1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Carrera de: Educación Especial Itinerario Académico en: Logopedia. ESTIMULACIÓN DE LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE PICTOGRAMAS EN UN ESTUDIANTE CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUSTISTA DE SEGUNDO DE EGB. Trabajo de Integración Curricular previo a la obtención del título de Licenciado/a en Ciencias de la Educación Especial Autores: Paula Micaela Caldas Gallegos. CI. 0150036366 Ana Belén Espadero Faicán. CI. 0105671747 Tutor: Fernando Santiago Unda Villafuerte . CI. 1706495130 Cotutor: Lorena Soledad Revilla. CI. 1759581752 Azogues – Ecuador 2023 2 Resumen: La presente investigación describe la estimulación de la comunicación en un niño con autismo, caso identificado a consecuencia de las practicas preprofesionales realizadas en el periodo 2022-2023. Este trabajo se basó en la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo estimular la comunicación en un niño con autismo del segundo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Especializada Agustín Cueva Tamariz? La investigación se realizó fundamentada en un paradigma sociocrítico y en un enfoque cualitativo, así mismo la metodología utilizada, responde y atiende a las necesidades del estudio de caso único, teniendo como unidad de análisis a un estudiante con autismo, por otro lado, se considera como categoría de análisis a la estimulación de la comunicación. Se emplearon varias técnicas que ayudaron a la recolección de información precisa para el análisis de esta investigación, dentro de estas técnicas se encuentran la observación, la entrevista, el análisis documental. A raíz de estas se derivaron instrumentos de investigación como las fichas de observación, diarios de campo y entrevistas semiestructuradas. Entre los resultados, resalta la relevancia de fomentar la comunicación, así como la eficacia de los sistemas alternativos de comunicación y el desarrollo de una propuesta que simplifique el proceso de estimulación comunicativa en el niño, resultando beneficioso tanto para él como para su entorno cercano. Palabras Clave: Autismo, Estimulación de la Comunicación, Agenda Diaria, Pictogramas. 3 Abstract The present investigation describes the stimulation of communication in a child with autism, a case identified as a result of the pre-professional practices carried out in the period 2022-2023. This work was based on the following research question: How to stimulate communication in a child with autism in the second year of Basic General Education of the Agustín Cueva Tamariz Specialized Educational Unit? This research was carried out based on a socio-critical paradigm and a qualitative approach, likewise the methodology used responds and meets the needs of the single case study, having as a unit of analysis a student with autism, on the other hand, it is considered as a category of analysis to the stimulation of communication. Several techniques were used that helped to collect precise information for the analysis of this investigation, within these techniques are observation, interview, documentary analysis. As a result of these, research instruments such as observation sheets, field diaries and semi-structured interviews were derived. Among the results, the relevance of promoting communication stands out, as well as the effectiveness of alternative communication systems and the development of a proposal that simplifies the process of communicative stimulation in the child, resulting in benefits both for him and his immediate environment. Keywords: Autism, Communication Stimulation, Daily Schedule, Pictograms. 4 Índice INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 6 CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO: ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE Y AUTISMO, ALGUNOS ELEMENTOS CLAVE ........................................................................................ 14 1.1 Antecedentes .................................................................................................................... 14 1.1. Fundamentación teórica ................................................................................................ 17 1.1.1. Autismo .................................................................................................................... 17 1.2.2. Comunicación y lenguaje ........................................................................................ 21 1.3. Marco legal ..................................................................................................................... 29 CAPÍTULO 2: ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL ESTUDIO DE LA COMUNICACIÓN EN NIÑEZ AUTISTA ................................................................ 32 2.1. Diseño de la investigación .............................................................................................. 32 2.2. Técnicas e instrumentos de investigación ..................................................................... 36 2.2.1. Observación ............................................................................................................. 36 2.2.2. Entrevista ................................................................................................................. 38 2.2.3. Revisión documental ............................................................................................... 38 2.3. Análisis de la información ............................................................................................. 39 2.3.1. Interpretación .......................................................................................................... 42 CAPITULO 3 ............................................................................................................................. 47 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN INNOVADORA. MI AGENDA DE ACTIVIDADES DIARIAS .................................................................................................................................... 47 4.1. Justificación .................................................................................................................... 47 4.2. Objetivos ......................................................................................................................... 48 4.3. Introducción. ................................................................................................................... 48 4.4. Fundamentación Teórica. .............................................................................................. 49 4.5. Beneficiarios. ................................................................................................................... 51 4.6. Modalidad de aplicación de la propuesta. .................................................................... 52 4.7. Diseño del sistema de actividades basado en un sistema alternativo de comunicación. ........................................................................................................................ 52 4.8. Recomendaciones para la aplicación de la agenda ...................................................... 55 Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................. 57 Conclusiones .............................................................................................................................. 57 Recomendaciones ...................................................................................................................... 58 Referencias Bibliográficas ........................................................................................................ 59 5 Índice de tablas Tabla 1 Matriz de Operacionalización ........................................................................... 34 Tabla 2 Técnicas e Instrumentos de recolección y análisis de la información. ............. 36 Tabla 3 Triangulación .................................................................................................... 39 6 INTRODUCCIÓN Esta investigación aborda la estimulación de la comunicación y el lenguaje en un estudiante con autismo y el sistema alternativo propuesto para realizar dicha tarea. Según la Asociación Americana de Psiquiatría (2013) se entiende al autismo como un trastorno del neurodesarrollo que no presenta una causa específica. Desde las investigaciones en autismo asumidas a partir de las neurociencias y con base a los aportes de la decolonialidad que invitan a generar práctica y teoría científica desde el Sur, se visualiza al autismo como una condición del neurodesarrollo que implica un accionar neuro diverso que se concreta en formas particulares de ser y estar en el mundo configuradas en los contextos socioculturales e históricos donde los sujetos adquieren identidad y pertenencia. Los aspectos señalados determinan respuestas sensoriales específicas, respuestas cognitivas poco estructuradas y mecanismos de interacción social y emocional restringidos (López Chávez, 2019). Esta entrada posibilita el abordaje socio educativo del autismo. Una de las características esenciales del autismo constituye la evidente dificultad para la interacción social basada en el empleo de lenguaje verbal y no verbal; a esto se suma las limitaciones para comprender las respuestas socioemocionales de los otros y las barreras para iniciar y mantener relaciones sociales positivas y duraderas. En este marco, la reciprocidad emocional caracterizada por la capacidad de expresar sentimientos y pensamientos e interpretar los otros sienten y piensan por las pistas gestuales o idiomática que presentan, se ve limitada. A esto se suma el uso deficiente de la comunicación verbal y de elementos que configuran la comunicación no verbal como su el contacto visual, el direccionamiento del cuerpo, el tono de la voz y la 7 coherencia en la articulación de sílabas, palabras y oraciones. Las manifestaciones de interés social surgen confusas y matizadas por comportamiento de rechazo o agresión a los otros (Gobierno de Canarias, 2020). El autismo incide de manera directa en el desarrollo neurológico de niñas y niños y tiene repercusiones en el comportamiento y la interacción social, está condición va a acompañar al individuo durante todo su recorrido vital. El diagnóstico temprano facilita el apoyo integral. Se trata de un espectro porque sigue una escala que va desde requerimientos de apoyo puntuales hasta requerimientos de apoyo más permanentes, por tanto, puede ser de tipo leve o severo (Vargas y Navas, 2012). Una de las características principales del autismo hace referencia a la dificultad para expresar sentimientos y pensamientos y desarrollar procesos comunicativos basados en la interacción y empatía con el otro. Este aspecto conlleva limitaciones en la codificación y decodificación del lenguaje que pueden ser abordados mediante el uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (Barajas, 2022). Por su parte, Villaprado (2021) explica que en el autismo las formas de comunicación son específicas en cada niño o niña y pueden implicar retraso en el lenguaje o ausencia total del habla, esta característica se relaciona con las deficiencias para iniciar, mantener o responder a la interacción social. De esta forma, la pragmática del lenguaje (uso en interacción social), la producción y comprensión de gestos y usos no verbales, la respuesta a las necesidades comunicativas del interlocutor y la posibilidad de comprender las significaciones del discurso, se encuentran comprometidas. Cabe señalar que una de las principales preocupaciones de las familias, vinculadas con la detección temprana del autismo, se refiere a la presencia de déficits en la adquisición del lenguaje en la primera infancia. 