Prácticas, investigación, innovación y perspectivas de la educación inicial 27 Innovar en la atención: educación de la cultura de la infancia Vilma Azucena González Sanmartín Universidad Nacional de Educación (UNAE) vilma.gonzalez@unae.edu.ec Wendy Valeria Yanacallo Pilco Centro de Educación inicial (UNAE) wendy.yanacallo@unae.edu.ec Resumen El presente trabajo detalla los dos primeros años de funcionamiento del Centro de Educación Inicial de Innovación UNAE. El enfoque de análisis es cualitativo, parte de la revisión de la documen- tación pedagógica, registros fotográficos y el material audiovisual generado en los ambientes de apren- dizaje. Dentro de estos espacios a lo largo del año lectivo se ejecutaron seis proyectos integradores, en función de la realidad y los intereses de los infantes. Además, se permitió al profesorado analizar y dialogar sobre sus acciones y propuestas, pues el trabajo por parejas pedagógicas favorece la complementariedad en la planificación microcurricular, la implementación del trabajo en el aula, así como una visión bipartita en el momento de reflexionar sobre lo trabajado. Como resultado, se concluyó que la innovación educativa sucede luego de un proceso de autoanálisis y reflexión, cuando los miembros de la comunidad educativa son partícipes de la modificación de estructuras y plantean nuevas actividades e ideas y en tanto los maestros son concebidos como investigadores, dispuestos al análisis constante de su propia práctica para co-construir significados en su labor. Asimismo, se pone de manifiesto cómo este proyecto se caracteriza por concebir a los infantes como protagonistas del proceso educativo y respetar cada una de sus manifestaciones, aspecto esencial para cumplir con los objetivos pedagógicos previstos para este nivel escolar. Palabras clave: Ambientes de aprendizaje, co-construcción, educación infantil, innovación, reflexión docente. Abstract This paper details the first two years of working of the UNAE Innovation Initial Education Center, visualizing the teaching staff as researchers, who analyze their own practice and co-construct meanings of reality. The analysis approach is qualitative, based on the review of the pedagogical documentation, photographic records and the audiovisual material generated in the learning environments. Throughout the school year six integrating projects are carried out, considering the reality and interests of infants. In addition, it allows teachers to analyze and discuss their actions and proposals, while the pedagogical pairs favor complementarity in micro-curricular planning and the implementation in the classroom, as well as a bipartisan vision. Finally, this work presents the projections of the school and the conclusions of the work. It is considered that educational innovation happens after a process of self-analysis and reflection, when the members of the educational community are participants in the modification of structures and propose new activities and ideas, this project is characterized by considering infants as protagonists of the process educational and respect their manifestations. Keywords: Innovation, teacher reflection, learning environments, co-construction, educación infantil. mailto:vilma.gonzalez@unae.edu.ec mailto:wendy.yanacallo@unae.edu.ec 28 Introducción Al cumplir los dos primeros años de labores del Centro de Educación inicial de Innovación UNAE (CEI-UNAE), es momento de reflexionar sobre el trabajo desempeñado y las experiencias vividas en este tiempo de funciones para analizar los resultados obtenidos por esta institución innovadora y para verificar la correspondencia entre la propuesta pedagógica y la práctica en las aulas. También se requiere precisar la trascendencia del trabajo ejecutado y fundamentar el proyecto de la escuela como centro innovador. El primer paso para el análisis es resaltar los principales enfoques pedagógicos empleados: pedagogía Reggio Emilia, el Modelo del Sistema Educativo Intercultural y Bilingüe (MOSEIB), el Modelo Pedagógico de la UNAE, la Pedagogía Waldorf y el método Montessori. Estos principios, además de orientar el trabajo dentro de los ambientes de aprendizaje, son la base para la toma de decisiones del centro y permiten enfocar el trabajo institucional hacia el logro de los principios del Buen Vivir, como uno de los planteamientos constitucionales con respecto a la atención de la primera infancia, “por lo que el reto importante es mejorar la calidad de este nivel de educación, así como el acceso y ampliación significativa de la cobertura” (Senplades, 2017, p.43). Una de las características fundamentales de este centro educativo radica en la innovación, esta se convierte en el principal recurso de la práctica del profesorado y posiciona al docente