadas con el potencial del quehacer áulico o la importancia de la escuela en la vida de 

un estudiante; cuestionamientos tales como: ¿cómo la escuela marca la vida de un estudiante? ¿cómo los 

docentes pueden contribuir a la formación de sus estudiantes?, entre otros. Así, se llegó a una reflexión 

sobre varios aspectos claves del formato escolar, entre ellos el currículo y las asignaturas que se imparten 

como parte del currículo para la Educación Básica.  

Las interrogantes que derivaron en la elaboración de este trabajo tampoco están despegadas del 

contexto social, pues surgen más bien como una respuesta a las reflexiones sobre la coyuntura actual en 

Ecuador, y se tratan en este trabajo como las reflexiones de un educador en formación que busca dar 

respuesta al problema social desde su rol como educador. Estas reflexiones giran alrededor de lo que se 

considera una crisis social. En esta crisis social, se destacan varios puntos, que si bien no son los únicos, 

constituyen un punto de partida que invita a re-pensar el significado de la palabra educación.  



 

   

  Pág. 7 

La corrupción es uno de estos puntos. Vale la pena destacar que durante la pandemia por COVID-

19, se puso en mayor evidencia el problema de la corrupción en Ecuador. Esto no quiere decir que no hubo 

corrupción antes de la pandemia, pero, parece que ciertos problemas se hicieron más visibles; por 

ejemplo, los escándalos relacionados con la compra de insumos para hospitales, cobro indebido de 

seguros, etc., que develaron aún más corrupción a nivel político, económico y social. 

Estos problemas presentes a lo largo del tiempo se han intensificado durante la pandemia y 

conducen a una meditación más amplia, relacionada con la práctica escolar, es decir, se reflexiona acerca 

de qué responsabilidad tiene el sistema educativo y la educación escolarizada con la sociedad actual 

ecuatoriana, o dicho de otra manera, ¿puede la escuela hacer algo para que en Ecuador exista una 

sociedad más solidaria y más justa, tal como se propone en el perfil de salida del bachiller ecuatoriano?  

Por mencionar unas cifras, al 2020, Ecuador obtuvo un puntaje de 39 sobre 100 en el índice de 

percepción de corrupción en el sector público, esto según lo reportado en el documento titulado 

Corruption Perception Index 2020 elaborado por Transparency International (Transparency 

International, 2021). Pero no solamente es el problema de la corrupción el que aparece como la base de la 

preocupación por el rol de la escuela en la sociedad. Hemos visto en los últimos años problemas 

relacionados también con la convivencia social, que se describen en problemas de relacionamiento con el 

otro, con el reconocimiento y confrontación del otro.  

En relación con este último campo, uno de los aspectos más preocupantes es la violencia de 

género. En Ecuador, los indicadores de violencia contra la mujer son alarmantes. Al 2019, el documento 

Encuesta Nacional sobre Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las mujeres (2019), reporta 

un porcentaje total de 64.9% de prevalencia total de violencia contra las mujeres. Esta cifra es alarmante 

también si la miramos desde una perspectiva histórica, pues al contrastar este porcentaje con los 

resultados de la primera Encuesta de Violencia de Género aplicada en Ecuador por el INEC en el año 2011, 

se mira un incremento significativo de 4 puntos porcentuales, de 60.6% a 64.9%. Muestras del problema 

son la cantidad creciente de femicidios, que solo hasta el primer semestre del 2021 eran 105, lo que se 

traduce en que cada 41 horas una mujer fue asesinada en este periodo. Como resultado de esto, 1095 hijos 

de madres asesinadas entre el 2014 y 2020 han quedado huérfanos de madre. (Asociación 

Latinoamericana para el Desarrollo Alternativo, 2021)  

Otro ejemplo del problema social lo constituye el alto índice de discriminación que se reporta para 

la población LGBTI en Ecuador. Los resultados del primer estudio de investigación LGBTI llevado a cabo 

por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos en el año 2013 son también preocupantes. El reporte de 

resultados, indica que al 2013, el 70.9% de esta población ha vivido una experiencia de discriminación en 

su entorno familiar (INEC, 2013, p. 43). Esta cifra es preocupante también a la luz de sus antecedentes 

históricos, tomando en cuenta que la homosexualidad fue despenalizada en Ecuador en el año 1997, y en 

1998 por primera vez en la historia se pudieron incluir en la Consitución del Ecuador ciertas garantías 



 

   

  Pág. 8 

para evitar la discriminación a esta población (FLACSO, 2013, p. 9). Han pasado más de dos décadas y, 

sin embargo, no se ha observado un cambio significativo con relación a este aspecto de la convivencia 

social.  

El problema se hace evidente también al observar la cantidad de muertes violentas en lo que va del 

año actual (2021). Se ha indicado que estas muertes en su mayoría están relacionadas a disputas de 

territorio para venta de drogas. Solo en la zona 8 del país se registra a la fecha un total de 412 muertes 

violentas, de los cuales solo en una semana se han dado 23 casos de sicariato. A nivel nacional la cifra de 

asesinatos asciende a 1028 solo hasta agosto de 2021, lo cual casi alcanza la cifra total del año 2020 

(Insight Crime, 2021). 

Por otro lado, los niveles de acoso escolar en Ecuador constituyen otra evidencia de los problemas 

que enfrenta la sociedad ecuatoriana. Según el reporte de la UNICEF (2017), el 58.8% de estudiantes en 

Ecuador ha sido víctima de acoso escolar; el tipo de violencia que se reporta no es solo de violencia física, 

sino también verbal y psicológica, siendo estas últimas las más frecuentes. Es interesante observar que 

este porcentaje es similar en contextos diversos, y que no hay una variación considerable entre categorías 

como hombre/mujer, rango de edad, área urbana/rural, región sierra/costa/amazonía y tipo de 

sostenimiento.  

Pero el problema social no solo se remite a violencia o convivencia social, sino que también se 

relaciona con la necesidad de ciudadanos formados, sujetos políticos a cargo de su propio proyecto de 

vida. En este punto, es útil mencionar que Ecuador es el segundo país en la región con más alto índice de 

embarazos adolescentes. El Instituto Nacional de Institutos y Censos INEC, en el año 2019 reportó un 17.5 

% de embarazos adolescentes a nivel nacional. Este problema no es solamente un problema relacionado 

con la salud pública, es un problema de la educación que compete a los educadores abordar (INEC, 2019).  

Otro aspecto a resaltar en relación con el problema social tiene que ver las prácticas de Xenofobia 

o discriminación en Ecuador. De acuerdo a la encuesta Las Américas y el Mundo, el 55% de los 

ecuatorianos piensa que hay demasiados extranjeros en el país lo que se justifica con argumentos tales 

como pérdidas de puesto de trabajo e incremento de niveles de seguridad. Esto se traduce en actitudes 

diversas hacia los migrantes, las mismas que varían dependiendo de la nacionalidad de procedencia del 

extranjero. En secuencia, migrantes de países europeos o de América del norte, por ejemplo, tienen mayor 

aceptación que migrantes de países como Haití o Colombia (Ripoll y Navas, 2018, citados por Altamirano 

y Torres, 2020), los cuales son tratados como una amenaza.  

Si bien no hay cifras actuales del estado de la discriminación racial dentro del Ecuador (el último 

reporte se elaboró en el año 2004), este es un problema que persiste en la sociedad ecuatoriana y que se 

pone en evidencia en desigualdades de tipo económica. Por ejemplo, en el 2016 el INEC reportaba que el 

ingreso promedio para un indígena, afro o montubio era considerablemente inferior comparado con el 



 

   

  Pág. 9 

ingreso promedio de una persona mestiza o blanca. Este es también un problema donde la escuela tiene 

mucho que ver, y en parte se relaciona con los rasgos coloniales de la sociedad ecuatoriana.  

 El problema social se refleja también en las percepciones sobre la vida política de los ciudadanos. 

El apoyo al concepto de democracia por ejemplo en Ecuador ha disminuido con el paso de los años; las 

cifras muestran que el apoyo a la idea de democracia en Ecuador disminuyó de 66.7% en el año 2004 y a 

un 53% en el 2016. Esto se complementa con el porcentaje de personas que se identifican con un partido 

político, el que disminuyó a un 23.8% en el 2016. El análisis de estas cifras, junto con el análisis de la 

percepción popular, sugiere que hay un distanciamiento de los ciudadanos hacia cuestiones de carácter 

público y político (Donoso et al., 2018) 

Con todo lo mencionado, es evidente la necesidad de generar espacios de crítica y reflexión sobre 

estas problemáticas sociales que a la vez permitan a los estudiantes considerar y valorar las actitudes y 

hábitos normados por la sociedad ante estos conflictos. En este orden de ideas, durante las prácticas pre 

profesionales realizadas con estudiantes de sexto año de EGB, ha surgido la pregunta sobre cuál es el rol 

de la escuela en la sociedad, sobre qué tiene que ver la escuela en la construcción de una sociedad 

inclusiva, crítica, justa, innovadora y solidaria, tal como la describen algunos documentos curriculares y 

en especial el perfil de salida del bachiller ecuatoriano.  

El currículo de Ecuador a lo largo de la historia ha incluido en mayor o menor medida asignaturas 

que tienen como objetivo el promover valores ciudadanos. Sin embargo, las observaciones realizadas y la 

misma experiencia como estudiante sugieren que dichas asignaturas son abordadas en términos de 

moralidad, entendiéndose como si fuera un asunto de “inculcar valores” y no como una decisión sobre 

cómo uno conduce su propia conducta (Foucault, 1984). 

 Con respecto a “inculcar valores”, se comprende que es el acto de la “transmisión de valores de las 

generaciones adultas a las jóvenes” (Mesa, 2004) con el fin de crear una persona sincera, honesta, 

respetuosa, religiosa, amable, confiable, etc. En este marco, las instituciones sociales, como por ejemplo la 

Iglesia, desde la antigüedad viene “inculcando valores” con el fin de crear una persona honesta y 

respetuosa; la premisa es: si una persona roba, mata, viola u obra mal contra la sociedad, entonces irá al 

infierno. 

Sin embargo, a pesar del transcurso de tantos años las instituciones religiosas y de formación no 

han conseguido eliminar la violencia, el hurto, la falta de respeto y otros problemas sociales. Esta 

situación sucede principalmente por la falta de formación e interiorización del valor de la empatía como 

eje central de la toma de decisiones respecto a la acción que puede dar lugar al castigo, porque al 

momento de analizar la acción a ejecutar, mayoritariamente se piensa nada más en el bienestar y 

beneficio propios, dejando de lado a la otra persona. 

Debido a esto, las instituciones educativas deben buscar otras maneras para fomentar el desarrollo 

de una actitud ética en sus estudiantes, donde al momento de tomar una decisión sean capaces de 



 

   

  Pág. 10 

considerar su entorno y a las personas que viven ahí, teniendo plena conciencia del por qué se tomó esa 

decisión, no por miedo de ir al infierno o a la cárcel, sino porque se posicionan en una relación ética frente 

a los otros. Así, se espera que como resultado que las decisiones de los estudiantes tomen como punto de 

partida no su interés individual, sino una concepción que integra tanto a los demás como a sus intereses. 