8 Las dificultades en la comunicación social pueden incidir en el área emocional de la niñez autista generando aislamiento y marginación. Lo mencionado puede dar lugar a depresión o ansiedad, especialmente cuando el autismo no se relaciona con la discapacidad intelectual o altas capacidades intelectuales. Las alteraciones en la comunicación verbal y no verbal en la niñez autista se caracterizan por dificultades para sostener la mirada, uso limitado de lenguaje gestual, déficit en el uso de lenguaje oral, carencia de respuesta a la voz humana y limitaciones en la expresión y comprensión de las emociones (Junta de Andalucía, 2018). En autismo puede aparecer ausencia del lenguaje (mutismo funcional) hasta el uso fluido del lenguaje, pero incomprensible y sin estructura lógica (ecolalias, invención de palabras o inversión prenominal). Por lo dicho “Se requiere que las personas autistas con problemas de lenguaje se comuniquen a través de imágenes físicas o tecnológicas que representan conceptos, acciones y emociones que se intercambian en el proceso de comunicación” (Villaprado, 2021, pág. 16). Durante el desarrollo de las prácticas preprofesionales, llevadas a lo largo del octavo y noveno ciclo de la carrera de Educación Especial, en la Unidad de Educación Especializada Agustín Cueva, se identificaron las limitaciones en las comunicaciones presentes en estudiantes con diagnóstico de autismo, especialmente en aquellos definidos como no verbales. Para centrar mejor el análisis se fijó la atención en un estudiante en particular, llamó la atención su manera de comunicarse y los procesos de estimulación que facilitaban esos procesos. En esa dirección se planteó un sistema alternativo de comunicación para que el niño desarrolle satisfactoriamente la misma. La observación del trabajo en aula evidencia la efectividad en el uso de pictogramas por parte de la docente en el desarrollo de actividades repetitivas o que implican el uso de la memoria a corto plazo. Entre las actividades que la docente trabaja 9 con el uso de pictogramas se halla la identificación del día de la semana, del clima, de la fecha, de los estados de ánimo, entre otros. Este sistema se basa en una agenda diaria con pictogramas que representan acciones cotidianas que el alumno realiza tanto en su hogar, como en la escuela. Dichas representaciones corresponden a rutinas relacionadas con comer, realizar tareas, cambiarse de ropa y, manejar información básica que le permita interactuar con los demás. El objetivo de la agenda diaria es que el estudiante mientras más repite o entre más contacto esta con los pictogramas va a empezar a memorizar sus rutinas y como debe actuar en su diario vivir, pues como se menciona anteriormente los niños con autismo tienen memoria corto plazo, y con esta agenda queremos lograr que él sea autosuficiente y que no necesite ayuda de terceros para recordar que tiene que hacer. Uno de los aspectos centrales a tener en cuenta en las sociedades del conocimiento y de la información tiene que ver con el uso de tecnologías de la información y comunicación. Desde esta entrada es necesario establecer cómo el uso de las TIC facilita formas alternativas de comunicación. Es crucial que los miembros de la familia comprendan y estén informados acerca del trastorno del espectro autista, ya que esto puede llevar a cambios significativos en sus vidas dependiendo del grado de autismo que presente su ser querido. Este trastorno puede afectar el desarrollo desde la infancia y tener un impacto en la forma en que se relacionan con su entorno, se comportan, interactúan con otros, se comunican y aprenden. La comunicación es esencial para la interacción humana y permite expresar ideas y sentimientos. Sin ella, se dificulta mucho comenzar cualquier tipo de relación o interacción con los demás. 10 Resumiendo, la intervención en la comunicación social en personas con autismo debe involucrar una instrucción individualizada y la consideración del entorno del niño. Esto implica involucrar a las personas significativas en la vida del niño, como padres, profesores y compañeros. Por lo tanto, es esencial educar y sensibilizar al entorno social en el que se desenvuelve el niño, ya que la dificultad no es solo del niño, sino también de su entorno. A raíz las prácticas preprofesionales se identificó un niño con autismo que presenta dificultades en el lenguaje y la comunicación. Debido al grado de autismo diagnosticado se le dificulta el poder comunicarse con otras personas, el niño puede entender las órdenes y las actividades que realizan sus compañeros a raíz de esta observación nos encaminamos a investigaciones abarcadas por autores que definan autismo y lenguaje y que estrategias se utiliza para lograr completar la comunicación y un aprendizaje deseado. Se evidenció que la docente se maneja mediante pictogramas, ya que se trata de un niño repetitivo y necesita de ellos por su memoria a corto plazo. Las imágenes empleadas le indican diferentes actividades que él realiza diariamente en el contexto escolar, como el que debe hacer fila con sus compañeros para salir del aula, lavarse las manos, donde debe sentarse y en qué momento, como está el clima, los días y meses, entre otras. Con base en la observación y el avance que tiene el niño cada vez que usa pictogramas, se considera necesario implementar una agenda diaria, basada en pictogramas, donde estén involucrados los contextos culturales y sociales que caracterizan al entorno del estudiante y que pueden determinar mejores niveles de independencia y autonomía. 11 El trabajo de investigación que se comparte responde a la línea de investigación de la Universidad Nacional de Educación referente a Educación inclusiva para la atención a la diversidad y a las sub-líneas relacionadas con estrategias curriculares y didácticas para la atención a la diversidad e intervención en sujetos neuro diversos a través de la neurociencia y el neurodesarrollo. A nivel nacional interactúa con la política 7 del Plan Nacional de Desarrollo (2021-2025) referente al acceso a los servicios educativos del conjunto de la niñez y adolescencia. Finalmente, toma en cuenta el objetivo cuatro de la Objetivos de Desarrollo Sostenible, mismo que establece que hasta el 2030 la niñez y adolescencia ingresará y permanecerá en sistemas educativos de calidad. En el marco expuesto el problema de investigación se articula bajo la siguiente pregunta: ¿Cómo estimular la comunicación en un niño con autismo del segundo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Especializada Agustín Cueva Tamariz? El estudio tuvo como objetivo general estimular la comunicación en un niño con autismo del segundo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Especializada Agustín Cueva Tamariz. De manera más particular, se establecen los siguientes objetivos específicos: 1) argumentar teóricamente las barreras en la comunicación de un niño con autismo; 2) caracterizar el desarrollo de la comunicación de un niño con autismo; 3) diseñar una agenda diaria para estimular la comunicación de un niño autista. De allí que las preguntas de investigación a las que responde este estudio son: a) ¿cuáles con las barreras comunicacionales presentes en el autismo explicadas desde la teoría?; b) ¿cuáles son las características en la comunicación que presenta el caso 12 estudiado?; y, ¿qué características debe presentar una agenda de trabajo diario para estimular la comunicación en autismo? La comunicación es el medio por el que se expresan ideas, pensamientos o sentimientos. Constituye la basa mediante la que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que facilita la interacción entre docente y estudiantes y entre los estudiantes como grupo de pares. En autismo, el mejorar la calidad de la comunicación incide directamente en los niveles de bienestar de niñas y niños. Esta investigación surge de la necesidad de investigar las distintas estrategias que existen para mejorar la comunicación de un niño con trastorno del espectro autista, a partir del entendimiento conceptual de la comunicación en autismo y de la generación de una propuesta de intervención como resultado de la investigación. La investigación fue factible considerando que existió la posibilidad de interactuar de manera directa con el caso seleccionado, apreciar las estrategias de trabajo desarrolladas por la docente y constar las fortalezas y debilidades presente en el desarrollo comunicativo del niño. Así mismo se contó con información de primera mano sobre el diagnóstico del estudiante y su evolución La pertinencia de la investigación se encuentra en que para la formación profesional en educación especial es imprescindible abordar las alternaciones del lenguaje como una necesidad específica de apoyo educativo, en este caso asociada a la condición de autismo. El investigar sobre este trastorno y las características del lenguaje derivadas posibilitó el diálogo entre la teoría y la práctica planteado en el modelo pedagógico de la UNAE. La importancia de la investigación radica en la posibilidad de aportar al mejoramiento del lenguaje del caso estudiado mediante una alternativa de estimulación 13 de la comunicación surgida como respuesta a la fundamentación teórica planteada y la caracterización del lenguaje del niño autista. De esta forma es posible aportar de manera real a mejorar la comunicación y calidad de vida del estudiante. Esta investigación está destinada a brindar información a los lectores interesados en los temas de autismo y comunicación, de igual manera busca ser un aporte para la docente y sobre todo para la familia en el trabajo de estimulación de la comunicación en niñez autista. Con base a lo señalado, el presente trabajo se organizó a partir de los siguientes aspectos, En primer lugar, se presenta la Introducción, misma que hace referencia a los antecedentes del estudio, la formulación del problema, su justificación y la definición de objetivos generales y específicos. En el primer capítulo se aborda el marco teórico del estudio a partir del estado del arte relacionado con la categoría de estudio, la fundamentación teórica y el marco legal. El segundo capítulo explica el diseño metodológico del estudio considerando, el paradigma, enfoque, métodos, técnicas e instrumentos, categorías, unidades de análisis y operacionalización de las categorías; con estos productos se procede al análisis de la información mediante la técnica de la triangulación. En el capítulo 3 se presenta la propuesta innovadora destinada a dar respuesta al problema de investigación diseñada con base a los resultados identificados en el capítulo 2. Seguidamente, se las comparten conclusiones y recomendaciones derivadas del trabajo de investigación. Finalmente se presentan las referencias bibliográficas utilizadas y los anexos que explican mejor el trabajo realizado. 