como el agente responsable de diseñar y ejecutar un plan o propuesta de intervención, con miras a solucionar una dificultad o a mejorar las condiciones educativas, pedagógicas y didácticas de un espacio escolar. Regularmente los sistemas institucionales frente a la detección de problemas en el área pedagógica tienden a minimizar la situación o a asignar una causa inmediata que casi siempre recae en las políticas educativas, ignorando que la responsabilidad de encaminar la educación está en manos del docente, por la fuerza y dinamismo que se debe aplicar a la práctica con miras al logro de los objetivos de apren- dizaje de los estudiantes (Barraza, 2010). De este modo, trabajar en el CEI-UNAE implica innovar la práctica docente. Es por esta razón que describir las experiencias educativas del centro, identificar y dar a conocer cuáles son esos aspectos de innovación y transformación que se aplican constituye una parte esencial del cambio. Para la construcción de este documento se llevó a cabo una investigación de tipo cualitativa, partiendo del análisis de los registros de trabajo de los ambientes de aprendizaje, revisión de la documentación pedagógica y la observación participante, actividades continuas que realizan los docentes con la finalidad de recopilar la información y los sucesos que ocurren en el aula para en lo posterior tomarlos como base para el rediseño de la planificación microcurricular y la implementación de nuevas experiencias de clase. A partir de la información obtenida, se pudo conocer que la vinculación de la familia con el trabajo del centro es un factor de mucho potencial por cuanto los padres, representantes e integrantes del círculo familiar toman protagonismo en el proceso de aprendizaje y amplían la comprensión de la forma de hacer educación con la niñez. Las percepciones del hecho educativo se modifican al observar los intereses de los niños y al identificar la capacidad de desenvolvimiento de forma individual dentro de los hogares, por lo que se resalta el valor de atender de manera respetuosa al infante en función de su realidad. En el aspecto cultural, se entiende al niño como un ser con cultura propia, la infantil, con sus manifestaciones y especificidades, si bien a su alrededor giran varios elementos propios de su familia, barrio, pueblo y país. Por tanto, es importante recordarle la historia y las prácticas propias de su lugar de origen o habitación, (festividades, alimentos, tradiciones, vestimentas, entre otras), todo esto a través de la narrativa y la evocación de la memoria ancestral. Prácticas, investigación, innovación y perspectivas de la educación inicial 29 Organización del trabajo escolar: los primeros pasos En su primer año de funcionamiento, el CEI de Innovación UNAE ofertó el subnivel 2 del Nivel Inicial, acogió a un total de 35 infantes de entre 3 y 4 años de edad, divididos en dos grupos y atendidos por dos docentes asignadas por el Ministerio de Educación (MINEDUC). La UNAE, por su parte, designó a un grupo de docentes con formación especializada en educación inicial para contribuir al trabajo de este centro educativo en función de los planteamientos integrados en la propuesta pedagógica. Los infantes tuvieron la oportunidad de compartir diferentes experiencias educativas y aprender idiomas como inglés y kichwa, realizaron actividades en el área de la música, robótica, teatro, psico- motricidad, también incursionaron en experiencias didácticas relacionadas con la chakra y el atelier, concebido en la pedagogía reggiana. Estas clases se complementaron con la implementación de otras actividades relacionadas con las tecnologías, las necesidades del medio, la recuperación de la memoria cultural y ancestral; de esta manera se garantizó su desarrollo integral y una formación holística. De un ambiente tradicional a un ambiente de aprendizaje La organización del trabajo institucional está planteada desde el diseño y aplicación de ambientes de aprendizaje que, según el currículo de Educación inicial 2014, se concibe “como un elemento vivo versátil y dinámico dentro y fuera del centro, que responde a los cambios de intereses y necesidades del desarrollo de los niños en los diferentes momentos del día a lo largo del tiempo” (p.51). Para Hoyuelos (2006), el ambiente de aprendizaje es un espacio dinámico, interrelacional, cualificado y abierto a las “posibilidades múltiples de las actuaciones humanas, a las cuales da sentido existencial (…). Una habitabilidad espacial que, para Malaguzzi, realza una arquitectura cultural que decide la cualidad del trabajo de los adultos y la cualidad de la vida de los niños” (p.76). El trabajo institucional se organiza en siete aulas de clase o ambientes de aprendizaje, dispuestos con mobiliario y material didáctico