 En este sentido, volviendo a la descripción de las prácticas de aula que fueron observadas, se 

asume que los contenidos de la asignatura de Ciencias Sociales deben ser ‘absorbidos o asimilados’ por los 

estudiantes y que esta ‘asimilación’ se refleje en una conducta acorde. Con esto, inferimos entonces que se 

presta poca atención a la formación de una actitud ética, misma que es importante en el proceso en el que 

los y las estudiantes se construyen como sujetos con respecto a las decisiones que tomarán en su vida 

considerando su actuar. Esto pasa por el desarrollo de una actitud ética, de habilidades para su 

autoconocimiento, toma de decisiones, empatía y respeto a la diversidad. Es necesario que la formación 

de estas capacidades en los estudiantes continúe dentro del marco legal en acuerdos ministeriales vigentes 

y el currículo, siendo a la vez muy importante conocer sus potencialidades para la formación de la 

conducta. 

Por mencionar una experiencia, en el proyecto de Desarrollo Humano Integral (DHI), que se 

abordó en una de las aulas durante un periodo de práctica preprofesional realizado en el nivel sexto “B”, 

se trataron temas relacionados con la moralidad y las buenas prácticas de convivencia; algunos de los 

temas tratados se enfocaron en la promoción de valores tales como el respeto, la interculturalidad, la 

honestidad y la solidaridad; en las clases, circulaba la idea de que se estaba trabajando en el desarrollo de 

competencias sociales en los estudiantes para que estos tengan una buena vida en sociedad. Claramente, 

esta idea no carece de verdad ya que son valores que se han ido consolidando históricamente dentro de la 

convivencia social, sin embargo, las inquietudes sobre cómo estos temas alcanzan al estudiante 

persistieron durante dicha práctica preprofesional. 

Estas inquietudes evolucionaron hacia el tema de este trabajo de integración curricular. Una 

pregunta importante que surgió durante la realización de las prácticas preprofesionales, y, especialmente 

cuando algunos de los temas de la asignatura de Ciencias Sociales fueron abordados en el aula, fue la 

siguiente: ¿por qué la escuela está repitiendo lo que hacen otras instituciones sociales? Las temáticas 

relacionadas con el bien y el mal, el respeto, la interculturalidad, la honestidad, la integridad, etc., son 

temas firmemente tratados dentro de la institución social conocida como la familia, y algunos de estos son 

abordados también en la iglesia. Entonces, la siguiente pregunta que surgió fue: ¿si las otras instituciones 

sociales no lo han logrado, cómo la escuela podría lograrlo? ¿qué hace que la formación de la escuela sea 

diferente? ¿hay potencial en la escuela para generar estos cambios?  

Estas preguntas hicieron posible delimitar el problema de este trabajo de titulación. En el camino 

hacia esta delimitación, y a partir de la revisión de literatura diversa, tomó forma una perspectiva 

particular sobre la escuela: la escuela como un tiempo-espacio donde el estudiante como sujeto es 



 

   

  Pág. 11 

interpelado en su libertad para hacerse cargo de su vida y sus decisiones; la escuela entendida como un 

tiempo-espacio donde las cosas que se hacen no están orientadas a que los estudiantes aprendan 

solamente números, letras, o a que manipulen material concreto, sino que es un lugar donde se trabaja 

con sujetos y subjetividades. Así, se podrá llegar a considerar la escuela como un lugar donde lo que está 

en juego es algo más que saber leer y escribir, más que un bachillerato, más que un futuro título 

académico; se propone, en este sentido, abordar la escuela como un tiempo-espacio que pone en juego al 

sujeto mismo y la decisión sobre qué quiere hacer con su vida en el ejercicio pleno de su libertad 

(Campozano, 2021).  

El abordar a la escuela desde esta perspectiva hizo posible formular el problema de investigación 

de una manera más concreta. Los problemas de la sociedad, ilustrados en los ejemplos anteriores, son 

abordados desde la perspectiva del relacionamiento con el otro; y ese relacionamiento con el otro, 

conlleva a cuestionar el rol de la escuela. Para efectos de este trabajo de integración curricular, este 

problema social se abordará a partir de dos aspectos relacionados con la educación: el rol de la escuela en 

la sociedad, y el rol de la asignatura de Ciencias Sociales. Consideramos que este último podría ser tratado 

como una oportunidad para explorar el relacionamiento con el otro y reflexionar sobre los problemas del 

individuo en sociedad.  

El problema se formula entonces en el siguiente enunciado: es necesario analizar cuál es el rol de 

la escuela en la sociedad ecuatoriana y prestar atención al contenido curricular de la asignatura de 

Ciencias Sociales porque estos tiempos-espacios podrían prestar las condiciones para generar encuentros 

que provoquen reflexiones y alcancen la subjetividad del estudiante y sus formas de relacionarse con el 

otro. En este sentido, y para explicar de otra manera la preocupación alrededor de la cual gira este trabajo, 

es útil recurrir a una famosa frase de Sartre: “el hombre es lo que hace con lo que hicieron de él”. El 

supuesto que surge en este caso, en el aquí y ahora, sería que “la escuela es un tiempo-espacio que provee 

la oportunidad al estudiante de hacer algo con lo que hasta el momento han hecho de él”.  

 

1.3. Justificación 

De acuerdo a lo expuesto hasta este punto, el presente trabajo de integración curricular se justifica 

en la necesidad de generar transformaciones significativas en la forma en que se comprende la escuela y 

su rol en la sociedad. Se propone que este trabajo constituya un insumo que permita fortalecer las 

propuestas críticas que han cuestionado el sometimiento de la escuela a las demandas del sistema 

económico y orden social.  

La literatura sobre la relación entre escuela y subjetividad ha sido escasa en el contexto 

ecuatoriano. A nivel nacional, existen algunas publicaciones de corte reflexivo y teórico que 

problematizan, por ejemplo, la construcción del sujeto en la escuela (Di Caudo, 2007), la resignificación 



 

   

  Pág. 12 

del ser en el proceso educativo, los procesos constitutivos de los sujetos sociales (Martínez, Sir, y Alvarez, 

2015), y la educación desde la perspectiva del Buen Vivir (Contrato Social por la Educación, 2012).  

A nivel de la región sudamericana, existe también una línea emergente que intenta problematizar 

esta relación; por ejemplo, la publicación de corte reflexivo y teórico realizada en Argentina donde se 

analiza la articulación entre la escuela, el currículo, y las subjetividades que allí se producen (Pedranzani, 

Martín, y Díaz, 2013). Otra publicación de corte reflexivo teórico expuesto en Colombia, analiza la escuela 

como un escenario de formación y socialización para la construcción de identidad moral (Echavarría, 

2003), mientras que otra publicación de corte investigativo en Costa Rica aborda el problema de la 

construcción de subjetividades en el contexto escolar (Chaves, 2006).  

Dentro de la UNAE, los trabajos de investigación que aportan de manera indirecta a esta línea de 

pensamiento son también escasos, tenemos por ejemplo, investigaciones que desde una perspectiva 

crítica aportan a la comprensión del quehacer educativo desde ópticas decoloniales y de diálogo de 

saberes (Carangui y Paguay, 2020). También contamos con estudios sobre la infancia en el contexto 

escolar (Alvarez y Padilla, 2019; Cantos y Paida, 2020) y estudios sobre el proceso educativo visto como 

un acontecimiento que toca la subjetividad (Pérez y Reiban, 2020). Por tanto, el presente trabajo 

constituye un aporte a esta línea emergente de estudios sobre lo escolar dentro de la UNAE y en 

perspectiva de desarrollo de este término a nivel nacional e internacional.  

En consecuencia, una contribución importante de este trabajo de integración curricular, es que 

aborda el tema desde lo empírico, es decir, el problema se construye a partir del involucramiento en la 

escuela y, en especial, en el aula del subnivel medio de Educación General Básica y en perspectiva de la 

coyuntura social del país. Es también de corte empírico porque toma como punto de partida el análisis de 

documentos curriculares propuestos a nivel del sistema educativo.  

El contexto en el que se ubica este trabajo de integración curricular es la Unidad Educativa del 

Milenio Francisco Febres Cordero, código AMEI: 01H02002, la cual se encuentra ubicada en en la 

Provincia del Azuay, Cantón Cuenca, Parroquia de Baños; sus actividades educativas se desarrollan dentro 

del Régimen Sierra. La Unidad Educativa cuenta con la capacidad de recibir a dos mil doscientos ochenta 

(2280) estudiantes correspondientes a educación general básica y bachillerato, específicamente en los 

niveles de preparatoria, básica elemental, básica media y superior. En el 2017, la Unidad Educativa inició 

su funcionamiento con setenta y tres (73) docentes, tres (3) docentes intérpretes, siete (7) personas del 

área administrativa y un (1) profesional del Departamento de Consejería Estudiantil (MINEDUC, 2017). 

Según la herramienta Google Maps, dicha unidad educativa se sitúa en las calles Av. Primero de 

Mayo y Canton Chordeleg. Su infraestructura cuenta con cuatro (4) aulas de Educación Inicial, veinte (20) 

aulas de Educación General Básica, seis (6) aulas de Bachillerato, un (1) laboratorio de electrónica, física y 

química, dos (2) laboratorios de informática y ciencias naturales, un (1) bar escolar, un (1) comedor, un (1) 

auditorio, una (1) biblioteca, un (1) área administrativa, una (1) cancha sintética y dos (2) canchas de uso 



 

   

  Pág. 13 

múltiple (MINEDUC, 2017), espacios que no están en funcionamiento debido a la emergencia sanitaria 

por el Covid 19 dada a nivel mundial donde se decretó un distanciamiento social en el Ecuador y por ende, 

una educación en línea. 

Esta investigación pretende analizar el texto de Estudios Sociales en busca de contenidos que 

brinden un espacio para la formación de una actitud ética en estudiantes del sexto año de EGB. A este 

constructo mundial se lo “define a partir de tres valores fundamentales: la justicia, la innovación y la 

solidaridad y establece, en torno a ellos, un conjunto de capacidades y responsabilidades que los 

estudiantes han de ir adquiriendo en su tránsito por la educación obligatoria” (Currículo Nacional, 2016).  

La formación de una actitud ética es importante para dar respuesta a “problemáticas derivadas de 

inequidades sociales y las diferentes violencias que viven las y los estudiantes”, dadas por ciertas 

“prácticas ideológicas centradas en el individualismo, la competitividad o la atomización social” (Guía de 

Desarrollo Humano Integral, 2018), prácticas atribuidas a la modalidad de competencia establecida por 

sistemas evaluativos destinados a valoraciones cuantitativas, mismas que dan paso a un deterioro de la 

vida en comunidad dentro de la institución.  