14 CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO: ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE Y AUTISMO, ALGUNOS ELEMENTOS CLAVE 1.1 Antecedentes En primer lugar, se realiza un recorrido por las principales investigaciones desarrolladas a nivel internacional, nacional y local. El objetivo principal de este acercamiento es identificar las líneas de investigación actuales respecto a la estimulación del lenguaje en población autista. Se toman como referencia estudios desarrollados a partir del año 2015. Una primera línea de investigación hace referencia a estrategias innovadoras para la estimulación del lenguaje en niñez autista. En esta entrada puede mencionarse el trabajo desarrollado en Colombia por parte de Coy Guerrero y Martín Padilla (2017) quienes proponen estimular el lenguaje y las habilidades comunicativas a través de las artes. La investigación empleó como método la investigación etnográfica longitudinal con enfoque cualitativo en una muestra de tres casos. Durante un año, a través de la observación participante se recogió información que fue registrada en diarios de campo recabando datos con relación a los progresos en la socialización y el lenguaje a partir de la aplicación sistemática de actividades basadas en diferentes expresiones artísticas. Los resultados fueron altamente positivos. Otro estudio que destaca en esta dirección es el implementado por Ballesteros Sepúlveda (2018) quien explora el valor del juego. La autora destaca el valor del juego como desencadenante de mecanismos espontáneos de comunicación y lenguaje en niñez autista. El estudio, a partir de la revisión bibliográfica y el trabajo empírico, propuso un programa basado en respuestas a las necesidades de comunicación y lenguaje en niños autistas mediante alternativas lúdicas que promueven además la autonomía y la interacción entre pares. Así también el trabajo desarrollado en México por González- 15 Moreno (2017), en la lógica de trabajos expostfacto, basado en la aplicación de pretest y post test y entre ellos la aplicación previamente programada determinó que los juegos adaptados culturalmente y complementados con gestos, imágenes o llaveros de imágenes promueven niveles mayores en la comunicación y lenguaje que el empleo de otras estrategias alternativas. Por su parte la investigación emprendida por Villaprado (2002) en niñas y niños autistas predominantemente no verbales destaca el uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación con el fin de mejorar sus niveles de comunicación e interacción social. Se trató de un estudio transversal efectuado en la ciudad de Portoviejo - Ecuador. Los resultados dan cuenta de que mientras más temprano se apliquen técnicas remediales mejores son los resultados en los procesos de interacción social. A nivel local, en la ciudad de Cuenca, se identifica la investigación de Ortiz Galarza (2022) quien explica que el uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación mejoran de manera sostenida el lenguaje y comunicación en niños y niñas autistas. El estudio realizado en el Centro Integral de Rehabilitación Integral (CERI) mejora la calidad de vida de la niñez autista a través de potenciar su lenguaje. Con relación a la importancia de la participación de las familias en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, se encuentra el estudio realizado por March-Miguez et al. (2018), psicólogas españolas, quienes a través de un estudio sistemático de revisión bibliográfica determinan que entre las varias estrategias y recursos empleados para promover el lenguaje y la comunicación en niñez autista sobresalen aquellas que se han ejecutado con amplia participación de las familias de niñas y niños. Una línea actual de investigación hace referencia al empleo de técnicas de información y comunicación en la estimulación del lenguaje y la comunicación en niñez 16 autista. En esta dirección Gallardo et al. (2019) sistematizaron experiencias exitosas derivados del uso de TIC en el desarrollo de niñez autista. La metodología empleada fue la de revisión sistemática en bases de datos WOS, Scopus, Dialnet, Redalyc, Latindex y otras. Entre las principales conclusiones los autores establecen que el uso de herramientas digitales genera beneficios tangibles en la comunicación, lenguaje, expresión de emociones y socialización de niñez autista. El estudio del lenguaje en niñez autista mirada desde los aportes de la lingüística enunciativa encuentra como autoras clave a las investigadoras brasileñas Barbosa do Rego Barros et al. (2020) quienes plantean a la ecolalia como metáfora presente en el lenguaje autista. Las autoras realizan una investigación cualitativa con estudio de caso determinan el funcionamiento multimodal de la ecolalia reforzada por la presencia de gestos estereotipados. Estrategias sensoriales para la estimulación del lenguaje en niñez autista han sido desarrolladas a partir de procesos de investigación llevados a cabo en las ciudades de Quito y Guayaquil (Ecuador). En el primer caso se trabajó a partir de la lectura de microcuentos basado en la estimulación sensorial (olfativa, auditiva, visual, táctil, gustativa, vestibular y propioceptiva) trabajados con el propósito de incremental la comprensión de palabras, aumentar el vocabulario y brindar oportunidades de expresión verbal (Velásquez, 2021). En el segundo caso se trató de una investigación cuasi experimental dirigida a comprobar la validez de un programa basado en la estimulación sensorial para el desarrollo del lenguaje en población autista. Desde esta entrada se trabajó en el abordaje de dificultades relacionadas con la articulación, comprensión y expresión del lenguaje. El estudio presentó resultados positivos que se reforzaron con la participación de las familias (Barba y Dueñas, 2022). 17 Las líneas de investigación actuales dan cuenta del valor que se da al uso de pictogramas como parte de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación en el desarrollo del lenguaje de niñas y niños autistas. Estas estrategias se potencian cuando van acompañadas del uso sistemático y planificado de tecnologías de información y comunicación. Así también recomiendan la participación activa de las familias para mejorar los procesos de comunicación y lenguaje verbal y no verbal en el trabajo sostenido y planificado con niñez autista. 1.1. Fundamentación teórica 1.1.1. Autismo El concepto de autismo ha variado durante los últimos años y responde a la investigación empírica integral y especialmente a aquella centrada en la neurodiversidad. Según Rogel (2005), “El autismo es un trastorno estático del desarrollo neurológico que persiste toda la vida y que incluye un amplio margen de alteraciones conductuales” (p.1). Para Alcalá y Ocho Madrigal (2022) se trata de una afectación multidimensional que incide sobre todo en el desarrollo neurológico. Se caracteriza por dificultades en la comunicación verbal y no verbal, comportamientos inflexibles, repetitivos o restringidos y por limitaciones en la interacción social. De acuerdo con López Chávez (2019) el autismo constituye una forma particular de estar y ser en el mundo caracterizada por el funcionamiento neuro diverso del cerebro que dará lugar a formas particulares de interacción social, de comunicación verbal y no verbal y de procesamiento y respuesta de la información recibida del entorno. Esa forma particular de ser y estar en el mundo se configura a partir de la influencia de los contextos sociales, culturales e históricos. Esta entrada permite ver al autismo desde un enfoque social y abordarlo como tal, supera la perspectiva del autismo como trastorno que sugiere un abordaje sobre todo clínico. 18 La Organización Mundial de la Salud señala que 1 de cada 160 niños presentan algún rasgo de autismo. Sus causas no se encuentran suficientemente definidas, pero se estima que están relacionadas con factores de riesgo tales como factores ambientales (contaminación); psicopatológicos, perinatales; del neurodesarrollo; inmunológicos y genéticos (Celis y Ochoa, 2022). Bolaños (2020) explica que el diagnóstico real del autismo es posible a partir de los tres años, aunque desde los 12 meses pueden presentarse síntomas que hacen pensar en su presencia en niñas y niños. Cabe señalar que desde un enfoque social el autismo no es una enfermedad sino una condición persiste a lo largo de toda la vida del sujeto. Algunas personas con TEA necesitan ayuda en su vida diaria y otras pueden puede realizar solas sus actividades cotidianas. Mientras más temprano es el diagnóstico será más factible trabajar en el desarrollo de los procesos comunicacionales, sociales, cognitivos, conductuales y motores. De acuerdo con el Manual Diagnóstico de Enfermedades Psiquiátricas es posible evidenciar tres niveles de afectación o gravedad del autismo. Se encuentra así el autismo grado 1 en que el sujeto necesita ayuda importnate para el desarrollo de sus actividades cotidianas, especialmente aquellas que requieren intercambio social a partir de la comunicaicón no verbal y verbal; en el grado 2, los requerimientos de ayuda son notables, con requerimientos importantes de apoyo en la comunicaciób verbal y no verbal; mientras que el autismo de grado 3 determina necesidades de ayuda muy notables caracterizadas por los déficits significativos presentes en la comunicaciòn verbal y no verbal. Otra lectura a esta clasificación es entender al autismo como leve, moderado o grave. Para el DSM V las características esenciales del autismo tienen que ver, por una parte, con el déficit que se presenta en la comunicación y con la interacción social y, por 19 otra, con formas de comportamiento repetitivas y restringidas tanto en lo referente a intereses como a actividades. La interacción y comunicación social se ve limitada como consecuencia de las dificultades para compartir pensamientos y sentimientos (reciprocidad emocional), se evidencia en la dificultad expresa para unirse al diálogo y las destrezas para intervenir en este de manera acertada. En cuanto a la comunicación no verbal es evidente la dificultad para mirar a los ojos durante el diálogo o déficits en la atención manifestados por no seguir objetos o fijar la mirada de manera persistente frente a estímulos visuales específicos. En ocasiones se evidencia la falta de coordinación entre los gestos corporales y el habla particular. El interés social tiene características atípicas, restringidas o nulas esto genera actividades en solitario o respuestas socialmente inapropiadas dando lugar a dificultades para desarrollar y sostener relaciones interpersonales. Entre las formas de comportamiento repetitivo o restringido se evidencian: a) comportamientos repetitivos o estereotipados, b) comportamientos rutinarios o restrictivos, c) intereses fijos y, d) respuestas particulares frente a umbrales altos o bajos en la recepción de estímulos. Los principales síntomas del autismo son las alteraciones en el comportamiento social, en la comunicación verbal y no verbal y las actividades de interés del niño. Al igual que en la interacción con el entorno. Dependiendo del nivel en el que se encuentre el niño dentro del espectro autista, puede interactuar sin ningún problema con los familiares más cercanos y crear un vínculo de conexión, en cambio con una persona que no esté en su entorno se le torna difícil interactuar e incluso se puede llegar a una agresividad por parte del niño autista por no reconocer a esa persona o no haber socializado con ella. 20 Es por ello que se busca técnicas para poder congeniar con el niño autista, buscar la manera en la que se pueda interactuar con él, recordando que son niños cuyo lenguaje es poco, y que tiene diferente forma de ver el mundo, tratar de plantear una comunicación en primera instancia no es una buena estrategia para lograr la aceptación de él o empatizar con él, debemos tomar en consideración el tiempo, espacio, pertinencia y relación niño persona. Se deben tener en cuenta o recalcar las señales propias del niño autista, por ejemplo, frotarse alguna parte del cuerpo con algún gesto no normal en su cara puede significar algún dolor, esto nos ayudara a entender lo que tratan de comunicar. Tener en cuenta el lenguaje corporal es decir el niño puede querer algo y acercarse hacia ello e indicarte con un dedo es de gran ayuda ya que al poder fijarnos en estos movimientos podremos entender lo que quiera el niño. El uso de pictogramas dentro del aula o dentro de cualquier contexto es muy importante y sobre todo de agrado del niño por lo que por medio de imágenes vamos a desarrollar una comunicación poco avanzada es decir llegar a entenderle lo que quiere o hacerle entender lo que tiene que hacer en ese momento. Según Cáceres (2017) las características propias de la niñez autista determinan el uso de pictogramas como parte de la vida cotidiana de niñas y niñas, estos son aplicables en diferentes espacios de socialización tales como la familia, la escuela, los servicios de salud, entre otros. Lo dicho es posible considerando la ausencia de comunicación verbal y las respuestaspositivas frente a insumos iconográficos. La comunicación en niñez autista se presenta restringida desde temprana edad presentando anomalías en conductas y habilidades lingüísticas, por ejemplo: llantos incontrolables y no mostrar una interacción social con los que les rodean. 