acorde con las especificidades del área o ámbito que se busca desarrollar y en correspondencia con los enfoques descritos en la propuesta pedagógica del centro. A diferencia de otras instituciones, en este centro los infantes cuentan con la oportunidad de elegir en cuál de esos espacios quieren trabajar, por supuesto que la elección también depende de la capacidad del aula. En estos lugares prima el dinamismo y la curiosidad frente a la inactividad o al formalismo de la educación tradicional. El primer ambiente, denominado Psicomotricidad, fue diseñado como un espacio para posibi- litar la relación entre el cerebro y el cuerpo, sin mobiliario y con materiales didácticos hechos para la práctica del equilibrio, mover el cuerpo de forma coordinada, practicar la motricidad gruesa y fina y la elasticidad. En él se ejecutan actividades libres y dirigidas tendientes al desarrollo psicomotor de los infantes de esta edad. Un segundo ambiente se llama Lógicamente y se orienta al desarrollo lógico matemático de los infantes. En ese espacio se ejecutan actividades en torno a la comprensión de nociones básicas, se potencia la forma de razonar ordenadamente, crear asociaciones, experimentar con formas y cantidades, usar símbolos para que de esta manera se impulsen las habilidades matemáticas tempranas. El tercer ambiente es el aula oscura. Se denominada Asombrados porque causa sorpresa en los niños cuando ingresan por primera vez. El crédito de su creación se debe a los estudiantes de la UNAE que llevan a cabo sus prácticas preprofesionales en esta institución educativa. Este ambiente está diseñado bajo el enfoque metodológico de Reggio Emilia, concebido como una filosofía de la educación de la primera infancia. Propone que ellos escojan libremente qué hacer en función de provocaciones pedagógicas y se les permite jugar con las sombras, las luces, las formas, los colores, las reproducciones en un telón; de esta manera se incrementa la imaginación, la creatividad, el diálogo, el cultivo de valores como el respeto al turno en el momento de hablar, porque al estar a oscuras en el aula pueden escuchar y prestar atención a sus compañeros y docentes. Todo esto bajo el asombro que 30 causa el alternar el trabajo didáctico con la luz y la sombra. En este ambiente de aprendizaje, al igual que en los otros, de una forma sutil, desaparece la escolarización. El cuarto ambiente es Ñukanchic Wasi, denominado así porque es un espacio de construcción de la identidad en torno al descubrimiento de su entorno natural, social y cultural. Está organizado bajo la pedagogía Waldorf, como un espacio para el desarrollo del respeto entre los seres, la influencia de la espiritualidad, mediante las conexiones con el sol, la lluvia, la tierra y el viento como elementos naturales. Para Malagón (s. f.), la pedagogía Waldorf se adapta a cualquier entorno social y cultural, y esta versatilidad promueve la interculturalidad, que en este espacio geográfico se ha debilitado en los últimos tiempos por la influencia de elementos culturales traídos de otros lugares. De esta manera, el ambiente Ñukanchic Wasi potencia el encuentro de los niños con las manifestaciones de su contexto desde el desarrollo de la sensibilidad, la libertad y la creatividad. Un quinto ambiente es el de Expresión oral y corporal, concebido según los lineamientos de la metodología de Emilia Reggio y su propuesta sobre los cien lenguajes del niño. En este se ubican recursos y materiales didácticos usados para las tertulias dialógicas entre estudiantes y docentes, los que posibilitan la expresión y comunicación a través de la palabra, la música, los sonidos, la imagi- nación, la interpretación, la narración de vivencias y experiencias desde el lenguaje infantil. De esta manera, se crean oportunidades para escuchar al niño y fomentar el diálogo desde una perspectiva global en cuanto a saberes, conocimientos, emociones, intereses y anhelos de la infancia. Un sexto ambiente de aprendizaje es el Atelier o Fab Learn, diseñado bajo la metodología reggiana, que se basa en la creación de espacios propios para el diálogo entre el arte y la ciencia. Se trabaja con “basura” o materiales con historia que no son desechos porque no se han eliminado y no son de reciclaje porque no han retornado a su materia prima. Para el trabajo, se utilizan herramientas y materiales no establecidos o escolarizados y se introducen técnicas de trabajo ancestral, modernas y las nuevas tecnologías. Un séptimo ambiente es el Hogar, recreado de forma que se asemeja al espacio físico del hogar de los niños. En este espacio se ejecutan actividades relacionadas con el desenvolvimiento de los estudiantes en sus hogares, pero dando paso a que el niño juegue libremente y asuma su rol en la familia que se