Por otro lado, el Ministerio de Educación del Ecuador creó el “Currículo Priorizado para la 

Emergencia 2020”, la cual no estipula un espacio y tiempo destinados para el desarrollo del proyecto DHI, 

dejando temas como la ética fuera de los aprendizajes importantes. Cabe mencionar que la “Guía de 

Desarrollo Humano Integral” elaborada por el Ministerio de Educación del Ecuador prioriza cinco 

habilidades que facilitarán una convivencia armónica en la comunidad. Estas habilidades se pueden 

vincular y formar mediante el desarrollo de destrezas vigentes en el Currículo Nacional del Ecuador, en el 

subnivel de educación general básica media dentro del área de Estudios Sociales. Por ello, la investigación 

busca la manera de integrar estos contenidos dentro de la asignatura de Estudios Sociales.  

Figura 1 

Guía de Desarrollo Humano Integral 



 

   

  Pág. 14 

 

Nota. Los datos fueron tomados de la Guía de Desarrollo Humano Integral (2018).  

 

La Guía de DHI muestra ya una vinculación de los contenidos a diferentes áreas de conocimiento, 

entre ellas la asignatura de Estudios Sociales, y da evidencia de cómo por medio del desarrollo de 

destrezas se puede alcanzar las 5 habilidades descritas en la figura 1. Esto da muestra de que los 

aprendizajes buscados dentro del proyecto DHI son interdisciplinarios y pueden integrarse a distintas 

asignaturas incluso durante emergencias como la que se vive actualmente y no dejar aprendizajes aislados 

en cuanto a la ética y la formación integral de los y las niñas. 

Además, dentro del Marco Legal educativo del Ecuador, específicamente intrínseco en la Ley 

Orgánica de Educación Intercultural en el capítulo único del Ámbito, funciones y Fines en su Artículo 2 



 

   

  Pág. 15 

literal V Equidad e inclusión se garantiza el desarrollo de una ética de la inclusión con medidas de acción 

afirmativas y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica basada en la equidad. 

De esta forma, los Estándares de calidad Educativa expresan que para que el sistema educativo sea 

de calidad, se debe tomar en cuenta no solo aspectos tradicionalmente académicos, refiriéndose al 

rendimiento académico, sino también al desarrollo de la formación ética con el fin de formar una 

ciudadanía democrática. Además, cabe mencionar que en los Estándares de Calidad Educativa en la 

dimensión de convivencia escolar en los procesos básicos de gestión, se deben establecer políticas de 

formación ética. 

A su vez, la Ley orgánica de Educación Superior (LOES) en su Capítulo Segundo, artículo 6 inciso 

d, explica que los docentes tienen el derecho y la obligación de “Formar académicos y profesionales 

responsables, con conciencia ética y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las instituciones de la 

República, a la vigencia del orden democrático, y a estimular la participación social.” 

 

  



 

   

  Pág. 16 

2. MARCO TEÓRICO 

De acuerdo con lo expuesto en los apartados anteriores, en esta sección se realizará la organización 

de los conceptos y teorías en los que se sustenta la perspectiva crítica del presente trabajo de integración 

curricular.  

El primer acercamiento que se hace a nivel conceptual es el relacionado con la ética y la moral. 

Tomando los aportes de Millán, desde su artículo “Sobre La Distinción Entre Ética Y Moral” publicado el la revista 

INSOMNIA en 2016, la ética proviene del griego “ἔθοσ” que significa “hábito” o “costumbre”, dentro de la ética 

aristotélica. Por su parte, para Platón la ética significa “mostrar carácter”, pues decía que “toda disposición de 

carácter procede de la costumbre”. Con lo anterior, se puede delimitar que el vínculo entre estas dos definiciones 

de la ética es “la costumbre''. De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española (RAE), la “costumbre” hace 

referencia a la “manera habitual de actuar o comportarse”. 

Por otro lado, Dworkin (2010) realiza una distinción entre ética y moralidad, explicando que la 

moralidad prescribe cómo debemos tratar a las personas que nos rodean mientras que por ética se 

entiende el cómo debemos vivir nosotros mismos. En cambio, Gonzales (2000) explica que la ética 

llegaría a ser una moral interior equivalente a una autenticidad de la conciencia, es decir, existir como 

sujetos dentro de esa toma de decisiones. Por otra parte, la moralidad es una moral exterior impuesta por 

individuos dentro de una sociedad: normas existentes que nos guían y nos limitan a un modo de vida 

impuesto para el bien común.  

De modo similar, Michel Foucault (1984) en sus estudios sobre la historia de la sexualidad, hace 

referencia a la ética como un “deber ser” que no surge de las normas o códigos sociales o morales, sino de 

una decisión que se asume en un espacio de libertad del individuo. Así, el traslado de esta comprensión de 

la ética al ámbito de la educación, especialmente al de la educación escolarizada, descubre la posibilidad 

de de resignificar el proceso de formación de los y las estudiantes; es decir, se podría argumentar que una 

persona educada es alguien consciente de las decisiones que toma y de su forma de actuar, además de ser 

parte activa de estas decisiones (Campozano, 2020).  

Este argumento resuena con la afirmación de Biesta (2012) quien propone que un individuo 

formado es alguien con una perspectiva alterada de la vida. La ética aristotélica, también conocida como 

eudemonista, se fundamenta en la función de que “todas las actividades humanas tienden hacia una 

finalidad, a un bien” (Santillán, 2017, p. 54). El hecho de que el estudiante realice una actividad con el fin 

de recibir una nota; el docente que se preparó profesionalmente para lograr un proceso de enseñanza y 

aprendizaje enriquecedor para el alumno, son ejemplos de acciones que disponen una consecuencia: un 

fin. Para Aristoteles, el ser humano y la vida humana tienen como meta el ser feliz; el ser humano busca 

ser feliz.  

La felicidad para Aristóteles no se basa en las sensaciones agradables o sentir placer, se trata de las 

actividades propias del ser humano (Cortina, 2014), las cuales deben permitir a la persona mejorar y 



 

   

  Pág. 17 

desarrollar sus capacidades. Para lograr la felicidad, las actividades deben ser virtuosas, pues tienen que 

vincular la felicidad con la razón. Aristoteles piensa entonces a la virtud como un valor que debe ser 

adquirido mediante las acciones de una persona prudente. Para el filósofo griego, los seres humanos 

nacemos sin virtud y mediante nuestras acciones la vamos adquiriendo (Santillán, 2017). 

En suma, para la Real Academia de la Lengua Española (RAE) la virtud es el “poder o potestad de 

obrar” o un “recto modo de proceder”. Con esto, se deduce que la virtud no se obtiene solo con una buena 

acción, pues no basta una buena obra para que una persona sea buena, más bien, la virtud es un hábito 

que se logra a través de las acciones habituales que se obtienen con práctica y se desarrollan a lo largo de 

la vida. 

 Por otra parte, los hábitos necesitan de la razón, pues por sí solos no son virtuosos porque 

recordemos que los vicios también son hábitos, y de hecho, son malos hábitos que no pueden convertir a 

la persona en virtuosa (Yarza, I., 1996). Es por está razón que el individuo necesita reflexionar, discernir, 

pensar y cuestionarse sobre lo que se debe hacer y lo que no: la persona debe hacer ejercicio de la razón 

para lograr acciones virtuosas que lo conviertan en una persona prudente.  

Las acciones virtuosas otorgan prudencia al hombre virtuoso, pues son las acciones virtuosas las 

que evitan que la persona reaccione de forma extrema a diversos estímulos que recibe del mundo. La 

prudencia1 es un proceso racional donde el individuo hace uso de la razón para realizar una acción. Es por 

eso que una persona prudente es aquella que critica y reflexiona sobre su forma de reaccionar frente a los 

estímulos del mundo. El uso de la razón en la toma de decisiones requiere como lo dice Aristóteles de 

hábitos virtuosos para realizar acciones virtuosas que convierten al hombre en una persona prudente. 

La creación de hábitos virtuosos requiere de práctica y tiempo, de vivencias, experiencias y 

contradicciones. El ejercicio de la razón en la persona virtuosa puede crear rupturas y contradicciones 

cuando contrasta entre lo que debería hacer contra los límites establecidos por la cultura o la sociedad 

donde habita. Más concreto aún, una persona que no hace uso de una actitud ética no actuaría contra un 

policía autoritario o negligente porque se supone que es un ser de autoridad y una entidad que imparte 

justicia. 

En relación con lo anterior, dentro del ámbito educativo también surge una importante incógnita: 

¿por qué un alumno no actuaría frente a las discriminaciones de un docente? Desde pequeños, la 

sociedad, cultura y religión han impuesto la idea de respetar a nuestros padres, abuelos, tíos, ancianos y 

docentes, donde dicho respeto se basa en obedecer, no contradecir y no cuestionar las acciones de quienes 

se titulan como autoridad. Es este mismo respeto hacia el profesor el límite que no permite a los 

estudiantes hacer uso de la razón al presenciar o experimentar una situación de discriminación dentro del 

aula, porque seguramente esa figura de autoridad lo hace “por su bien”.  

 
1 Templanza, cautela, moderación. (Diccionario de la lengua española RAE, 23.ª edición, 2021) 



 

   

  Pág. 18 

En resumen, es necesario que el alumno forje acciones virtuosas, acciones que son tomadas con 

base al ejercicio de la razón. Un alumno virtuoso confronta al docente, y más importante aún, un alumno 

virtuoso confronta la forma de actuar de él mismo frente a esta situación. Esto llevaría a que el estudiante 

sea prudente, tome su tiempo para reflexionar, critique y razone sobre la acción que ejecutará para 

intervenir en la situación que se desarrolla dentro del aula o la institución. De esta manera, el alumno 

trabaja en el desarrollo de su actitud ética; trabajo que le tomará el resto de su vida. 

Además, es importante que el estudiante virtuoso busque "el mejor curso de acción" para atender 

la circunstancia que atraviesa siempre teniendo en cuenta a los otros. Este ejercicio ayuda al alumno a 

desarrollar normas y valores compartidos para ser feliz y, a su vez, convivir en sociedad y así ser 

consciente del significado y la consecuencia de cada acción que toma. Nuevamente se observa la 

importancia de formar una voluntad libre frente a una obligación moral impuesta. 

Cabe recalcar de nuevo que el ser humano busca ser feliz y, para ello, va generando diversas 

predisposiciones, mismas que son entendidas como un camino, hábito o forma de responder ante un 

estímulo del mundo (Cortina, 2014); de esta forma se crea el carácter de una persona: a esto lo 

llamaremos ética. En este sentido, la ética consiste en formar un carácter que guíe al ser humano a 

encontrar la felicidad abordando hábitos llenos de virtudes, capaces de producir efectos positivos no solo 

en su vida propia, sino también en la vida de la gente que lo rodea. 

Dicho esto, se puede reflexionar que la educación que brinda el Ecuador pretende facilitar el 

camino hacia la felicidad del estudiante por medio de procesos educativos de enseñanza y aprendizaje. 