21 1.2.2. Comunicación y lenguaje Según la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM V, 2014) el trastorno del espectro autista se caracteriza por dificultades sistemáticas en la interacción y comunicación social. Lo mencionado repercute en la producción y comprensión del lenguaje socioemocional, la presencia de formas de comunicación no verbales y limitaciones para el mantenimiento y comprensión de los contextos en que tienen lugar la relación con los otros. De acuerdo con López Chávez (2020) la comunicación en la niñez autista se encuentra determinada por las formas de expresión verbal, los mecanismos de comprensión y entendimiento de los mensajes y las estrategias de comunicación no verbal utilizadas en la interacción con otros niños y niñas y con los adultos. Desde esta perspectiva la comunicación de las personas autistas se configura en los espacios de socialización de las familias, escuelas, comunidades y grupos de amigos. La estimulación de la comunicación en niños con autismo es un área de intervención crucial para promover y mejorar las habilidades comunicativas en este grupo de individuos. El autismo es un trastorno del desarrollo que afecta la interacción social, la comunicación y el comportamiento. Muchos niños con autismo tienen dificultades para comunicarse de manera efectiva, lo que puede afectar su capacidad para relacionarse con los demás, expresar sus necesidades y comprender el mundo que les rodea. Es importante destacar que la estimulación de la comunicación en niños con autismo no solo se enfoca en el desarrollo de habilidades lingüísticas, sino también en promover la comunicación funcional y significativa. Se busca facilitar la expresión de necesidades y deseos, así como fomentar la interacción social, la comprensión del lenguaje no verbal y la capacidad de adaptarse a diferentes contextos comunicativos. 22 En resumen, la estimulación de la comunicación en niños con autismo es esencial para ayudarles a superar las dificultades comunicativas y promover su participación activa en la sociedad. Los enfoques terapéuticos individualizados y basados en evidencia desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de habilidades comunicativas y en la mejora de la calidad de vida de estos niños. De esta forma se busca promover la comunicación como una habilidad básica para el intercambio social, para mejorar la calidad de vida de la niñez y adolescencia y para el desarrollo activo de procesos de aprendizaje y conocimiento. En autismo la comunicación es determinante para interactuar con el otro, expresar necesidades y pensamientos y comprender las emociones del otro. Al mismo tiempo es un mecanismo para canalizar comportamientos que afectan al niño y su entorno; además promueve la independencia y autonomía. En resumen, la estimulación de la comunicación en un niño con autismo es esencial para su desarrollo social, emocional, cognitivo y académico. Proporciona una base sólida para su participación activa en el mundo que les rodea y mejora su calidad de vida en general. La infinita neurodiversidad presente en la niñez autista determina un amplio espectro del lenguaje que va desde la ausencia de intencionalidad comunicativa hasta la presencia de formas complejas y estructuradas de lenguaje. Martos y Ayuda (2002) explican que el pre-lenguaje compuesto por gorgojeos y otros sonidos constituye el paso previo para la constitución del lenguaje estructurado; en el autismo esta fase previa parece ausente. Acosta et al. (2018) describen las características de los componentes del lenguaje de la siguiente manera: 23 a) Fonología: incompatibilidad entre la intensidad, el timbre y tono del lenguaje con los significados específicos. b) Morfosintaxis: Pronunciación de frases poco complejas y dificultad el la elección y pronunciación de pronombres y verbos. c) Semántica: Respuestas inapropiadas a preguntas concretas y dificultad en la interpretación y respuesta a estímulos visuales. d) Comprensión: Dificultad para estructurar un discurso lógico en el contexto de las conversaciones debido a las dificultades en la comprensión del lenguaje concreto y sobre todo del lenguaje abstracto. e) Pragmática: Limitaciones para iniciar y mantener una conversación, introducción de tópicos inapropiados y fuera de contexto, presencia de ecolalias inmediatas o diferidas, repetición de monólogos. La comunicación se dificulta ante la falta de contacto visual y de lenguaje corporal o gestual expresivo. Comunicación no verbal La comunicación no verbal se refiere a la comunicación mediante el uso de signos o gestos que se realiza sin la utilización del lenguaje oral. Dentro de la comunicación no verbal además de los gestos o señas existen factores asociados a la misma, que se configuran en la paralingüística (cualidades no verbales de la voz, aspectos no semánticos de la comunicación, se expresan como risa o llanto), kinésica (movimientos) y la proxémica (espacios entre emisor y receptor), Generalmente esos factores se asocian con la expresión fácil, la mirada, la postura, los gestos, el tono, el ritmo, volumen, silencios (Buitrago, 2021). En algunos casos los aspectos señalados pueden confundirse con los elementos relacionados con la comunicación verbal en lugar de la no verbal, al ser elementos que dependen de las emociones o interacciones de quien las emite. 24 La comunicación no verbal se relaciona estrechamente con la socialización y la cultura, es decir responde a los aprendizajes generados en la familia, escuela y sociedad. La comunicación gestual informa sobre los estados de ánimo y sentimientos. Así, por ejemplo, las formas de saludo (moviendo la mano, apretando la mano del interlocutor, etc.) hacen referencia a los procesos culturales propios del contexto. En lo que respecta a la comunicación no verbal se fijan como indicadores de este los siguientes: contacto visual, expresión facial, uso de gestos, intención comunicativa y función comunicativa (Corrales Narváez, 2011). El contacto visual hace referencia a la capacidad de interacción entre emisor y receptor relacionada con la identificación de los gestos que refuerzan la escucha activa y la evidencia de expresiones de emociones. Martínez Barral (2019) explican que el contacto visual se fundamenta en tres procesos neurológicos fundamentales: a) Neuronas espejo, cuya función es imitar los movimientos motores y verbales del otro dando lugar a interpretar y predecir las intenciones comunicativas. b) Teoría de la mente, tiene como propósito predecir los pensamientos y sentimientos de los otros a través de la interpretación de la información percibida. c) Empatía, destinada a ponerse en el lugar del otro y comprender sus sentimientos, pensamientos y reacciones. En el caso del autismo los elementos que posibilitan y configuran la comunicación no verbal se ven limitados y no cumplen a cabalidad las funciones que representan. El contacto visual se evalúa a través de capacidad para mirar a los ojos mientras se mantiene la conversación, expresar emociones mediante la mirada, predecir pensamientos y sentimientos y expresar empatía. 25 Por su parte, las expresiones faciales dan cuenta de los sentimientos que genera la comunicación y constituyen respuestas más o menos espontáneas frente a las interacciones comunicacionales. La expresión facial requiere considerar los mecanismos de interacción social, la comunicación de sentimientos y la transmisión de pensamientos. Generalmente la comunicación está acompañada de gestos, que, en muchos casos, sustituyen a la comunicación verbal; el uso de gestos en la comunicación no verbal tiene que ver con la presencia o ausencia de sonrisa social, usos de manos y utilización del cuerpo durante el diálogo. Busquets y Sosa (2009) señala que la intención comunicativa hace referencia a la incidencia que se logra sobre los demás a partir de la influencia de las propias conductas. Implica además la constatación que adquieren niñas y niños de que los otros son sujetos con decisiones propias atribuibles al funcionamiento de la mente. De esta forma es posible afirmar que todo proceso comunicativo tiene una intención específica que se manifiesta en la atención conjunta que brindan el emisor y receptor sobre un objeto, hecho o suceso. La atención conjunta constituye la base de los procesos de interacción social y aprendizaje. Para evaluar la intención comunicativa se toman en cuenta aspectos como la atención conjunta, el señalamiento de objetos con partes del cuerpo, el uso del cuerpo del otro para alcanzar objetos y la imitación. Finalmente, las funciones comunicativas responden a la pregunta ¿para qué se utiliza el lenguaje? De esta forma, la comunicación implica describir una realidad, cuestionar o preguntar, exaltar un hecho o suceso, expresar emociones, entre otros. De esta forma, para acercarse a las funciones comunicativas es necesario establecer la capacidad para informar, comunicar y expresar sentimientos. Comunicación verbal 26 El estudio que se comparte evaluó el lenguaje verbal desde las perspectivas de la pragmática, el lenguaje comprensivo y el lenguaje expresivo. El componente pragmático del lenguaje y la comunicación verbal hace referencia al uso del lenguaje con fines comunicativos. Lo mencionado determina que las limitaciones en el lenguaje dificultan la interacción social y, por tanto, el aprendizaje de los elementos de la cultura que configuran cada contexto particular. Las dificultades relacionadas con la pragmática tienen que ver con comentarios estereotipados, dificultades en el manejo gramatical, dificultad para seguir turnos, lenguaje básicamente pronominal, estilo del habla limitado y lineal (Gobierno Islas Canarias, 2020). La evaluación del componente pragmático considera el uso del lenguaje en la interacción social, mecanismos descriptivos y narrativos, participación, continuidad y aporte de la conversación. El lenguaje receptivo se hace evidente desde las primeras formas no lingüísticas presentes en el niño al responder ante los estímulos del medio. Permite respuestas comunicativas en la interacción con los demás a partir de la comprensión de los mensajes verbales y no verbales. Para Ortiz et al. (2020) constituye un conjunto de acciones destinadas a obtener los significados del mensaje generado por el emisor mediante gestos, imágenes o palabras. Al hablar de lenguaje receptivo o comprensivo este puede adquirir modalidades escritas, pictográficas o textuales, pero siempre su intención es responder de manera coherente a los mensajes recibidos. El primer paso para la adquisición del lenguaje son los gestos, acciones o sonidos que caracterizan la etapa del balbuce y que determina una forma de diálogo social. De esta forma los bebes son capaces de comprender y seguir indicaciones, aunque no verbalicen. Ambientes estimuladores, donde los miembros de la familia dialogan con niñas y niños y compartan estímulos visuales, auditivos, táctiles, gustativos u olfativos 27 permiten el desarrollo del lenguaje y promueven la comunicación y la interacción positiva con el entorno. El lenguaje gestual posibilita la expresión de ideas, emociones y sentimientos y constituyen estímulos especialmente motivadores cuando el intercambio se realiza con sus pares. El juego y la lectura devienen en estrategias útiles para promover el lenguaje comprensivo e insertarse en espacios de desarrollo del pensamiento y de la creatividad. En la misma línea las expresiones artísticas que dan lugar a comunicación corporal (baile, teatro, mimo) determinan mejores niveles de capacidad comprensiva en niñas y niños. Una idea recurrente que subyace en la estimulación de la comprensión del lenguaje es asociar palabras y gestos con su significado. La identificación temprana de los estilos de aprendizaje resulta clave para definir los mecanismos de la comprensión del lenguaje. Así, conocer si son los estímulos visuales, auditivos o kinestésicos los que fomentan la comunicación ayudará a generar estrategias que se sustenta en el contacto visual, los procesos gestuales y la intención comunicativa. La evaluación del