combina con el rol de los integrantes de su entorno inmediato. A continuación, es oportuno analizar la relación de los aprendizajes con los ámbitos descritos en el Currículo de Educación inicial. El desarrollo personal y social, que incluye la identidad y la autonomía, se potencia a través de la movilidad por los diversos ambientes, lo que genera en los estudiantes el sentido de reconocimiento de quién es y a dónde pertenece, así como valores tales como la responsabilidad, el respeto por el espacio del otro, la escucha activa, mantener el orden en las aulas, compartir los materiales con sus compañeros, reconocer límites y riesgos, identificarse como parte de un grupo y actuar con natu- ralidad en las actividades del aula. En lo que se refiere al descubrimiento del medio natural y social, el contacto con el entorno a través de las salidas pedagógicas ha sido el elemento didáctico de mayor eficacia en el momento de relacionarse con el medio, transportarse de un lugar a otro, conocer espacios físicos como un río, la piscina, el mercado, una alfarería, un centro de tejido de paja toquilla. Todas ellas han constituido experiencias de alta valía en el proceso de aprendizaje, por tanto, lo vivencial se convierte en un elemento básico en la educación y fundamenta el aprender haciendo, enfoque pedagógico del CEI de Innovación UNAE. El eje de expresión y comunicación se fortalece en la interacción que propician los ambientes, las tertulias al inicio o al cierre de la jornada diaria, cuando los niños son capaces de armar secuencias en las conversaciones, emitir su opinión, relacionar las situaciones vividas en la escuela con sus experien- cias personales, generar representaciones a través de movimientos, dramatizaciones, pequeñas obras de teatro, en las cuales logran hacerse entender mediante las palabras o representaciones. El rol del docente, un desafío en los procesos de innovación Tomando en cuenta que el trabajo del docente es investigar e innovar, claramente se define su accionar en el cambio de rumbo: dejar de hacer las cosas como las hizo antes y hacerlas de una forma Prácticas, investigación, innovación y perspectivas de la educación inicial 31 diferente. Cambiar sus ideas o perspectiva no es una situación tan fácil de llevar a la práctica por sus implicaciones en la formación profesional docente, por el tiempo que recibió esa formación, por los paradigmas bajo los cuales fue formado y, sobre todo, por la pedagogía y didáctica que ese maestro ha aplicado en su espacio de trabajo. Las instituciones educativas requieren de un adulto capaz de mostrar con fuerza argumentativa sus ideales y pensamientos, que esté dispuesto a enfrentar con valentía y pasión los ideales y pensamientos de las jóvenes generaciones (Bixio, 2010). Es decir, debe haber un equilibrio entre el trabajo docente y los estudiantes con quienes trabaja, por lo que la brecha generacional entre ellos no puede marcar de forma radical su interrelación, sino que complementa el diálogo entre dos generaciones. En el CEI de Innovación UNAE, la figura docente se basa en el dinamismo, en la apertura al cambio. Se potencia su labor con la aplicación de estrategias de trabajo cooperativo, fomento de la creati- vidad, y con la clara comprensión del aprender haciendo como eje central del modelo pedagógico que se implementa. De esa forma, se da respuesta a los elementos fundamentales planteados en la propuesta innovadora institucional que formula que el docente debe tener la disposición para escuchar a la infancia y a la juventud y reconocer esas “formas otras” (Vilanova, 2014), que esté en formación permanente y desarrolle el autoaprendizaje, que trabaje con otros docentes de escuelas del sector mediante la construcción de redes y vínculos, dispuesto a ser inclusivo y a promover relaciones interculturales. El desempeño del docente gira en torno al cumplimiento de su función tutorial al estar al frente de un grupo de 25 o 30 niños, con quienes se generan acciones de influencia y reciprocidad, se desarrolla el apego como parte de la construcción de la autonomía y seguridad en estudiantes de edades compren- didas entre los 3 a 5 años. Para Raspall (2015), “es el mismo docente en el aula para todos los niños, pero la relación con cada uno de ellos no es igual: es necesario comenzar a identificar las condiciones que facilitan o dificultan la relación entre el maestro y cada alumno” (p.93). De esta manera, el docente innovador piensa y actúa en función de las realidades y necesidades individuales de sus estudiantes, da pie a un tipo de relación horizontal, sin perder de vista la autoridad que representa frente a su grupo. La innovación institucional se entiende no como un cambio, acomodo o aplicación de acciones practicadas de forma parcial o