Recordemos que la reforma curricular abordada en el año 2012, donde se empleó como una de las bases el 

Sumak Kawsay, cuyo “contenido da cuenta de una forma “armónica” de conducción de la vida entre los 

seres humanos y la naturaleza” (Cortez, 2011). Por ello, se puede entender que la armonía con el medio y 

la sociedad nos guía a la felicidad y ahí es donde reside la importancia de formar una actitud ética en los 

estudiantes. 

Adela Cortina (2014) dentro de su ponencia sobre ¿Qué es y para qué sirve la Ética? explica que la 

actitud ética no se puede aprender, sino que es una construcción vivencial que debe ser experimentada 

para poder ser formada. De esta manera, se puede recurrir a historias que contengan y generen una 

reflexión crítica sobre el desarrollo de la ética y sus valores, donde los estudiantes puedan encontrar, 

comprender y reconocer el significado y origen de ser justos, integrando la “generosidad, integridad, 

coherencia y honestidad en todos nuestros actos” (Currículo Nacional, 2016).  

Estos valores se encuentran ya detallados en el currículo Nacional del Ecuador; por lo que deben 

generarse espacios de reflexión y crítica en donde se produzca un conflicto entre las palabras y el actuar 

con el fin de lograr la formación de una actitud ética en los estudiantes. Así, los niños y niñas deben 

comprender el significado y la importancia de los valores estipulados en el Currículo Nacional: vivenciar y 

experimentar en contexto los valores. 



 

   

  Pág. 19 

Adicionalmente, los espacios de reflexión invitan a los estudiantes a analizar su conducta y forma 

de pensar, creando un ambiente que les permita practicar cómo gobernar su conducta en el ejercicio de su 

libertad. En este orden de ideas, Foucault (citado por Campozano, 2020 ) explica que gobernar es 

"conducir" la forma en la que uno se comporta y a su vez la forma en la que uno se conduce a sí mismo, es 

decir, cómo se autorregula. Para lograr este acto de gobierno sobre la conducta, Foucault explica que es 

necesario conocer el objeto que se busca gobernar.  

Así pues, al hablar de ética se hace referencia a la felicidad que busca la persona prudente y 

virtuosa, al gobierno que logró esta persona sobre sus acciones desde su libertad. El uso de la libertad 

dentro de la construcción del sujeto permite conocer el "yo" al enfrentarse a las "luchas, negociaciones y 

resistencias" que se presentan en el "proceso de autogobierno" (Foucault, 1982 citado por Camposano, 

2020). Esto permite comprender además de la libertad del sujeto, la libertad de los otros y concebir que 

las personas tienen distintas formas de reaccionar frente a los mismos estímulos y procesos de gobierno.  



 

   

  Pág. 20 

La educación escolarizada y sus funciones en lo social  
 

Para este punto nos referimos a los planteamientos de Gert Biesta, quien postula tres dominios 

que orientan a la práctica educativa, a los cuales llama cualificación, socialización y subjetivación. Cada 

una de estos dominios cumple una función importante dentro de los procesos y prácticas de la educación 

y dan paso a tres posturas diferentes. 

Para Biesta (2014) la cualificación tiene relación con la adquisición de conocimientos, destrezas, 

competencias y habilidades y la forma en la que la educación favorece a este proceso. Estos 

conocimientos, destrezas, competencias y habilidades cualifican al estudiante para hacer algo, una 

actividad, que vaya de lo más específico a lo más general, según va desarrollando sus funciones cognitivas. 

También, de representar el mundo y presentar lo que se considera de valor (Biesta, 2020). 

La cualificación por ende se encarga de justificar la educación, dando por sentado la práctica 

educativa cuando se da la transmisión de conocimientos básicos, donde el estudiante los adquiere 

mediante el contenido del libro de texto y los objetivos planteados por el docente para evidenciar este 

proceso. Entonces la cualificación llegaría a ser la transmisión de conocimientos, destrezas, competencias 

y habilidades de una forma directa fuera del contexto y necesidades de los estudiantes. 

La educación está centrada en la dimensión de cualificación y Biesta (2014) hace una crítica sobre 

este desequilibrio, o la importancia que dan a está dimensión sobre las otras, dejando de lado el valor y el 

enriquecimiento de las funciones que cumplen la socialización y subjetivación para la práctica educativa. y 

en este caso en particular la formación de una actitud ética. 

Por su parte, la socialización tiene que ver con la forma en que las personas se incorporan al 

ambiente sociocultural, político y moral a través de las prácticas educativas. Desde esta perspectiva, las 

instituciones educativas participan intencionalmente en este proceso de integración social; por ejemplo, 

con la enseñanza de valores morales, la formación del carácter, la educación cívica o la socialización 

profesional (Biesta, 2014).  

En este marco, se percibe que las escuelas cumplen un papel importante en el desarrollo de los 

procesos morales e incluso psicosociales de los individuos al momento de inculcar valores socioculturales 

y así remitir a la sociedad personas adaptables a las costumbres bien vistas por la comunidad a la que se 

integran. De este modo, la función de socialización de la educación permite a los estudiantes comprender 

también su carácter social y cómo este influye en su desenvolvimiento interpersonal. 

Por otro lado, la socialización también se despliega dentro del ambiente educativo en la práctica 

del currículo oculto y en la función de la educación en la reproducción de la desigualdad social. En este 

sentido, las experiencias de los estudiantes adquiridas gracias a la convivencia en la escuela en un acto de 

interacción con los pares, potencian la transmisión de valores, normas y formación de actitudes que 



 

   

  Pág. 21 

facilitan el comportamiento en grupo. De este modo, el desarrollo de la socialización se ve reforzado a 

través de la práctica. 

Además, considerando los postulados de Lev Vygotsky, se concibe la existencia de funciones 

mentales superiores, tales como la atención, la memoria, la comprensión o el pensamiento, que se 

adquieren y se desarrollan a través de la interacción social, pues el sujeto se encuentra inmerso en una 

sociedad específica con una cultura concreta. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor 

conocimiento. Por lo tanto, dichas funciones mentales superiores son inicialmente un fenómeno social y 

después, progresivamente, se transforman en una propiedad individual (Guitart, 2010). 

La tercera categoría que identifica Biesta (2014) es la subjetivación. Esta está relacionada con la 

manera en que la educación contribuye a la individualización. Su función es es la de potenciar el 

crecimiento individual de los estudiantes y su independencia frente a las órdenes impartidas por la 

función de la socialización. El propósito de la subjetivación puede quizás entenderse como lo opuesto de la 

socialización, ya que se trata de vislumbrar maneras de ser y participar en un marco donde el individuo no 

se limita a ser un sujeto más de un orden más general. 

Así, la subjetivación es entendida desde la perspectiva de Biesta como una manera no egocéntrica 

de pertenecer y existir en el mundo, mas no como un proceso de desarrollo. Siguiendo esta idea, la 

conformación de un adulto que exista libremente y a la vez conviva en el mundo implica el adecuado 

cumplimiento de esta función de la educación. De esta forma, la práctica docente también se ve en la 

obligación de revisar lo impartido en las aulas hacia los estudiantes evaluando en qué medida se ha 

logrado el objetivo de la subjetivación (García, 2017). 

En este orden de ideas, se comprende que el desarrollo de la subjetivación incluye un proceso de 

construcción de la subjetividad de los individuos y al mismo tiempo constituye una problemática sobre 

identidad y sociedad. Pero decir que se construcción no quiere decir que en la escuela se construye una 

subjetividad a gusto del docente o de quien escribe el currículo, lo que se afirma es que que hay tiempos y 

espacios que generar aperturas de esa subjetividad, que pueden dar al estudiante la oportunidad de re-

significarse a partir de lo que un docente trae al aula. Por lo tanto, se refuerza el pensamiento de García 

(2017) acerca de que esta última función de la educación debería colocarse jerárquicamente como el 

componente principal de la práctica docente debido a su fuerte influencia sobre la constitución de los 

seres humanos como agentes libres. 

Para la formación de una actitud ética la investigación se centrará en el dominio de la 

subjetivación, no dejando de lado o restando importancia la cualificación y socialización, sino más bien, 

buscando una reflexión sobre la importancia de la subjetivación dentro de las funciones de la educación 

como pilar fundamental para una postura ética de los estudiantes, intentando hallar un equilibrio de estas 

tres categorías para un educación de calidad que enriquezca al estudiante. 

  



 

   

  Pág. 22 

Generación de espacios para la formación ética de los estudiantes 

 

En primera instancia, se considera lo que sugiere Gert Biesta (2020) que es respetar las decisiones 

del estudiante, claro, si se comprende que el estudiante es quien debe formar esas predisposiciones, 

entendiendo por predisposiciones las maneras de actuar frente a un estímulo del entorno (Cortina, A., 

2014); estas mismas tendencias ayudan al estudiante a tomar decisiones con prudencia y justicia. Es 

imperativo que el estudiante sea quien se de cuenta de las consecuencias de sus decisiones, siempre y 

cuando no afecten a otro estudiante, pues se les debe recordar o tener siempre presente que la libertad de 

decidir no es ilimitada: para explicar esto se citará a Hannah Arendt, pues menciona que como seres 

humanos racionales “existimos y vivimos en un mundo que no es de nuestra propia creación, pero que 

existe independientemente de nosotros”. Por ello, es de gran importancia enseñar al estudiante que el 

mundo es el que brinda esas limitaciones, un mundo real con limitaciones reales para el actuar. 

Ahora bien, como profesores es preciso ayudar a los estudiantes siempre incentivándolos a la 

reflexión y a la crítica, brindándoles espacios para pensar sobre estas limitaciones, pues debemos tener en 

cuenta que existen limitaciones reales dadas por un mundo real y otras limitaciones impuestas por el 

poder de manera arbitraria que tal vez controlan la forma de vestir, pensar, hablar, actuar y hasta sentir, 

mismas limitaciones que no dejan florecer ni a docentes y mucho menos a los estudiantes. 

Por esto, es importante enseñar a los estudiantes a tener soberanía sobre sus decisiones 

considerando constantemente las limitaciones reales del mundo donde existen más personas, más sujetos 

con derechos, con sentimientos y libertad de decidir de igual manera que ellos. Es fundamental tener en 

cuenta que, como docentes, citando a Gert Biesta (2020), es esencial ayudar y acompañar a los 

estudiantes a trabajar en su carácter, en su forma de responder a los estímulos del mundo y no a limitar a 

sus profesores como agentes distantes de su proceso de reconocimiento ético, sino motivarlos a intentar 

desarrollar de cualquier manera una actitud resiliente, sin eliminar ninguna singularidad de cada 

estudiante, entre ellas su capacidad de actuar, pensar y decidir. 

Es por ello que el docente debe guiar a su estudiante en la formación de la actitud ética mediante 

diversas estrategias que permitan la reflexión de las acciones cotidianas y, para alcanzar esta reflexión, el 

docente debe ubicar a los estudiantes en el mundo. Más concreto aún, lograr una observación sobre 

¿cómo están actuando? en contraste de ¿cómo deberían actuar? en una determinada situación. El 

estudiante debe hacer uso de la razón para lograr entender el significado y el por qué de su accionar, 

siempre siendo él un sujeto activo de la toma de decisiones. 