lenguaje receptivo toma en cuenta la comprensión de las intenciones comunicativas, la comprensión no literal del leguaje y la compresión de conceptos abstractos, siempre bajo la perspectiva de la influencia social y cultural del entorno don se desarrollan niñas y niños. Lenguaje expresivo Para Ortiz et al. (2020) el lenguaje expresivo constituye un proceso neuropsicológico caracterizado por la posibilidad de organizar el pensamiento de manera estructurada de tal forma que hace posible la incorporación y empleo sistemáticos de nuevos aprendizajes en los procesos de comunicación e interacción social a través de la 28 palabra. Se evidencia de forma bastante clara entre los dos a tres años. Su ausencia es característica ante la presencia de autismo e implica dificultades en la expresión formal de ideas, sentimientos y deseos. El lenguaje expresivo conlleva destrezas relacionadas con nombrar objetos, describir acciones eventos o conceptos, comunicar ideas, sentimientos o necesidades. Puede ser verbal y no verbal y se expresa en acciones como señalar con el dedo, llorar, gritar, balbucear, nombrar objetos, solicitar objetos, expresar necesidades, responder a preguntas, compartir situaciones que suceden en su entorno. El lenguaje expresivo implica habilidades de escucha e imitación, va de lo más sencillo a lo más complejo, se inicia con la imitación de una palabra seguido de la imitación de oraciones hasta poder llegar a la imitación de conversaciones. Conlleva la comprensión de mensajes y de indicaciones simples hasta lograr comprender instrucciones complejas y explicaciones largas y abstractas. Su evaluación toma en cuenta la estructura de las oraciones que se emplean, la consistencia fonética-fonológica, la amplitud del vocabulario y los elementos supra segmentales del habla tales como la timbre, volumen y entonación. De esta forma, la comunicación es un campo de estudio y práctica que se centra en promover y mejorar las habilidades de comunicación en individuos de todas las edades. La comunicación es un aspecto fundamental de la interacción humana, ya que nos permite expresar pensamientos, emociones, necesidades y deseos, así como compartir información y establecer relaciones significativas con los demás. Toma en cuenta una amplia gama de enfoques y técnicas dirigidas al desarrollo y el uso efectivo del lenguaje y la comunicación. 29 La estimulación de la comunicación considera a personas con habilidades de comunicación típicas que desean mejorar su capacidad de expresión verbal y no verbal, como a aquellos con dificultades de comunicación, como trastornos del lenguaje, discapacidades del habla o trastornos del espectro autista. Los enfoques de estimulación de la comunicación pueden incluir actividades interactivas, juegos, ejercicios de expresión oral, técnicas de modulación vocal, uso de imágenes y recursos visuales, así como estrategias de apoyo en la comprensión del lenguaje. Estas intervenciones se adaptan a las necesidades individuales de cada persona y se enfocan en fortalecer habilidades de escucha, expresión, comprensión, pragmática (uso adecuado del lenguaje en diferentes situaciones sociales) y otros aspectos relacionados con la comunicación efectiva. La estimulación de la comunicación no solo busca mejorar las habilidades lingüísticas y comunicativas, sino también promover la confianza en sí mismo, la autoexpresión, la interacción social y la participación activa en la sociedad. Al facilitar una comunicación clara y efectiva, se abren oportunidades para el desarrollo personal, académico y profesional, así como para una mejor calidad de vida en general. En resumen, la estimulación de la comunicación es un campo crucial que tiene como objetivo fomentar el desarrollo y la mejora de las habilidades comunicativas en individuos de todas las edades, contribuyendo a su bienestar emocional, social y cognitivo. 1.3. Marco legal El estudio que se comparte se centra en un enfoque de derechos humanos y, de manera concreta en los derechos de niñas, niños y adolescentes. Desde esa perspectiva toma en cuenta el marco legal internacional resumido en convenciones y tratados a los 30 que se ha adherido el Ecuador y la normativa del país en cuanto a derechos humanos de niñas, niños y adolescentes. El enfoque de derechos humanos constituye un marco conceptual de intervención y abordaje de prácticas educativas y sociales que considera la política pública que protege y restituye los derechos de las personas cuando estos han sido afectados o vulnerados; es decir, garantiza que todas las intervenciones consideren el bienestar y desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes (Carballeda, 2016). Se entienden por derechos humanos a aquellos propios de las personas por su condición de seres humanos que se concreta en términos de dignidad (Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos, 2016). Desde la perspectiva internacional este trabajo se basa en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), Convención de los Derechos del Niño (1989), Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre educación de pueblos indígenas y ancestrales (1989), Carta de Derechos para las Personas con Autismo (1996) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible promovidos por las Naciones Unidas al año 2030, a cuyos objetivos se adhieren la mayoría de los países del mundo. Por su parte, a nivel nacional se considera la Constitución de la República (2008), misma que determina la educación como un derecho humano fundamental de niñas, niños y adolescentes que debe ser garantizada a lo largo de toda la vida por parte del Estado nacional y en interacción con familias y sociedades. Esta normativa en sus artículos 26 y 27 garantiza procesos educativos de calidad llevados a cabo de manera pertinente y en términos de calidad considerando las características interculturales y diversas de la población ecuatoriana. El abordaje de las diversidades como derechos humanos se refiere a la condición por género, pertenencia cultural o étnica, condición socioeconómica, 31 condición funcional específica (necesidades específicas de apoyo educativo asociadas o no a la discapacidad). Otras normativas que se toman en cuenta a nivel de país son: Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), misma que establece la organización del sistema educativo y la respuesta educativa integral a toda la población desde una perspectiva de derechos. Así mismo se toma en cuenta el Código de la Niñez y Adolescencia (2013), normativa legal que establece las acciones para garantizar los derechos humanos de niñas, niños y adolescentes y las acciones para restituirlos cuando son vulnerados. Así también se toma en cuenta el Ley Orgánica de Discapacidades (2017) y Trastorno del Espectro Autista en niños y adolescentes: detección, diagnóstico, tratamiento y evaluación (Ministerio de Salud, 2017). Con el fin de concretar el enfoque de derechos humanos se toman en cuenta la teoría de la educación inclusiva abordada desde el acceso de todos los niños y niñas al sistema educativo regular en sistema educativos de calidad. Para esto se considera el abordaje de barrera metodológicas, actitudinales y políticas para la inclusión, la participación activa de niñas y niños y el involucramiento permanente de la comunidad educativa. 32 CAPÍTULO 2: ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL ESTUDIO DE LA COMUNICACIÓN EN NIÑEZ AUTISTA 2.1. Diseño de la investigación La presente investigación se sustenta en un paradigma interpretativo de investigación. Para Bisquerra (2019) el paradigma interpretativo en la metodología de investigación en educación hace referencia al acercamiento a una realidad particular con el propósito de comprenderla y describirla a partir de un marco conceptual apropiado y debidamente sustentado. Se trata de que la persona que investiga se aproxima al objeto o hecho de investigación a partir sus creencias y particularidades con el fin de entender aquello que se planteó como problema de estudio. El enfoque de investigación empleado en concordancia con el paradigma interpretativo es el cualitativo. De acuerdo con Hernández Sampieri (2014) el enfoque cualitativo parte de entradas inductivas de la investigación científica destinadas a la recolección de información a través del acercamiento con los actore sociales con el fin de describir y entender una o más categorías de investigación. Su propósito no es medir la realidad sino comprender desde la lógica, necesidades y aspiraciones de niñas, niños y adolescentes, familias y docentes. La investigación consideró como método el estudio de caso desde la entrada de la investigación cualitativa. El estudio de caso tiene como propósito describir y registrar un hecho o fenómeno de estudio presente en una o varias categorías de análisis a través del ordenamiento sistemático de información recabada de diferentes fuentes. Su propósito es construir teoría científica con relación al caso que se analiza (Martínez Caraso, 2006). Al abordarse desde una lógica cualitativa no tiene como propósito medir una realidad con una muestra amplia sino a partir de la definición clara de categorías y unidades de análisis. 33 Como pasos del estudio de casos se consideran las siguientes fases propuestas por Yin (1989): a) definición de problema a investigar. b) identificación de categoría y unidad de análisis. c) definición de instrumentos y técnicas de investigación. d) levantamiento de información. e) análisis e interpretación de la información. En esta perspectiva se consideró como categoría de análisis la comunicación en autismo y como unidad de análisis una niña diagnosticada con autismo que asiste a un centro de educación especializada de la ciudad de Cuenca. A continuación, se comparte la matriz de operacionalización de la categoría de investigación. 34 Tabla 1 Matriz de Operacionalización Categoría Definición conceptual Definición operativa Subcategorías Indicadores Ítems Comunicación en autismo El trastorno del espectro autista se caracteriza por dificultades sistemáticas en la interacción y comunicación social; esto repercute en la producción y comprensión del lenguaje socioemocional, la presencia de formas de comunicación no verbales y limitaciones para el mantenimiento y comprensión de los contextos en que tienen lugar la relación con los otros (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014) Se entenderá por comunicación en autismos a las formas de interacción verbal o no verbal, presentes en niñas y niños, mediante las que dan a conocer sus sentimientos, requerimientos, o ideas. Comunicación verbal Pragmática - Utiliza el lenguaje para la interacción social. - Realiza descripciones y narraciones. - Participa en conversaciones. - Sigue la conversación. - Contribuye efectivamente en la conversación. Lenguaje receptivo - Comprensión de las intenciones comunicativas. - Comprensión no literal. - Comprensión de conceptos abstractos. Lenguaje expresivo - Tipos de oraciones que usa. - Repertorio fonológico-fonético - Vocabulario. - Ecolalias y repeticiones Comunicación no verbal Contacto visual - Mira a los ojos en el desarrollo de la conversación. - Mira a los ojos para expresar emociones. - Capacidad para predecir pensamientos y sentimientos en el otro. - “Ponerse en los zapatos del otro” 35 Categoría Definición conceptual Definición operativa Subcategorías Indicadores Ítems Expresión facial - Expresiones no verbales en la interacción social. - Expresiones no verbales en la transmisión de sentimientos - Expresiones no verbales en la transmisión de pensamientos. Uso de gestos - Sonrisa social - Comunicación con el uso de las manos. - Comunicación con el uso del cuerpo. Intención comunicativa - Atención conjunta - Señalamiento - Uso del cuerpo del otro - Imitación Funciones comunicativas - Informar - Comunicar - Expresar sentimientos Elaboración: Caldas, Espadero. 