individual del profesorado, sino que requiere que todo el personal se oriente bajo una misma dirección, con una cultura institucional y una visión compartida, con el compromiso de todos sus integrantes, con una identificación con los objetivos y medios, y también involucra la socialización de dichos objetivos y propósitos a todos los miembros de la comunidad (Araque et al., 2019). Vinculación y participación de las familias La relación con los adultos constituye una fuente de experiencias para los niños. Como lo planteó Aeppli (2015) al hablar sobre la Pedagogía Waldorf, es vital que los niños aprenden de los adultos solo lo bueno y que se integren a un proceso de discriminación entre lo que la persona adulta les ofrece y lo que este considere útil aprender. De igual manera, resalta el valor de las experiencias sensoriales de los infantes que reciben y viven junto a personas adultas, quienes influyen en su comportamiento y desarrollo integral. En la primera infancia o primer septenio, según Rudolf Steiner (2013), la familia es la primera maestra de los infantes, por tanto, la influencia para su desarrollo anímico- espiritual es profunda. Cada aprendizaje adquirido es fruto del trabajo en las aulas junto con los docentes y del actuar comple- mentario que se da en los hogares, esto se puede entender como una construcción participativa de conocimientos. 32 La chakra El estudiante debe forjar el sentido de pertenencia a un grupo social o cultural. En el caso del CEI de Innovación UNAE, se incluye el trabajo en la chakra como parte de la reconstrucción de los saberes andinos, en coherencia con la ubicación geográfica del centro. En este espacio físico, los niños trabajan su relación con la tierra desde el concepto del respeto y la relación equilibrada con la Pachamama, realizan prácticas de cultivo, siembran, reconocen las semillas, cosechan, aprenden sobre nutrición, influencia de los astros, costumbres y tradiciones. En el trabajo de la chakra, se integra el aprendizaje de la lengua kichwa como parte de la representación multicultural y con la finalidad de crear una relación con la memoria del pueblo cañari. Investigando la práctica docente desde la realidad Los infantes son comprendidos como agentes activos, con cultura propia, se respetan sus discursos y producciones dado que estos acontecimientos suceden dentro de la escuela en compañía del docente. La investigación es un ejercicio que le da la oportunidad al profesorado de construir otros significados, no solo de replicar enfoques pedagógicos, sino como un ejercicio activo que trata de comprender la realidad desde la autorreflexión constante. Y es así que, gracias al enfoque de Reggio Emilia, la docu- mentación pedagógica puede ser utilizada como una herramienta de investigación. Para Dahlberg et al. (2005), la documentación pedagógica es una práctica reflexiva e importante a la hora de tomar decisiones. Y, en lugar de entender a la observación como al mero registro de sucesos diarios, la observación se convierte en la co-construcción de situaciones en las que el docente desempeña un papel activo y no actúa como una persona ajena a la realidad, pues sus acciones afectan a los infantes. La documentación también posibilita que los docentes pongan a conocimiento de los demás actores su trabajo pedagógico, de esta manera todos pueden conocer qué acciones se están llevando a cabo para luego negociarlas y discutirlas. La observación pedagógica no busca comprobar si los niños han alcanzado categorías preestablecidas o si cumplen con la norma. Las descripciones, categorías y las interpretaciones de la documentación son el resultado de la co-construcción y co-producción del docente en la vida de los niños, quien actúa como investigador, participante y persona. En el centro se documentaron los diálogos y producciones de los niños por medio de videos, fotos y textos escritos que luego se compartieron y analizaron entre el equipo de profesionales de la docencia. De igual manera, las familias de los infantes pudieron conocer qué actividades se realizaron y qué reacciones provocaron en sus hijos. Los comentarios de los docentes fueron muy importantes para la toma de decisiones, concretamente, a la hora de planear actividades que requerían su participación. Por su parte, los niños opinaron acerca de los docentes, materiales y las oportunidades que tenían; las fotografías fueron una oportunidad para recordar y revivir experiencias significativas y construir otros significados en otros momentos. Ambientes potenciadores de aprendizajes Ejecutar de esta manera el proceso educativo en el CEI de Innovación UNAE, desde los ambientes de aprendizaje como metodología de organización institucional, ha dado como resultado el logro de los objetivos educativos planteados