Caso contrario, si el docente enseña la ética de manera memorística e imponiendo valores morales 

de convivencia y buen comportamiento, los estudiantes no confrontan los funciones memorizados e 

impuestos con su forma de pensar y actuar, dejando de lado el uso de la razón y, a su vez, cumpliendo 

estas normas por temor a los adultos, sanciones y castigos, más no porque logren comprender el valor de 



 

   

  Pág. 23 

la convivencia con otros (Parra, 2013). El estudiante al no comprender este valor no experimentará un 

conflicto con su forma de actuar y mucho menos decidirá cambiar esa acción. 

En todo caso, Patricia Parra (2013) explica en su artículo sobre "Estrategias pedagógicas para la 

formación ética y ciudadana y el desarrollo del pensamiento" que la formación ética es vivencial y grupal 

en sociedad, donde el alumno plantee interrogantes, critique su actuar, razone y busque formas diferentes 

de resolver conflictos. De esta manera se logra la formación de una actitud ética donde el estudiante 

comprende el proceso de construcción de la convivencia social y es un sujeto activo, protagonista de esta 

transformación. 

 Además, si el docente brinda un espacio para que el estudiante se auto analice, se observe y 

critique, también logra formar autonomía en el estudiante. En otras palabras, cuando los niños 

desarrollan la capacidad de "aclarar, mediante la reflexión y haciendo uso de la razón, las propias 

creencias, normas, prejuicios, forma de actuar, significado de valores y los puntos de vista, logra 

responder a interrogantes como: "por qué piensa y actúa de determinadas maneras sobre temas, vivencias 

y cuestiones morales" (Parra, 2013). 

Esta iniciativa de formación ética autónoma convoca a que el docente brinde un espacio donde el 

estudiante analice la situación y logre tomar "conciencia de lo que pasó y de las consecuencias de sus 

acciones, y propongan cómo actuar en el futuro" (Parra, 2013). También, utilizando narraciones, cuentos, 

historias encontradas en el texto de la asignatura Estudios Sociales se pueden analizar las situaciones y 

realizar un análisis, donde el docente pregunte al estudiante ¿Que sucedió en el texto? Esto invita al 

estudiante a, además de reconstruir el contexto, hacer uso de su memoria. 

La idea es que el estudiante modifique las acciones tomadas en el texto y comprenda el significado 

y la consecuencia de cada cambio. La actitud ética se forma en conjunto por esta razón; es necesario 

realizar las mismas preguntas a varios estudiantes, pues el niño o niña al escuchar la respuesta de sus 

compañeros confronta sus ideas con las del otro. Seguidamente, el docente debe guiar una comparativa de 

ideas expuestas para que los estudiantes expliquen las diferencias: esto demanda al estudiante a 

reflexionar, comparar, analizar y discernir sobre las acciones tomadas por él y el otro (Parra, 2013). 

También, la reflexión y análisis de las acciones tomadas en situaciones reales o ficticias abre la 

posibilidad a los estudiantes de comprender que las personas tienen distintas formas de reaccionar, tomar 

decisiones frente a diversos estímulos que brinda el mundo y que toda acción que respete los límites 

reales del mundo y tome en cuenta al otro es respetable y valiosa (Parra, 2013). Por otra parte, si estas 

acciones crean conflictos y contradicciones, es posible enriquecerse mediante el diálogo de estas 

diferencias, buscando conocer a los demás y encontrar soluciones armónicas a la situación. 

Por su parte, Gert Biesta(2020) menciona que la educación debe orientarse a tres dominios: la 

cualificación, socialización y la subjetivación. Con respecto al dominio de la subjetivación, busca que los 

estudiantes sean liberados, donde la práctica educativa no se da mediante un acto de control, sino de 



 

   

  Pág. 24 

cultivar la libertad. Cuando Biesta habla de libertad, no se refiere a hacer lo que uno quiere y confundir 

libertad con libertinaje, sino manifiesta una libertad donde el estudiante debe actuar en y con el mundo de 

una manera "adulta". 

Es decir, la subjetivación tiene que ver con "la existencia del niño o estudiante como sujeto de su 

propia vida, no como objeto de intervenciones educativas". Gert Biesta cita a Homer Lane (1875-1925) un 

profesor del siglo XX de niños, niñas y jóvenes con antecedentes "difíciles" (en la mayoría de los casos, 

condenas penales) que acompañó a sus estudiantes "no a través de la disciplina, el manejo del 

comportamiento o un estricto régimen de "reeducación", sino a través de la libertad." (Biesta, 2020) 

Gert Biesta (2020) expresa que Lane "En lugar de llevarse la libertad de sus estudiantes, les 

devolvió su libertad". Esto se denota en el evento denominado un "incidente complicado e inusual" 

vivenciado por Lane. Él narra su experiencia con un estudiante llamado Jason, un chico que es infeliz en 

la escuela y su deseo es ganar las elecciones venideras. Lane pregunta a Jason sobre qué es lo primero que 

haría cuando dirija el lugar: Jason después de observar a su alrededor, buscando una respuesta, menciona 

que le gustaría "aplastar esas cosas delicadas de té", a lo que Lane responde que las rompa si eso le hará 

feliz. 

Seguidamente, Jason destruye una taza de té. Unos compañeros que estaban cerca observaron la 

escena y manifestaron que “al desafiar a Jason a romper las tazas, en realidad lo está obligando a  hacerlo”. 

Jason replica diciendo que el problema no son las tazas de té sino que Lane o desafío. Después, sus 

compañeros llegan a la conclusión de que a Lane no le pertenecían las tazas de té, por ende, no debió 

ofrecerlas a Jason para que las destruyera. Con todos estos argumentos, la escena cambia: “Jason se 

convierte en el héroe y Lane en el malhechor”. Jason, como última defensa, explica que él destruyó las 

tasas porque “no soy cobarde."  

Tras escuchar estos argumentos, Lane tomó su reloj y se lo entregó a Jason diciendo: "Aquí está mi 

reloj, Jason. Te reto a que lo rompas". Biesta continúa narrando el incidente de Lane y cita:  

 

Al día siguiente Jason pregunta por el trabajo dentro del taller de carpintería que tenían en la 

escuela. Lane pregunta por qué, Jason responde con una sonrisa "Oh, solo tengo que ganar dinero extra 

para pagar por esos platos que rompiste anoche ”(TPT, 168 citado por Biesta, 2020). 



 

   

  Pág. 25 

Biesta narra este incidente de Lane por su parecido con su trabajo. La subjetivación trata que los 

estudiantes tomen sus “propias decisiones con su propio entendimiento”, y esto explica que no es algo que 

puedan hacer los docentes por los estudiantes. La subjetivación se explica como la “libertad de actuar o de 

abstenerse de actuar” (Biesta, 2020). Los humanos tienen la libertad de decidir, resistir, alejarse, o 

permanecer y esta libertad los estudiantes la encuentran cuando tienen una experiencia muy 

“significativa”. 

Este autor también explica que la libertad es una cuestión “existencial” y se trata de cómo los seres 

humanos existimos, lideramos o gobernamos nuestra vida, tal como lo menciona Foucault (1982) 

afirmando que esto es algo que nadie puede hacer por otra persona. La libertad entonces se practica en 

primera persona, en cómo uno existe como sujeto activo de su propia vida y no como objeto de otras 

personas (Biesta, 2020).  

Por ello, es necesario entender a la educación como una “invitación a actuar de forma 

independiente” (Dietrich Benner, 2015 citado por Biesta, 2020). También, es preciso comprenderla como 

una “convocatoria o estímulo” para ser sujeto agente de libertad desde la propia vida y ser capaz de 

construir un “yo” (Benner, 2015). Para llegar a este fin, es necesario que el docente genere espacios donde 

el estudiante obtenga el deseo de existir como sujeto de su propia vida (Biesta, 2020).  

Además de generar espacios donde los estudiantes conozcan su libertad, el docente debe 

protegerlos de estímulos demasiado fuertes que provienen del exterior tales como violencia, bullying, 

racismo, cyberbulling, transgresión juvenil, etc., y a su vez de los estímulos interiores; aquí se encuentran 

las pasiones donde todo está permitido, así como el egoísmo, la ambición de poder, etc. Biesta ve a la 

educación como un medio para que los estudiantes obtengan “soberanía” teniendo en cuenta las fuerzas 

sociales y naturales a las que el estudiante está sujeto (Biesta, 2020). 

La generación de estos espacios es muy importante para que el estudiante no olvide que tiene la 

posibilidad y el poder de existir como sujeto y no como objeto de los demás. Retomando el "incidente 

complicado e inusual" de Homer Lane, Biesta expone que Lane coloca la libertad de Jason en las manos 

de Jason. ¿De qué forma Lane logra esto? pues lo hace al no condenar al estudiante por su actuar, 

tachándolo de irresponsable, tampoco le dice que su carácter está mal y que debe recibir educación para 

que aprenda a comportarse, ni mucho menos expresa que Jason “carece de algo y necesita aprender” 

(Biesta, 2020). 

A continuación, Biesta expone que Lane logra hacer que Jason se enfrente con su libertad, donde 

él puede elegir que hacer y que no, de tal manera que Jason recuerde que es posible existir como “sujeto” 

de su propia vida y no como “objeto” de las fuerzas que vienen con él, tanto de su “interior” como las del 

“exterior”. Claramente, Jason también podía tomar la decisión de romper el reloj, pues sigue siendo 

completamente libre de hacerlo. 



 

   

  Pág. 26 

Por consiguiente, la libertad debe estar conectada íntegramente a la existencia como elemento 

propio de la vida en y con el mundo, dentro de un entorno físico con más personas y otros seres vivos. 

Esta existencia se ve inmersa en una red compleja donde actuamos y actúan otros sujetos; en esa red nos 

nutrimos y averiguamos los límites del mundo real. Así, dentro de esa misma red los estudiantes deben 

encontrar los límites reales, como es el caso de Jason, y no límites que son efecto del uso arbitrario del 

poder (Biesta, 2020). 

 

3. OPERACIONALIZACIÓN DEL MARCO TEÓRICO 

Considerando los propósitos de la educación anteriormente mencionados, la idea central de Biesta 

(2020) propone que la educación le permite al individuo llegar a ser un adulto partícipe de un ambiente 

que revisa si sus aspiraciones son realmente deseables. Por ello, la presente investigación aborda estos 

propósitos como categorías para encontrar oportunidades dentro del contenido dado por la asignatura de 

Estudios Sociales que contribuyan a la formación de la actitud ética en los estudiantes. De esta manera, 

las categorías, dimensiones e indicadores que orientan esta investigación se describen en la siguiente 

tabla: 

Figura 2 

Operacionalización de variables de la investigación 

Categoría Dimensiones Indicadores 

1) Cualificación ● Habilidades, 
Conocimientos 
y Actitudes 

01. Contenido dirigido al desarrollo de destrezas. 
02. Contenido dirigido al desarrollo del 

conocimiento. 
03. Contenido conducido por objetivos. 