36 2.2. Técnicas e instrumentos de investigación Las técnicas en instrumentos planteados para el levantamiento de la información fueron los siguientes: Tabla 2 Técnicas e Instrumentos de recolección y análisis de la información. Indicadores Técnicas Instrumentos Nivel de comprensión del lenguaje Entrevista Guion de entrevista semiestructurada para aplicar a la fonoaudióloga. Guion de entrevista semiestructurada para aplicar a la docente. Comprensión del lenguaje no verbal y gestual Comprende y ejecuta órdenes simples y complejas Lenguaje expresivo Ecolalia inmediata y diferida Observación Diario de campo. Ficha de observación: Sobre indicadores en la comunicación con autismo. Prosodia Neologismos, lenguaje idiosincrásico y metafórico Mirada comunicativa Sonrisa Social Señalamiento Revisión Documental Ficha de análisis de carpeta psicopedagógica. Fichas de contenidos. Fichas bibliográficas. Imitación Postura Espacio propio Tacto Uso del cuerpo del otro Entonación Imitación de vocales Sonidos guturales Elaboración: Caldas, Espadero 2.2.1. Observación La observación participante es una técnica de la investigación cualitativa en la que las investigadoras mantienen contacto directo con la realidad y el objeto de estudio y configuran conocimientos y sentimientos con los que tratan de entender el problema que 37 se estudia. Según Retegui (2020). Como técnica de investigación posibilita un acercamiento certero al ámbito donde se desarrolla el objeto de estudio. Permite un acercamiento con las fuentes primarias de investigación, tanto con aquellas sobre las que se levanta la información como con las que sirven de refencia para comprender a cabalidad el problema de estudio. Permite así mismo identificar aspectos que no pudieron ser evidenciados en la construcción del marco teórico de la investigación. El investigador está atento e incluso se sumerge en aquellas actividades que son de suma importancia para su investigación, su objetivo se centra en observar distintas falencias y virtudes del caso a investigar, cabe recalcar que ayuda a la recolección de datos cualitativos a través de diferentes instrumentos como son los diarios de campo. Como instrumentos de investigación basados en la técnica de la observación se emplearon, los diarios de campo levantados por las investigadoras y una ficha de observación construida con base a los indicadores de investigación. Se define como diario de campo a “uno de los instrumentos que día a día nos permite sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas” (P.5). De esta forma los diarios de campo constituyen una herramienta en que los investigadores toman nota de los aspectos contextuales y de los elementos observables referentes al objeto de estudio. Consideran las percepciones de los investigadores y la interpretación de los hechos que se observan. Por su parte, Rodríguez (2011) entienden como fichas de observación a los instrumentos en los que se recogen las aspectos o indicadores principales que configuran una dimensión o categoría de investigación a partir de una escala que da lugar a evidenciar su profundidad o presencia particular. Depende del criterio subjetivo y de las 38 percepciones propias del investigador, por lo que una misma ficha puede contener valoraciones diferentes de acuerdo con el investigador que lo llena. 2.2.2. Entrevista García et al. (2006) mencionan que “la entrevista es la técnica con la cual el investigador pretende obtener información de una forma oral y personalizada” (P.6) de personas especializadas o conocedoras de un tema específico. Em este espacio se establece una relación comunicativa mediada por la acción de un emisor, un receptor y un mensaje. La técnica de la entrevista requiere de una preparación previa de los espacios en que tendrá lugar y de las preguntas o cuestionario que se aplicará. Requiere de establecer niveles de confianza suficientes para que la información sea lo más veraz y auténtica posibles. Es necesario además considerar que lenguaje no gestual que se establece entre entrevistador y entrevistado. Como instrumento aplicado a partir de la técnica de la entrevista se consideró la entrevista semiestructurada. Lopezosa (2020) define a la entrevista semiestructurada como “una entrevista que cuenta con preguntas fijadas de antemano con un orden específico y con posibles respuestas cerradas” (P.4) pero que se caracteriza por la posibilidad de repreguntar pata aclarar un punto o un tema particular o incluso añadir aspectos que no se hallan en el cuestionario original pero que son importantes en el contexto del diálogo o conversación. 2.2.3. Revisión documental La revisión documental constituye una técnica destinada al acercamiento de información contenida en fuentes secundarias de investigación impresas, audiovisuales o auditivas. Esto tiene que ver con la revisión de fuentes o repositorios donde se encuentran 39 revistas, periódicos, artículos científicos, películas, video documentales, audio de radio, piezas de arte exhibidas en museos, etc. Como instrumento de la técnica de revisión documental se emplearon matrices de análisis documental. Citando a Dulzaides y Molina (2004) las matrices de análisis documental permiten resumir o sistematizar información contenida en fuentes secundarias a través de diferentes procesos cognitivos basados en el análisis y en la síntesis; utiliza además técnicas de lectura académica que permiten identificar las ideas principales y secundarias de las fuentes analizadas. Así mismo se emplearon fichas para recolectar ideas o contenidos claves (fichas nemotécnicas) y recopilar las referencias de las fuentes escritas consideradas (fichas bibliográficas). 2.3. Análisis de la información Con el fin de analizar la información recolectada con la aplicación de los diferentes instrumentos establecidos se consideró la técnica de triangulación de la información. Desde el punto de vista de Alzás y Casa (2017) la triangulación de la información se entiende como un proceso sistemático de cruce de información generada en diferentes fuentes o instrumentos de investigación que tiene como propósito analizar o contrastar la información recabada. Desde esta mirada se cruzó la información obtenida con distintos documentos. La Tabla 3, resume el proceso realizado Tabla 3 Triangulación 40 Categoría Subcategoría Indicadores Entrevista a la Terapista de lenguaje Observación Revisión documental Comunicación en autismo Lenguaje comprensivo Nivel de comprensión del lenguaje D.A ha mostrado capacidad para comprender órdenes sencillas. Aunque su lenguaje ha mejorado en los últimos meses, todavía presenta dificultades en fluidez y comprensión de frases complejas. Sin embargo, utiliza gestos y apoyos pictográficos para ayudarse en la comprensión, se le dificulta comprender órdenes sin estos apoyos, se ha trabajado con él en la descripción de imágenes, donde ha mostrado habilidades en la comprensión de algunas y dificultades en otras más complejas. Comprende órdenes simples, al igual que no cuenta lo que observa, comenta mediante la ayuda de las imágenes cuando se le pregunta que hay en la imagen. Valoración neurológica aplicada a la edad de 5 años 3 meses, arrojando así el siguiente diagnostico. -Antecedente de retraso en el desarrollo psicomotor. -Trastorno del lenguaje expresivo. -Trastorno del espectro autista. -Déficit cognitivo leve. -Síndrome de ansiedad. Por parte del ministerio de salud se aplica una evaluación de conductas interracionales, y un test de madurez social a los 5 años 9 meses, dando como resultado un nivel de desarrollo social de 2 años 5 meses, así también autismo en la niñez (F840), más retraso mental leve (F700), por lo que el alumno requiere intervención integral especializada. 41 Elaboración: Caldas, Espadero Lenguaje expresivo Lenguaje expresivo Si expresa ideas simples, en ocasiones habla de amigos cercanos a él. Expresa verbalmente ideas simples, y en varias ocasiones habla de él en tercera persona. Mecanismos de transmisión de informaicón relevante Ecolalia inmediata o diferida Repite palabras inmediatas de algún tema o alguna conversa de terceras personas, siempre se mantiene en el contexto en que las escucho. Repite palabras y frases en el contexto que está escuchando, en ocasiones repite varias veces palabras al momento que las escucha. Inmediata cuando la repetición se da luego de escuchar algo particular. Es diferida cuando ocurre tiempo después de producido el estímulo auditivo. Comunicació n no verbal Mirada comunicativa El niño utiliza la mirada y gestos, y muestra una conexión emocional cuando desea algo, fijando su mirada en ello. Si en varias ocasiones él trata de comunicarse con la mirada, fija la mirada en lo que quiere, y su parte gestual que es la que le ayuda. La mirada establece intención comunicativa. Sonrisa social D.A le cuesta ser sociable con personas que no están en su entorno, no muestra interés por relacionarse con alguna persona desconocida. Le cuesta socializarse con personas que no están a su alrededor, no muestra sonrisa a personas desconocidas. Determinada por los mensajes recibidos y la complacencia frente a los mismos. 42 2.3.1. Interpretación El uso del diario de campo se ha mostrado como una herramienta efectiva para recopilar información durante las prácticas preprofesionales en la Unidad Educativa Agustín Cueva Tamariz. Se pudo constatar la presencia de cuatro niños con autismo leve en el segundo año de EGB. Entre ellos uno presenta un nivel de lenguaje más avanzado, ya que es capaz de reconocer y describir situaciones simples, así como identificar las vocales, aunque su comunicación sigue siendo poco fluida. Otro niño tiene un nivel de lenguaje menos desarrollado, ya que puede reconocer, pero no describir situaciones, y muestra ecolalia inmediata. Por otro lado, los otros dos niños que participan en el aula de clase no poseen un lenguaje verbal y se comunican a través de pictogramas. La docente ha implementado estrategias adaptadas a las necesidades individuales de cada niño, centrándose en sus habilidades particulares para llevar a cabo las clases. Estas estrategias han demostrado ser efectivas, ya que han contribuido a mejorar el lenguaje de ambos niños, permitiéndoles expresar situaciones más complejas. Además, se utiliza un calendario diario que organiza las actividades que ellos realizan. Concisamente, el diario de campo ha sido un recurso valioso para recopilar información durante las prácticas preprofesionales. Durante la observación en la Unidad Educativa Agustín Cueva Tamariz, Se encontró una variedad de niveles de lenguaje, desde uno más avanzado hasta otros con mayor dificultad de expresión. Las estrategias implementadas por la docente han sido efectivas al enfocarse en las habilidades individuales de cada niño, lo cual ha contribuido a mejorar su lenguaje y facilitar la comunicación. Además, se utiliza un calendario diario para organizar las actividades. 