2) Socialización ● Iniciación a la 
cultura 

01. Contenido dirigido a comprender la importancia 
de la interacción social. 

02. Contenido dirigido a actividades sociales. 
03. Busca y favorece la absorción de características 

culturales de la comunidad. 

3) Subjetivación ● Libertad, 01. Contenido que genera espacios donde el 



 

   

  Pág. 27 

Ruptura y 
Posicionamient
o 

estudiante pueda reconocer y asimilar 
características propias de su pensar y actuar. 

02. Crea un ambiente donde el estudiante responde a 
los estímulos del entorno haciendo uso de la 
razón. 

03. Brinda espacios para que el estudiante descubra 
soluciones imaginativas a problemas relacionados 
con la subjetividad. 

04. Motiva al estudiante a tomar en cuenta a los seres 
vivos y criaturas de su entorno para iniciar una 
acción. 

05. Fomenta el desarrollo de la capacidad para 
criticar los procesos y procedimientos, con 
propósito de ofrecer nuevas maneras de hacer las 
cosas. 

 Nota: Tabla descriptiva de las categorías, variables, dimensiones e indicadores de la investigación. 

 

En definitiva, los pensamientos de los autores citados guían está investigación hacia el 

entendimiento de cómo la libertad y la subjetivación están vinculadas a la formación de un 

posicionamiento ético en los estudiantes. En está línea, el docente debe invitar a los estudiantes a existir 

en el mundo generando espacios de diálogo, donde el diálogo no es una simple conversación sino más 

bien una forma existencial que implica la escucha activa y abierta de lo que el “otro” dice y de lo que uno 

mismo manifiesta para dar lugar a un conflicto intrapersonal que permitan a la vez el 

autodescubrimiento. 

Finalmente, estas concepciones y postulados expuestos hasta ahora dan cabida a la pregunta 

central de este trabajo investigativo que se presenta a continuación: 

  

1. ¿Qué funciones de la educación están presentes en el libro Estudios Sociales del subnivel sexto de 

Educación General Básica de Ecuador? 

1.1. ¿Cuáles son los rasgos de la función de cualificación que están presentes en en el libro 

Estudios Sociales del subnivel sexto de Educación General Básica de Ecuador?  

1.2. ¿Cuáles son los rasgos de la función de socialización que están presentes en el libro Estudios 

Sociales del subnivel sexto de Educación General Básica de Ecuador? 

1.3. ¿Cuáles son los rasgos de la función de subjetivación que están presentes en el libro Estudios 

Sociales del subnivel sexto de Educación General Básica de Ecuador? 

1.4. ¿Cómo la asignatura de Estudios Sociales podría contribuir a la generación de tiempos y 

espacios donde sea posible para los estudiantes resignificar su subjetividad desde la 

perspectiva de la ética? 



 

   

  Pág. 28 

En correspondencia con Bassi (2015), se han planteado objetivos de tipo cognoscitivo para esta 

investigación. Hablar de objetivos cognoscitivos en este contexto quiere decir que con esta investigación 

se propone saber/conocer algo con el fin de proponer soluciones al problema una vez que se lo ha 

conocido de manera más profunda. A partir de esta aclaración, se proponen los siguientes objetivos: 

 

4. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN  

Conocer las funciones de la educación escolarizada en Ecuador por medio del análisis del 

libro el libro Estudios Sociales del subnivel sexto de Educación General Básica de Ecuador. 

Objetivos específicos 

■ Analizar los rasgos de la función de cualificación que están presentes en en 

el libro Estudios Sociales del subnivel sexto de Educación General Básica de 

Ecuador  

■ Analizar los rasgos de la función de socialización que están presentes en el 

libro Estudios Sociales del subnivel sexto de Educación General Básica de 

Ecuador 

■ Analizar los rasgos de la función de subjetivación que están presentes en el 

libro Estudios Sociales del subnivel sexto de Educación General Básica de 

Ecuador 

■ Reflexionar sobre cómo la asignatura de Estudios Sociales podría contribuir 

a la generación de tiempos y espacios donde sea posible para los estudiantes 

resignificar su subjetividad desde la perspectiva de la ética 

 

 

5. METODOLOGÍA 

La metodología se define como la forma en la que el investigador le da sentido a la realidad social 

en miras de su comprensión y transformación. Desde esta perspectiva, la sección metodología requiere un 

posicionamiento explícito sobre los supuestos alrededor de los cuales se construyen las preguntas de 

investigación y el análisis de sus respuestas (Strauss y Corbin, 2012). Para el efecto, en la siguiente sección 

se describe el paradigma al que se adhiere el presente estudio.  

5.1. Paradigma y enfoque 

Para el desarrollo de este trabajo se emplea el Paradigma Socio - Crítico debido a que aporta las 

funciones fundamentales para encauzar la investigación. Este paradigma intenta vencer el reduccionismo 

y el conservadurismo dando paso a la posibilidad de una ciencia social que permita el cambio social. Para 

ello, “introduce la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento, cuyo fin es transformar la 



 

   

  Pág. 29 

estructura de las relaciones sociales y dar solución a las problemáticas generadas por ellas, partiendo de la 

reflexión de las personas que conforman la comunidad” (Alvarado y García, 2008). 

Siguiendo a Alvarado y García (2008) el Paradigma Socio - Crítico se fundamenta en el 

autoconocimiento, de tal manera que el sujeto tome conciencia del rol que debe ejercer dentro de una 

colectividad. Para Unzueta (2011) el paradigma socio - crítico aporta científica y positivamente a nuevas 

generaciones para una educación revolucionaria donde la realidad social sea comunidades impulsadas por 

el buen vivir y la emancipación. David Mora (2010) explica que este paradigma aporta elementos que 

favorecen el aprendizaje investigativo y generan oportunidades de cambio y liberación de las mayorías, 

señalando el disgusto en contra de la “pedagogía conservadora y bancaria transmisionista de saberes 

irreflexivos” por medio del aprendizaje que aporte la investigación y la reflexión comunitaria.  

De acuerdo con este planteamiento, se pretende fomentar una transformación social como 

respuesta a un problema específico, la formación de una actitud ética, a través del conocimiento y la 

comprensión de la realidad como praxis a través de la unión de teoría y práctica para resolver conflictos y 

así dar paso a la sistematización, crítica, reflexión y ruptura que permita generar un cambio. 

El presente trabajo de integración curricular responde a las demandas del paradigma socio-crítico 

en varios aspectos. En primer lugar, plantea una reflexión sobre el estado en el que se encuentra la 

sociedad ecuatoriana y sobre la responsabilidad de la escuela y el sistema educativo sobre eso. La 

situación actual en Ecuador es preocupante y tiene varias aristas que problematizan lo social en su 

conjunto. En apartados anteriores se ha señalado algunos de los problemas preocupantes relacionados 

con el incremento de la violencia en diversos ámbitos. Por consiguiente, este trabajo intenta contribuir en 

cierta manera a la construcción de alternativas de solución a las problemáticas sociales.  

Desde la institucionalidad del estado, se han propuesto varias soluciones, muchas de ellas 

relacionadas con el fortalecimiento de los mecanismos de control, es decir, se ha intentado dar una 

respuesta desde la perspectiva de la vigilancia y el control. Desde las organizaciones de la sociedad civil, se 

han propuesto iniciativas que han intentado dar una respuesta desde una perspectiva político-

administrativa. Desde las organizaciones religiosas se han propuesto actividades que intentan aportar a la 

solución del problema desde la perspectiva del individuo y su espiritualidad. Entonces,por medio de este 

trabajo se intenta elaborar una propuesta de solución alternativa. En segundo lugar, se espera que las 

implicaciones de este trabajo repercutan en el posicionamiento político de los y las educadoras, 

especialmente en las instancias de formación docente (Campozano & Madroñero, 2021).  

Para el abordaje de esta investigación se necesita un método que facilite las herramientas viables y 

confiables para obtener información y a su vez oriente la toma de decisiones; por ello, se utilizará el 

Método Cualitativo con el fin de aprovechar la flexibilidad que brinda, específicamente en las estrategias 

de recolección de datos para poder profundizar en la investigación.  



 

   

  Pág. 30 

Se ha optado por un enfoque cualitativo por ser un tipo de investigación situada, que permite al 

investigador ubicarse como observador involucrado en el mundo. Desde esta óptica, la investigación 

cualitativa consiste en un conjunto de prácticas materiales e interpretativas que permiten visibilizar un 

problema, una situación, un contexto, al que, como educadores, nos aproximamos con preocupación y con 

la expectativa de aportar en el proceso de transformación (Denzin y Lincoln, 2015).  

De este enfoque se resalta el carácter flexible, libre y abierto ya que permite someter a discusión los 

diferentes hallazgos. Es preciso tener en cuenta que este método inicia con el contacto directo del 

investigador con su objeto de estudio. Así, el objetivo principal de este tipo de investigación es crear 

conocimiento sobre la realidad social en un proceso de observación participante; para esto, se asume el 

diálogo como componente esencial en la construcción del conocimiento sobre el objeto o situación social 

educativo (Portilla, Rojas y Hernández, 2014).  

Para González (2013, citado en Portilla, Rojas y Hernández, 2014), expone que la investigación 

cualitativa tiene como propósito generar saberes acerca de la realidad sociocultural a partir de las 

condiciones y perspectivas específicas de quienes la conforman y viven en ella. Por lo tanto, 

metodológicamente implica asumir un carácter comunicacional relacionado con las creencias, 

concepciones y afectividades, mismos que se consideran elementos de análisis con respecto a la realidad 

de los individuos en la sociedad de la que forman parte. 

En relación con lo anterior, para los propósitos de esta investigación se integran y convergen las 

teoría, métodos, instrumentos y finalmente todo dato que se obtuvo mediante las estrategias utilizadas 

para lograr la interpretación de los mismos, logrando credibilidad en las conclusiones de la investigación; 

es por esto que la utilización de la triangulación de datos es primordial para adoptar una posición crítica 

sobre el tema de estudio. Conviene reconocer que se asume flexibilidad mental, claridad epistemológica y 

una exhaustiva formación sobre el dominio de las técnicas e instrumentos que se utilizan en esta 

investigación. 

 

 

5.2. Métodos de recolección y análisis de datos 

En correspondencia con la propuesta de Strauss y Corbin (2012), quienes definen la sección 

métodos como los procedimientos y técnicas aplicadas para recolectar la información y para su posterior 

análisis, se aplican en este estudio dos métodos de recolección de datos y un método de análisis.  

  

 



 

   

  Pág. 31 

5.3. Métodos de recolección de datos  

Los métodos utilizados en el presente estudio acerca de las funciones de la educación y su rol en la 

resignificación de la subjetividad del estudiante, se sustentan en las bondades del enfoque cualitativo, 

pues se busca entender a la persona como un todo y su interacción con el mundo. A continuación se 

describen las técnicas empleadas en el proceso de recogida de información. 

 

5.3.1. Entrevista  

En el marco de esta investigación, la entrevista se concibe como una conversación que intenta 

comprender el mundo desde la perspectiva de los sujetos entrevistados. Gracias a la entrevista, es posible 

tener acceso al significado que los participantes atribuyen a su experiencia, a conocer el mundo del 

entrevistado desde su propia perspectiva (Brinkmann y Kvale, 2014, p. 3). El tipo de entrevista por el que 

se ha optado es la entrevista no estructurada, la misma que se caracteriza por obtener información de 

forma dinámica, amena y abierta, además, facilita la socialización y la interacción investigador-

entrevistado (Díaz, Torruco, Martínez y Varela, 2013).  

Su objetivo es establecer temas acordes al objeto de investigación a través de un guión de 

entrevista semi focalizada o semiestructurada, pues se formulan preguntas ordenadas, abiertas, flexibles y 

adaptables. Con esto, se puede recolectar información referente a actitudes, observaciones, sugerencias y 

conclusiones que aporten las intervenciones, registrando observaciones, sugerencias y conclusiones que 

aporten las intervenciones de cada participante. 

La entrevista fue sostenida con la docente de la asignatura de Ciencias Sociales del nivel de sexto 

de Educación General Básica de la Unidad Educativa del Milenio Febres Cordero, para lo cual se aplicó el 

protocolo que se presenta a continuación: 

Figura 3 

Protocolo de entrevista para el trabajo de integración curricular 



 

   

  Pág. 32 

 

Nota. Entrevista semiestructurada realizada a la docente de la asignatura de Ciencias Sociales del 

nivel de sexto de Educación General Básica de la Unidad Educativa del Milenio Febres Cordero. 

 



 

   

  Pág. 33 

5.3.2. Revisión documental 

En la literatura sobre investigación cualitativa se define a este método como un procedimiento en 

el que los documentos escritos que se han registrado sin la intervención del investigador aparecen como 

una fuente valiosa de información por medio de la cual se obtienen los insumos para responder a la 

pregunta de investigación. Estos documentos constituyen factores sociales, los mismos que son 

producidos, compartidos, y usados en formas socialmente organizadas (Corbin y Strauss, 2012; Glenn, 

2009). 

Para dar respuesta a la pregunta de investigación que se ha planteado en este estudio, se ha 

considerado este método porque permite acceder a un conjunto considerable de información al que no se 

podría acceder fácilmente por otros medios (Fitzgerald, 2012, p. 296). Dentro de la categoría de 

documentos se encuentran los siguientes: anuncios, agendas, registros de asistencia, actas de reuniones, 

manuales, diarios, periódicos, correos electrónicos, cartas, libros, entre otros. Generalmente, se puede 

acceder a este tipo de documentos por medios impresos o electrónicos. Para efectos de esta investigación, 

el documento base para la recolección de datos seleccionado es el libro de Estudios Sociales del sexto nivel 

de Educación Básica. Se tuvo acceso al mismo por medio de la página web del Ministerio de Educación de 

Ecuador.  

 

5.4. Métodos de análisis de datos 

5.4.1. Análisis de contenido 

Este método se ha vuelto popular en las investigaciones en el campo de la salud, y en años 

recientes se ha venido utilizando significativamente en el campo de la investigación educativa. Sin 

embargo, no es un método nuevo. Sus orígenes se remontan a la Escandinavia del siglo XVIII. Entre las 

bondades que se le atribuyen a este método está que es un método flexible para el análisis de datos 

textuales que permite interpretar el significado de los datos de un texto. En este método, el análisis se 

centra en las características del lenguaje con atención al contenido o al significado contextual del texto.  

Es importante destacar que este método no se reduce a un conteo de palabras, como a menudo se 

lo describe, por el contrario, requiere un profundo examen del lenguaje de tal manera que se puedan 

clasificar grandes cantidades de texto en un número de categorías que representen significados similares. 

En la literatura, este método se define como un método para la interpretación subjetiva del contenido de 

datos textuales por medio del proceso de clasificación sistemática de códigos y la identificación de temas o 

patrones (Hsieh y Shanon, 2005, p. 1278).  

El método de análisis de contenido comprende tres diferentes enfoques: el enfoque convencional, 

el enfoque dirigido, y el enfoque sumativo. El enfoque convencional se utiliza cuando el interés del 

investigador consiste en describir un fenómeno para el cual no existe todavía abundante literatura. El 

enfoque dirigido se utiliza cuando el investigador quiere validar, extender, o comprender mejor un cuerpo 



 

   

  Pág. 34 

de conocimientos o un marco teórico ya existente. Finalmente, el enfoque sumativo se utiliza cuando el 

interés del investigador es explorar el uso y la frecuencia de ciertas palabras y su significado contextual 

(Hsieh y Shanon, 2005).  

Para efectos del presente trabajo de integración curricular, el tipo de análisis de contenido que se 

aplica es el enfoque dirigido, para lo cual se han identificado en el marco teórico las categorías de análisis. 

En este orden de ideas, Krippendorff (1980 citado por Sampieri, 2006) sostiene que este método facilita la 

formulación de inferencias, a partir de ciertos datos, que puedan aplicarse a un contexto. Para Berelson 

(1984, citado por Sampieri, 2006) el análisis de contenido es una técnica que se utiliza para la 

“descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido”. 

Para la recolección de información utilizando el análisis de contenido se utiliza los componentes2 

dados por Jaime Andréu Abela (2002) cuyos componentes ayudan obtener de manera objetiva y 

sistemática los datos necesarios para que los resultados de la investigación sean confiables, fiables y 

viables, para el proceso de enseñanza y aprendizaje que fomenten la formación de una actitud ética. 

Inicialmente, se debe determinar el objeto de análisis. Para fines de está investigación, este primer 

paso se logró durante las prácticas pre profesionales, donde se observó la importancia de desarrollar una 

actitud ética dentro del aula. Gracias a los textos utilizados en el marco teórico se generaron incógnitas 

que guiarán el análisis de contenido del texto de Estudios Sociales del sexto año de EGB del Ecuador. No 

obstante, aún se busca determinar ¿cuál es la unidad de análisis que se va a utilizar? 

Con respecto al análisis de datos, se pueden utilizar tres tipos de unidades de análisis: la Unidad 

de Muestreo que consta de tomar una parte de un todo para ser analizada, en este caso, el libro de 

Estudios Sociales del sexto año de EGB; la Unidad de Registro que permite tomar un segmento de la parte 

elegida del texto tales como temas, caracteres, párrafos, conceptos fáciles de procesar basados en los 

indicadores3 planteados; finalmente la Unidad de Contexto que ayuda a caracterizar la unidad de registro 

para su análisis y completar la información que en primer momento se obtiene de esta (Abela, 2002).  

En cuanto a las reglas de codificación, Abela (2002) determina que la codificación consiste en 

descomponer y transformar el material de estudio para obtener una representación numérica o alfabética 

del mismo; de esta manera, es posible realizar una descripción puntual de las características de su 

contenido. Por lo tanto, es conveniente dar cuenta de los elementos que conforman un texto de referencia 

ya que permiten comprender y sistematizar su contenido, teniendo en cuenta las reglas de transformación 

del material. 

 
2Componentes del Análisis de Contenido de Jaime Andréu Abela (2002) 

1.- Determinar el objeto o tema de análisis.  
2.- Determinar las reglas de codificación.  
3.- Determinar el sistema de categorías.  
4.- Comprobar la fiabilidad del sistema de codificación-categorización.  
5.- Inferencias. 

3 Cuadro: Operacionalización de variables de la investigación. pág. 34 



 

   

  Pág. 35 

De acuerdo con Bardin (1996 2ªed., citado por Abela, 2002) las reglas de enumeración son las 

siguientes: 

1. Presencia: La presencia o ausencia de ciertos elementos de un texto puede ser significante. Por 

ejemplo, la existencia de contenido dirigido a comprender la importancia de las relaciones sociales 

permitiría a los estudiantes preocuparse por construir interrelaciones saludables, no así dándose la 

ausencia de este tipo de bagaje teórico dentro del texto. 

2. Frecuencia: Consiste en el grado de repetitividad de un indicador o contenido que da cuenta de 

su valor e importancia dentro de la formación de un estudiante. 

3. Frecuencia ponderada: Se refiere a un grado de mayor importancia sobre otras temáticas que 

influyen grandemente sobre la individuación del estudiante. 

4. Intensidad: Para determinar qué contenido se manifiesta con mayor fuerza, es preciso tener en 

cuenta el tiempo de los verbos, adjetivos, atributos, etc. De esta forma, se establece una representación 

jerárquica que inicia desde un menor hasta un mayor grado de intensidad.  

5. Dirección: Refleja la bidireccionalidad del texto. Así, el sistema de codificación debe permitir 

evaluar si los indicadores van dirigidos a un desarrollo de destrezas interpersonales o no; o si en el 

contenido del texto se configuran las categorías de cualificación, socialización y subjetivación o no. Por 

ejemplo, asignar la letra C para la variable de cualificación; la letra S para la variable socialización; y 

finalmente la letra B para la variable de subjetivación.  

6. Orden: Se establece según la aparición temporal, importancia o función. Este tipo de 

codificación se distingue mayormente en las unidades o bloques de contenido del texto. 

7. Contingencia: Es la presencia simultánea en un momento determinado de varias unidades de 

registro dentro de distintos contextos. Así, se puede relacionar los indicadores sobre contenidos de 

reconocimiento de las características propias con otros indicadores sobre la importancia de las 

interacciones sociales. De este modo las medidas de contingencia permiten la asociación entre los 

diferentes niveles de contexto. 

A continuación, se debe determinar el sistema de categorías, mismo que según Bardin (1996 2ªed. 

90, citado por Abela, 2002) es un proceso de clasificación por diferenciación de varios elementos que 

pertenecen a un conjunto, los cuales se agrupan por analogía a partir de criterios previamente definidos. 

De este modo, los criterios de clasificación pueden establecerse de acuerdo con categorías temáticas, por 

ejemplo, pueden agruparse aquellos contenidos que se vinculen con el desarrollo de relaciones 

interpersonales u otros ejes en relación con las habilidades y destrezas cognitivas de los estudiantes. 

Cabe señalar que clasificar elementos en distintas categorías implica buscar las características que 

comparten unos con otros, es decir, hacer énfasis en aquellos parámetros que las temáticas tienen en 

común. En este orden de ideas, Abela (2002) expresa que la categorización es un proceso estructural que 

se conforma en dos etapas: a) Inventario-aislar los elementos; b)Clasificación- distribuir los elementos. 



 

   

  Pág. 36 

Por ende, esta estructuración debe basarse en una serie de reglas. Siguiendo la propuesta de Olabuenaga 

(1996:205-206, citado por Abela, 2002) se consideran las siguientes normas: 

1. Cada serie de categorías debe elaborarse de acuerdo con un criterio único. 

2. Nada impide la construcción de categorías complejas a partir de criterios únicos. Por ejemplo, en 

está investigación cada categoría conforma dimensiones e indicadores específicos. 