43 La descripción del estudiante D.A. indica que tiene dificultades en la comunicación y en la interacción social. Presenta órdenes simples, pero no cuenta con capacidad para expresar lo que observa verbalmente. Sin embargo, utiliza imágenes para comentar cuando se le pregunta. Su lenguaje expresivo es limitado y a menudo habla de sí mismo en tercera persona. Además, tiende a repetir palabras y frases que escucha en contexto, mostrando ecolalia inmediata. También presenta dificultades en la pronunciación de algunas palabras y no logra transmitir mensajes de manera fluida. Utiliza palabras del entorno en el que se encuentra, especialmente en el ámbito familiar, y en ocasiones nombra a personas o cosas de manera inapropiada. Para comunicarse, recurre a la comunicación no verbal, como la mirada y gestos, pero le cuesta socializar con personas que no están cerca de él. No muestra sonrisa a personas desconocidas, pero puede interpretar emociones básicas como la felicidad o el enojo, y también las expresa gestualmente. Esta información se constató especialmente desde el diario de campo y fue reforzada a través de la aplicación de una ficha de observación Por otra parte, según la terapeuta del lenguaje entrevistada, el niño D.A ha mostrado capacidad para comprender órdenes sencillas. Aunque su lenguaje ha mejorado en los últimos meses, todavía presenta dificultades en fluidez y comprensión de frases complejas. Sin embargo, utiliza gestos y apoyos pictográficos para ayudarse en la comprensión. Aunque se le dificulta comprender órdenes sin estos apoyos, se ha trabajado con él en la descripción de imágenes, donde ha mostrado habilidades en la comprensión de algunas y dificultades en otras más complejas. Este trabajo se ha realizado mediante preguntas guiadas, como "¿Qué lleva puesto el niño en esta imagen?", por ejemplo. Es importante señalar que el niño tiende a hablar de sí mismo en tercera persona, a pesar de los esfuerzos por trabajar en la comprensión del pronombre "yo". También se ha establecido un calendario de actividades estructurado desde el saludo hasta la 44 despedida, lo cual facilita su participación, ya que tiende a olvidar actividades que ya se han trabajado. Además, repite frases y sonidos que ha escuchado en conversaciones de terceros dentro del contexto en el que se encuentra. En cuanto a la comunicación, el niño utiliza la mirada y gestos, y muestra una conexión emocional cuando desea algo, fijando su mirada en ello. Para mejorar la redacción, podemos incluir algunos conectores para enlazar las ideas de manera más fluida: La terapista del Lenguaje, menciona que el niño D.A ha mostrado capacidad para comprender órdenes sencillas. Aunque su lenguaje ha mejorado en los últimos meses, todavía presenta dificultades en fluidez y comprensión de frases complejas. Sin embargo, utiliza gestos y apoyos pictográficos para ayudarse en la comprensión. Aunque se le dificulta comprender órdenes sin estos apoyos, se ha trabajado con él en la descripción de imágenes, donde ha mostrado habilidades en la comprensión de algunas y dificultades en otras más complejas. Este trabajo se ha realizado mediante preguntas guiadas, como "¿Qué lleva puesto el niño en esta imagen?", por ejemplo. Además, es importante señalar que el niño tiende a hablar de sí mismo en tercera persona, a pesar de los esfuerzos por trabajar en la comprensión del pronombre "yo". Asimismo, se ha establecido un calendario de actividades estructurado desde el saludo hasta la despedida, lo cual facilita su participación, dado que tiende a olvidar actividades que ya se han trabajado. Por otro lado, es notable que repite frases y sonidos que ha escuchado en conversaciones de terceros dentro del contexto en el que se encuentra. En cuanto a la comunicación, el niño utiliza la mirada y gestos, y muestra una conexión emocional cuando desea algo, fijando su mirada en ello. 45 De manera complementaria se realizó la revisión de la evaluación neurológica de D.A. cuando el niño tenía 5 años y 3 meses de edad. D.A. es el resultado de una primera gestación y no presentó dificultades durante el embarazo. Sin embargo, a los 7 meses de edad, experimentó episodios convulsivos y a los 10 meses comenzó a recibir tratamiento con medicamentos anticonvulsivos. Así también se pudo identificar información relativa a la configuración familiar del niño y a su inserción escolar. Se considera también los mecanismos de apoyo recibidos por el niño a manera de estimulación al desarrollo durante la edad escolar. Así también se revisaron los datos recopilados a partir de un Cuestionario de Comunicación Social, instrumento de evaluación diseñado para ser completado por los padres o tutores. Este cuestionario permitió identificar síntomas relacionados con el Trastorno del Espectro Autista (TEA), revelando mecanismos de interacción social y comunicación verbal y no verbal desarrollado por el niño motivo de análisis en este estudio. Se accedió además a los formularios de entrevistas diagnósticas y de profundización realizadas a los padres en las que se abordaron factores prenatales, natales y posnatales, proporcionando información valiosa sobre situaciones familiares, rendimiento académico, relaciones sociales y autoestima. En cuanto al examen neurológico revisado, en este fue posible observar que se descartaron rasgos físicos anormales, pero se observaron algunos aspectos preocupantes. D.A. mostró un déficit en la reciprocidad socioemocional, además de una marcada disminución en su comportamiento adaptativo en comparación con las interacciones sociales típicas. Presentó un contacto visual limitado con compañeros y adultos, y su capacidad para sonreír socialmente fue escasa. A pesar de las situaciones 46 que normalmente serían consideradas divertidas por sus padres, mostró signos de hiperactividad e impulsividad. En lo que respecta a su participación en actividades, esta ha sido limitada debido a antecedentes de retraso en el desarrollo psicomotor y un déficit cognitivo leve. Además, D.A. presenta un trastorno del lenguaje expresivo que parece estar relacionado con un síndrome de ansiedad. La evaluación neurológica reveló varios aspectos importantes en el desarrollo y el comportamiento de D.A., incluido el riesgo de autismo y otros desafíos emocionales y conductuales. Estos hallazgos proporcionan una visión más completa de su situación y pueden servir como base para la planificación de intervenciones y apoyos adecuados. 47 CAPITULO 3 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN INNOVADORA. MI AGENDA DE ACTIVIDADES DIARIAS 4.1. Justificación La justificación de esta propuesta se fundamenta en su capacidad para abordar y responder la problemática identificada conforme al contexto investigativo descrito en las páginas anteriores. Se toman en cuenta las características del niño y la intervención se centra en los aspectos básicos referidos al lenguaje. Es decir, pretende mejorar el lenguaje pragmático, receptivo, expresivo. La propuesta es factible ya que se tiene el apoyo de la docente, como el de la familia, ya que contiene diferentes actividades que van a reforzar las falencias antes mencionadas que existen al momento que el niño se comunica con los de su entorno. Esta propuesta consiste en una agenda diaria que ayuda a establecer y mantener su atención, tomando en cuenta que el estudio de caso procesa mejor la información visual que la auditiva, también brinda apoyo para anticipar y comprender diferentes situaciones, ya que avisarles verbalmente de los acontecimientos que van a ocurrir no resulta útil para la mayoría de los niños con autismo. Un punto clave en el cual debemos centrarnos es en captar la atención del niño motivándole para que su aprendizaje sea el esperado y contribuir a dar orden a su mundo. Pues sabemos que captar la atención de un niño con TEA es complicado, los niños autistas perciben de diferente manera por el cual optamos según lo observado que el niño es visual. 48 La agenda diaria nos ha ayudado, para que un estudiante con TEA logre realizar sus actividades de manera autónoma, es decir que se desenvuelva solo y que ya sepa que actividades tiene que realizar en determinados tiempos. Anticipar sus actividades con este método ha sido de gran ayuda, ya que podemos crear una persona segura de sí misma en la vida y en la toma de decisiones, teniendo en cuenta que esta propuesta se relaciona con el sentido de la acción. 4.2. Objetivos Objetivo: Implementar la agenda diaria, para el desenvolvimiento de su vida diaria de un niño con autismo leve del segundo año de EGB de la Unidad Educativa Especializada Agustín Cueva Tamariz. Objetivos Específicos. 1. Estimular y potenciar la comunicación de un estudiante con autismo de la Unidad Educativa Especializada Agustín Cueva Tamariz. 2. Lograr que el estudiante reconozca a primera vista los pictogramas, y las acciones que estos representan en su vida en su vida diaria. 4.3. Introducción. En los últimos años, se ha desarrollado el uso de las agendas diarias en los contextos de aprendizaje de los niños con TEA, se trata del procedimiento que implica el registro o secuencia de algunas actividades diarias o un resumen simple de sucesos relevantes en el día. 49 Cuando pensamos en materiales y estrategias para enseñar una lengua a niños dentro del espectro debemos tener presente que no todas las personas con autismo perciben el mundo de la misma manera, pero sí todos lo hacen de modo diferente al nuestro. (Lacobon & Moirano, 2018, p.4) Las agendas son un recurso de apoyo visual mediante el cual las personas con TEA logran una independencia y autonomía, el empleo de la agenda visual tiene, además, otras ventajas: promueve la flexibilidad y la comunicación; ayuda a la persona a hacer elecciones sobre su vida cotidiana; trabaja la comprensión del tiempo, es decir facilitan la anticipación y comprensión de las situaciones, de nivel cognitivo bajo y con los que deben usarse secuencias visuales como claves de organización del tiempo. En este sentido, la agenda diaria es una herramienta útil para el estudiante que se utiliza en casa y en la escuela. Lacobon & Moirano (2018) dice que las agendas visuales ilustran de modo muy sencillo secuencias de actividades diarias de las que participa la persona con autismo con el fin de mostrarlas como previsibles y minimizar la ansiedad ante lo inesperado. En consecuencia, las agendas tienen resultados muy positivos porque dan tranquilidad y reducen la ansiedad de los niños con autismo, favorecen su motivación para el aprendizaje y contribuyen a ordenar su mundo, la misma está compuesta a través de la representación de la realidad mediante fotografías o pictogramas. 4.4. Fundamentación Teórica. El autismo es un trastorno el cual se manifiesta en la primera infancia y se caracteriza, principalmente, por alteraciones evidentes en el lenguaje, la comunicación y el juego simbólico. 50 La comunicación es el medio por el cual podemos expresar ideas, pensamientos, sentimientos, es un pilar, para que se cumpla un proceso de enseñanza-aprendizaje lo cual es necesario tener una interacción de estímulos entre docente y alumno, la comunicación es un pilar elemental para la interacción social y para la construcción de aprendizajes, pues la educación no puede darse únicamente de forma unidireccional. Teniendo en cuenta que los niños autistas perciben de diferente manera por el cual optamos según lo observado que el niño es visual, gracias a ello que la agenda diaria ya que con ella podemos anticipar a que el niño sepa sus actividades que tiene que cumplir. La agenda diaria es una herramienta útil para el estudiante que se utiliza en casa y en la escuela, aquella que es muy poca en cada aula clase por lo que llevaremos a cabo una de estas para nuestro caso y vean cuál es su utilidad y su fin, la ayuda que brinda esta agenda es para quienes padecen del trastorno del espectro autista. Al igual que brindaremos información sobre cada uno de las imágenes que se estará brindando en esta agenda. La agenda diaria facilita la anticipación y comprensión de las situaciones, de nivel cognitivo bajo y con los que deben usarse secuencias visuales como claves de organización del tiempo. Las agendas tienen resultados muy positivos porque dan tranquilidad y reducen la ansiedad de los niños con autismo, favorecen su motivación para el aprendizaje y contribuyen a ordenar su mundo. La agenda diría está compuesta a través de la representación de la realidad mediante fotografías o pictogramas, El uso de pictogramas dentro del aula o dentro de cualquier contexto es muy importante y sobre todo de agrado del niño por lo que por medio de imágenes vamos a desarrollar una comunicación poco avanzada es decir llegar https://www.guiainfantil.com/articulos/salud/autismo/como-ensenar-con-imagenes-a-los-ninos-con-autismo/ https://www.guiainfantil.com/articulos/salud/autismo/como-ensenar-con-imagenes-a-los-ninos-con-autismo/ 51 a entenderle lo que quiere o hacerle entender lo que tiene que hacer en ese momento. Según Cáceres (2017): El Pictograma debe formar parte de la vida del niño autista y aparecer en todos los espacios en el que convive, tanto en su aula de trabajo como en todas las estancias del Centro Educativo donde se encuentre, así como en la familia. (p.188). En este caso los niños no tienen una comunicación verbal, pero son visuales, mediante las imágenes ellos pueden decir y realizar actividades prolongadas. Lo que se pretende lograr es que el niño se desenvuelva solo en las actividades tanto de la casa como en la escuela es decir que sepa su rutina diaria desde que se levante hasta que se duerma, esto ayudara un avance significativo en su vida no necesitara que se le recuerde que tiene que hacer en determinados tiempos, por ejemplo: lavarse las manos antes comer, lavarse los dientes antes de irse a dormir. 