3. Cada serie de categorías tiene que ser exhaustiva. En este caso, dentro del texto de Ciencias 

Sociales cada unidad temática también se subdivide en diferentes categorías.  

4. Las categorías tienen que ser significativas.  

5. Las categorías tienen que ser claras.  

6. Estas categorías deben ser replicables; cualquier otro investigador está en la capacidad de realizar 

la distribución de los contenidos del texto en las categorías de cualificación, socialización y 

subjetivación propuestas en este trabajo. 

7. Las categorías también se diferencian según los niveles de análisis posteriores. Estas son 

nominales cuando su única función es clasificar, por ejemplo, en este trabajo los ejes son 

cualificación, socialización y subjetivación. Las categorías también pueden ser ordinales cuando se 

clasifican siguiendo un orden establecido. Por último, las categorías pueden seguir un nivel de 

medición de intervalos. 

 Adicionalmente, la importancia de comprobar la fiabilidad del sistema de codificación-

categorización radica en la seguridad de que los datos arrojados en la investigación son independientes 

del instrumento o del investigador. Además, se entiende la fiabilidad como una resolución total entre 

todos los indicadores de las diversas categorías. Entonces, “por definición, los datos fiables son aquellos 

que permanecen constantes en todas las variaciones del proceso analítico” (Abela, 2002). 

Para finalizar, la inferencia según Abela (2002) es deducir lo encontrado dentro del texto. Con 

base al análisis de contenido elaborado, es indispensable dar algunas conclusiones, explicaciones o 

inferencias expresadas en el texto. Para ello, existen 3 elementos básicos: "las variables de inferencia, el 

material analizado y la explicación analítica" (Bardin, 1996 citado por Abela, 2002). De esta manera, la 

variable de incidencia será "los propósitos de la educación", el material analizado "el texto de Estudios 

Sociales del sexto año de EGB del Ecuador" y la interpretación explicativa "la función de subjetivación de 

la educación". 

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS 

6.1. Análisis de contenido del texto de Estudios Sociales 

 



 

   

  Pág. 37 

Mediante la técnica de investigación de análisis de contenido, se desglosó la información existente 

dentro del texto de Estudios Sociales del sexto año de EGB del Ecuador. Dentro de este desglose se 

tomaron unidades de referencia, especialmente párrafos, títulos, objetivos y oraciones en las cuales se 

evidencian las funciones de la educación propuestos por Gert Biesta.  

Para el análisis se seleccionaron como categorías las funciones de cualificación, socialización y 

subjetivación y, además, cada una de estas categorías se dividió en subcategorías para las cuales se 

tomaron los indicadores4 propuestos, como se logra observar en la figura 2. A continuación, se exponen 

las unidades de registro de cada código que representa a las subcategorías. Para mayor comprensión el 

código “1) Cualificación-I01” representa al Indicador número 1 de la cualificación y el número “49” hace 

referencia a las citas, ya sea párrafos, títulos, objetivos y oraciones, en las cuales se evidencian el indicador 

1 de la función de cualificación. En este caso se encontraron 49 citas que cumplen con este código. Las 

citas encontradas de cada subcategoría se evidencian en la siguiente figura: 

Figura 4 

Análisis de categorías dentro del contenido del texto de Estudios Sociales

 

Nota. La figura muestra las categorías que conforman el contenido del texto de Estudios Sociales 

de sexto año de EGB. 

Con base a los componentes del análisis de contenido de Jaime Andréu Abela (2002) expuestos en 

el apartado de metodología, el análisis del texto da a conocer un predominio de contenido hacia un 

función educativa de cualificación, especialmente en las subcategorías relacionadas con el desarrollo de 

destrezas y conocimiento. Esto da una clara evidencia de la crítica que hace Gert Biesta y algunos otros 

autores a la importancia que da el proceso educativo a cada una de las tres funciones, siendo el primordial 

el desarrollo de habilidades, conocimientos y aptitudes. 

Adicionalmente, las unidades de registro sobre la subcategoría 01 de la cualificación, tomadas para 

el análisis de contenido del texto de Estudios Sociales5, ver figura 5, señalan un contenido guiado por 

 
4 Operacionalización del Marco Teórico. Pág. 26 
5 Anexo A: Análisis de Contenido del texto de Estudios Sociales del sexto año de EGB del Ecuador 



 

   

  Pág. 38 

objetivos para el desarrollo de diversas destrezas. Estos objetivos buscan que el estudiante logre 

comparar, relacionar, clasificar, explicar, analizar y describir temas estudiados en la asignatura. Cabe 

recalcar que las actividades destinadas a evaluaciones al final de cada unidad también tienden a evaluar el 

desarrollo de estas habilidades. 

 

Figura 5 

Extracto del análisis de contenido del texto de Estudios Sociales de la primera categoría 

 

Nota. La figura muestra ejemplos de la subcategoría I01 del texto de Estudios Sociales del sexto 

año de EGB que forman parte de la categoría de cualificación. 

 

Seguidamente se coloca la subcategoría 03 del función educativo de socialización, donde, como se 

evidencia en la figura 6, existe una preocupación por buscar y favorecer la absorción de características 

culturales de la comunidad Ecuatoriana, tales como la cultura, la religión católica, rituales, la 

pluridiversidad de razas y culturas, y política. De esta manera se evidencia una preocupación por la 

iniciación en la cultura Ecuatoriana de los estudiantes de sexto año de EGB. 

 

Figura 6 

Extracto del análisis de contenido del texto de Estudios Sociales de la segunda categoría 



 

   

  Pág. 39 

 

Nota. La figura muestra ejemplos de la subcategoría I03 del texto de Estudios Sociales del sexto 

año de EGB que forman parte de la categoría de socialización. 

 

De la misma forma, se observa una baja importancia por el desarrollo de relaciones sociales dentro 

del contenido del texto; los temas muestran mínimamente al estudiante la importancia de las relaciones y 

actividades sociales. No obstante, ahondar en la adecuada formación de relaciones interpersonales es 

esencial ya que estimulan la formación integral de los estudiantes a la hora de tomar decisiones, 

permitiendo que a la vez consideren no sólo sus propias necesidades, sino también las de los otros como 

seres activos de un mismo ambiente.  

Con respecto a la categoría de subjetivación, el análisis demuestra, en la figura 7, la falta de 

contenidos dirigidos a desarrollar esta función fundamental para que los estudiantes formen una actitud 

ética. Sin embargo, el docente al momento de educar su mirada puede encontrar una serie de 

oportunidades dentro del texto de Estudios Sociales para fomentar el desarrollo de la actitud ética en sus 

estudiantes.  

El docente, con base al conocimiento adquirido en los referentes teóricos usados dentro de esta 

investigación, puede generar espacios de rupturas en las subjetividades de los estudiantes para dar 

apertura a un posicionamiento ético, claro, sin hablar del bien y el mal, para evitar el inculcar 

pensamiento y valores que pueden fundamentarse en el posicionamiento y perjuicios del docente. 

 

Figura 7 

Extracto del análisis de contenido del texto de Estudios Sociales de la tercera categoría 



 

   

  Pág. 40 

 

Nota. La figura muestra ejemplos de las diferentes subcategorías del texto de Estudios Sociales del 

sexto año de EGB que forman parte de la categoría de subjetivación. 

 

Las unidades de registro tomadas sobre las subcategorías de la subjetivación denotan 

oportunidades para lograr generar espacios de ruptura en el pensamiento y conducta de los estudiantes 

para que así puedan formar y tomar un posicionamiento ético. La información entregada en el contenido 

de las unidades de registro seleccionadas dan paso a que el estudiante critique los procesos dados a lo 

largo de la historia, por ejemplo la esclavitud, los intereses monetarios por encima de los seres vivos, el 

racismo, el clasismo y las normas impuestas y obligadas a cumplir por el clero.  

De esta forma, por medio de la crítica el estudiante puede reflexionar, discernir, pensar y 

cuestionarse para descubrir soluciones, claro, imaginarias, para resolver estos problemas o 

contradicciones que encuentra en los temas estudiados. Esta actividad motiva al estudiante, primero a 

tomar en cuenta a los seres vivos y criaturas de su entorno para iniciar una acción, donde por medio de la 

reflexión, además de hacer uso de su libertad, reconozca y asimile características propias de su pensar 

para posteriormente lograr una ruptura sobre sus percepciones si es que encuentra un conflicto dentro de 

lo estudiado, lo reflexionado y finalmente sobre sus hábitos al momento de iniciar una acción. 

Cabe recalcar que para que el estudiante logre hacer uso de su libertad, el docente no debe 

cuestionar, castigar o menospreciar la forma de pensar de este, así como lo logró Lane, ayudando a 

sobresalir a su verdadero estudiante, aquel que fue convertido en un objeto preso de las normas y 

limitaciones impuestas de familiares y amigos que no dejan salir al verdadero “estudiante”. Por ello, en 

estas actividades el docente debe invitar a actuar a los participantes y recordarles la importancia del uso 



 

   

  Pág. 41 

de la razón, insistiendo en que el estudiante es libre de decidir, resistir, alejarse, o permanecer en los 

espacios y tiempos de ruptura. 

Por otro lado, en la figura 8 se observa una mayor tendencia a las categorías de cualificación y 

subjetivación que a la de socialización. Esto se debe a que en el contenido del texto de Estudios Sociales 

del sexto año de EGB se observa una mayor preocupación por la subcategoría de inicio a la cultura de los 

estudiantes en contraste con las subcategorías sobre contenidos y actividades referentes a la interacción 

social. 

 

Figura 8 

funciones de la educación visibles en el texto de Estudios Sociales 

 

Nota. La figura muestra cómo las categorías de cualificación y subjetivación predominan frente a 

la categoría de socialización. 

 

 En síntesis, el análisis realizado a los contenidos del texto de Estudios Sociales para estudiantes de 

sexto año de EGB da evidencia de que existe argumento educativo que se presta para impulsar el 

desenvolvimiento del función de subjetivación propuesto por Gert Biesta y, por ende, alcanzar la 

formación de una actitud ética en los estudiantes del sexto año de EGB. De esta manera, si se llegan a 

visualizar todas estas potencialidades dentro del material de estudio y se practican durante el proceso de 

enseñanza-aprendizaje, los estudiantes fácilmente podrán desarrollar habilidades que les permitirá 

desenvolverse éticamente dentro de sus diferentes contextos. 

Con lo anterior, se infiere que las apreciaciones de Biesta y otros autores respecto a la 

jerarquización de las categorías de cualificación, subjetivación y socialización sí está marcada de acuerdo 

con el grado de interés que dispone el texto de Estudios Sociales de sexto año de EGB del Ecuador. Así, de 

acuerdo con los resultados mostrados en la figura 8, se entiende que las categorías de subjetivación y 



 

   

  Pág. 42 

cualificación priman sobre el desarrollo de la aptitud de los estudiantes para establecer relaciones 

sociales. 

6.2. Análisis de Entrevista 

Con relación a la formación ética, el objetivo de la entrevista realizada se vincula con la percepción 

docente respecto a la asignatura de Estudios Sociales impartida en el sexto año de