4.5. Beneficiarios. Dentro de los beneficiarios directos de esta propuesta está el niño D.A. estudiante del segundo de básica de la institución educativa Agustín Cueva Tamariz, mismo al que va dirigido la agenda diaria con pictogramas, que tiene como objetivo estimular la comunicación del alumno, de igual manera nosotras al realizar esta investigación somos beneficiarias directas, pues con toda la información recopilada y al analizar el caso del estudiante mencionado, obtuvimos grandes aprendizajes que enriquecieron nuestros conocimientos y a su vez nos prepararon para nuestro futuro profesional, así mismo involucra como beneficiarios indirectos a la docente y a su familia, pues esta propuesta es una estrategia innovadora que la maestra puede aplicar en su aula, en cuanto a su familia, esta les será útil para poder tener un mejor acercamiento con el alumno y poder ayudarle a atender sus necesidades cotidianas. 52 4.6. Modalidad de aplicación de la propuesta. La agenda diaria con pictogramas es un sistema de comunicación alternativo, de ayuda pedagógica, que permitirá la estimulación de la comunicación en un niño con autismo, los pictogramas empleados en esta agenda están relacionados con las actividades que realiza diariamente el estudiante, lo que agilitara el aprendizaje y reconocimiento de los mismos, este sistema refleja diferentes acciones que el niño realiza durante el día, formando así rutinas de actividades en la escuela(mañana), como en el hogar(tarde y noche), así también se representa los pasos que debe seguir al momento de ir al baño, y de lavarse los dientes. Los pictogramas se irán analizando conforme el estudiante los valla identificando, considerando que el niño tiene memoria a corto plazo, por lo que se comenzara trabajando con los pictogramas que representen actividades desarrolladas en la escuela y, posteriormente se avanzara hacia las actividades que el niño realiza en su hogar, de esta manera se implementara en primera instancia en la aula en donde la docente será la guía para facilitar el manejo de la agenda y pictogramas, luego intervendrá la familia, que de igual manera ayudaran al niño a identificar y relacionar los pictogramas con las acciones que realiza en casa, a futuro se podrían implementar más pictogramas en caso de que el estudiante lo requiera. 4.7. Diseño del sistema de actividades basado en un sistema alternativo de comunicación. Para iniciar el manejo de la agenda diaria, se plantea seguir una serie de actividades relacionadas con el reconocimiento de pictogramas. El objetivo principal es introducir al niño en un proceso de estimulación de su comunicación. Estas actividades se llevarán a cabo en sesiones progresivas, adaptándose al avance del alumno y acercándose cada vez más a nuestra propuesta. 53 Sesion.1. Objetivo: Identificar las actividades que se realizan en los diferentes horarios del día. Actividad: Memoria. Para esta actividad nos ayudaremos de un video acorde a la edad del niño https://youtu.be/nsk3z7xBuVU Este explica diferentes actividades que se realizan en un día. Luego se presentará al estudiante los diferentes horarios de un día, es decir (mañana, tarde y noche), estos estarán representados por imágenes interactivas. Dialogaremos con el niño una vez que identifique las imágenes, y se le realizaran preguntas como: ¿En qué horario desayuna? ¿A qué hora va a la escuela? ¿Qué actividades realiza en la tarde? Conforme él vaya respondiendo le pediremos que señale el horario al que corresponde su respuesta. Recursos. • Computadora. • YouTube. • Cartulinas. • Impresiones. • Aula. Sesion.2. Objetivo: Reconocer a través de pictogramas actividades diarias. Actividad: Categorización. En esta actividad utilizaremos pictogramas referentes a lo descrito por el niño en la primera sesión. Su ejecución consiste en analizar los pictogramas que representen desayuno, ir a la escuela, bañarse, almorzar, jugar, hacer tareas, entre otros, estos serán Recursos. • Aula. • Acuarelas. • Pictogramas. • Vasos. https://youtu.be/nsk3z7xBuVU 54 ubicados por categorías de acuerdo a como el estudiante considere. Para esto utilizaremos unos vasos que tendrán colores como distintivos, en caso que el alumno considere que una actividad se realiza en la mañana deberá depositarla en un vaso de color amarillo, si cree que la actividad pertenece a la tarde, el pictograma será depositado en un vaso de color tomate, y en caso de que la actividad sea considerada para la noche, se ubicara en un vaso de color negro. Es importante que antes de empezar la actividad se haga un recordatorio de la sesión anterior, pues el niño al tener retraso mental leve en ocasiones tiende a olvidarse las cosas. Sesión.3. Objetivo: Implementar la agenda diaria y pictogramas en la vida cotidiana del niño. Actividad: Rutinas. Recursos. • Agenda. 55 Se presenta la agenda personalizada al estudiante, y se le indica que debe convivir diariamente con ella, se analiza los datos del estudiante descritos en la misma, adicional la agenda permite que el niño exprese su estado de ánimo a través de emojis. Dejamos que el alumno se familiarice con ella y la explore. Se indica al estudiante que la agenda esta categorizada en 3 partes, mañana, tarde y noche. Se entrega los pictogramas que ya han sido utilizados en sesiones anteriores y pedimos al niño que vaya ubicando los pictogramas en la categoría que el considera, se indica que estas deben ser colocadas en el orden que el realiza las actividades. Para agilitar el proceso de ubicación los pictogramas como las hojas de categorías cuentan con velcro. • Hojas. • Pictogramas. • Velcro. • Aula. 4.8. Recomendaciones para la aplicación de la agenda Cabe señalar que algunas de las actividades propuestas en la agenda fueron trabajadas en diferentes momentos con el niño; sin embargo, no se realizó una aplicación general de la propuesta con todas sus actividades. Por lo señalado se recomienda aplicar la agenda de manera experimental y ajustar la misma en concordancia con los resultados de forma y fondo encontrados en su aplicación. 56 Destacar la importancia de personalizar la agenda y los pictogramas para que se ajusten a las necesidades y preferencias del niño con autismo. Cada niño es único, por lo que es fundamental adaptar el sistema a su estilo de aprendizaje. Tener claro cómo el enfoque progresivo y gradual de introducción de los pictogramas en sesiones puede facilitar la asimilación del niño y reducir posibles frustraciones. Resalta la importancia de avanzar a un ritmo cómodo para el niño. Considerar siempre la incorporación de recursos visuales, como imágenes interactivas y videos, puede hacer que el aprendizaje sea más atractivo y efectivo para el niño con autismo. En caso de ser necesario se puede usar otros refuerzos como la tecnología, la utilización de videos educativos, puede ser un complemento valioso para el aprendizaje del niño, como se muestra en la primera sesión. Es importante el involucrar activamente a la familia en el proceso de implementación. Explícales cómo la colaboración de la familia en la identificación y categorización de los pictogramas en casa puede fortalecer la continuidad del sistema. 57 Conclusiones y recomendaciones Conclusiones Con base a lo analizado y respecto al primer objetivo específico dirigido a identificar teóricamente las barreras en la comunicación de un niño con autismo se encontró que, existen diferentes barreras que impiden que los niños con autismo puedan desenvolver su comunicación de manera exitosa. Gracias a la información indagada para resolver este primer objetivo nos adentremos a diferentes temas que nos ayudaron a tener un concepto claro de autismo, así como sus características y particulares cualidades que este trastorno desarrolla, mencionando los retrasos o falta de la comunicación como consecuencia de estas, se recalca que las alteraciones en el desarrollo de la comunicación también dependen del grado de autismo que presente el individuo. En relación al segundo objetivo que denota el caracterizar el desarrollo de la comunicación de un niño con autismo, estudiamos la importancia de la comunicación y cuan significativo es identificar a temprana edad si se encuentra involucrado su progreso. También se analizan alternativas para ayudar en la estimulación de la comunicación, para llegar a una conclusión propicia con este objetivo nos fue útil adentrarnos más al caso, analizando documentos que permitieron obtener información clara que describían diagnósticos de profesionales, encaminándonos así a un sistema de comunicación preciso para trabajar con el estudiante en la estimulación de su comunicación. Finalmente, sobre el tercer objetivo que menciona el diseñar una agenda diaria para estimular la comunicación de un niño autista del segundo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Especializada Agustín Cueva Tamariz, conseguimos destacar la importancia de desarrollar una propuesta que atienda a las necesidades del caso identificado como en el lenguaje pragmático, receptivo, expresivo. Gracias a lo 58 detallado en la información de los objetivos anteriores y por indagación propia a través de fichas de observación, entrevistas, análisis de documentos, entre otros, se consideró apto utilizar un sistema alternativo de comunicación, teniendo un resultado exitoso, que nos permitió implementar actividades a través de una agenda diaria y pictogramas, mismas que son beneficiosas en el proceso de estimulación de la comunicación de un estudiante con autismo de segundo de EGB. De igual forma este objetivo permite generar conciencia del papel fundamental que juega la familia, docente, institución, para que el estudiante obtenga el resultado que se espera en cuanto a su comunicación. Cabe señalar que la agenda recoge los aspectos principales identificados en el desarrollo de los objetivos 1 y 2 de la investigación. Esto es propuesta innovadora se sustenta en un análisis teórico sólido y en la información y caracterización del estudio de caso considerado en este estudio. Recomendaciones Continuar analizando e indagando sistemas alternativos de comunicación que sean factibles para establecer mejoras en la comunicación o que a su vez interfieran de manera positiva en la estimulación de esta. Buscar estrategias que fomenten la participación activa de la familia con los procesos escolares, es decir hacer que ellos formen parte de toma de decisiones importantes y apoyen con sus observaciones para generar un mejor proceso educativo con su representado. Comprender que la agenda no solo se trata de establecer rutinas, sino también de estimular la comunicación y la interacción, sino que esta también destaca las preguntas abiertas y la participación activa pueden promover la expresión del niño. 59 Referencias Bibliográficas Alcalá, Gustavo Celis, & Ochoa Madrigal, Marta Georgina. (2022). Trastorno del espectro autista (TEA). Revista de la Facultad de Medicina (México), 65(1), 7- 20. Asociación Americana de Psiquiatría. (2014). Manual diagnóstico de enfermedades psiquiátricas (DSM 5). American Psychiatric Association. Alzás, T., & García, L. M. C. (2017). La evolución del concepto de triangulación en la investigación social. Revista Pesquisa Qualitativa, 5(8), 395-418. Ballesteros, A. (2018). El desarrollo del lenguaje y de la comunicacion a través de juego en niños con Trastorno del Espectro Autista. Universidad Internacional de La Rioja. Traba