para el perfil de salida del Nivel Inicial en el sistema educativo ecuatoriano y el cumplimiento de los preceptos teóricos que fundamentan el diseño curricular. Por tanto, se puede afirmar que el centro da sustento y soporte al concepto de que: Se puede definir que el desarrollo humano es un proceso continuo y secuenciado que comienza desde la concepción y persiste a lo largo de la vida, en la que se producen cambios progresivos en todos los aspectos del ser humano que son influenciados por la calidad de los estímulos del entorno en el que se encuentra el individuo (Ministerio de Educación del Ecuador, 2014, p.15). https://www.google.com/search?sxsrf=ALeKk03xyi5HUHmEJ3FdUJ4j6vL3KxEwaw:1615622489953&q=Gunila+Dahlberg&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LRT9c3NErKzSnLK8tV4gXxDNMM4s3yKnMstWSyk630k_Lzs_XLizJLSlLz4svzi7KtEktLMvKLFrHyu5fmZeYkKrgkZuQkpRal72BlBAA4lbWqUgAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwjK4-rk5qzvAhVBQTABHVYfDAwQmxMoATAUegQIFRAD Prácticas, investigación, innovación y perspectivas de la educación inicial 33 Con todos estos elementos, el rol del docente en el CEI de Innovación UNAE trasciende la posición de guía y orientador a ser coactar del proceso de enseñanza aprendizaje, es capaz de producir expe- riencias de ida y vuelta con el grupo de niños, lo que se considera un factor de enriquecimiento de la labor docente porque su desempeño se basa en el diseño y aplicación de estrategias metodológicas que respondan a los intereses y realidades diagnosticadas en el grupo de niños que atiende. La pedagogía relacional de Malaguzzi fundamenta el trabajo docente, al que concibe como interac- cionista y socio constructivista, que da origen a la pareja pedagógica. De esta forma, la organización del proceso didáctico entre dos profesores posibilita la articulación y complementariedad de compe- tencias profesionales pensadas y trabajadas en función de la infancia, situación que en el centro se aplica en el diseño, planificación e implementación de las clases con los niños. En cuanto al rol de la familia, en esta institución educativa se entiende que cumple un papel importante porque participa directamente en el proceso enseñanza aprendizaje. Los padres se convierten en maestros cuando comparten con sus hijos vivencias, prácticas culturales, saberes ancestrales, momentos de recreación, entre otros aspectos que promueven relaciones de convivencia que fortalecen la formación integral de los infantes. Finalmente, sobre el desarrollo de las actividades de la chakra se requiere de la participación de toda la comunidad educativa, lo que vigoriza el trabajo colaborativo. En ella se practica la minka o minga que constituye el trabajo comunitario y desinteresado. Al finalizar la jornada se ejecuta la pampa mesa con la participación de los asistentes, quienes traen sus alimentos para compartir. Cabe destacar que, al principio, los niños desconocían estas tradiciones, lo que les generaba cierta resis- tencia a participar, pero poco a poco se fueron integrando a estas actividades y se puede afirmar que los elementos interculturales ya forman parte de la dinámica diaria de este centro educativo. Proyecciones Dentro de las proyecciones planteadas para los próximos años lectivos, se contempla la ampliación de la oferta educativa, lo que contribuye a la integración de más estudiantado y profesorado. Ese creci- miento año tras año implica mayor compromiso, nuevos retos y más responsabilidades, por lo tanto, el diseño de opciones de formación docente estará encaminado a fortalecer la práctica innovadora en el proceso didáctico tanto a nivel individual como institucional. La implementación de un ambiente de aprendizaje en el que se desarrolle la robótica y el lenguaje computacional está planteado dentro de los proyectos a mediano plazo para lo cual se ha tomado en cuenta la necesidad de convertir a los niños en creadores de conocimiento y no únicamente en espec- tadores y consumidores. A nivel docente, el trabajo por parejas pedagógicas, que se deriva de la pareja educativa de Reggio Emilia (Malaguzzi, 2001), se convierte en un elemento esencial y coherente con el Modelo Pedagógico de la UNAE para de esta forma dar lugar a un trabajo que se complementa desde el perfil profesional y con la experiencia, lo que lo convierte en un elemento dinamizador de la pedagogía y la didáctica que se implementa en los ambientes de aprendizaje. Conclusiones De lo expuesto, se concluye que pensar la educación desde la innovación es posible: requiere empoderamiento de sus actores e involucrados para aceptar el reto, desaprender las viejas prácticas educativas y reconstruir el sentido de concebir al hecho educativo como servicio y derecho inalienable del ser humano. El CEI de Innovación UNAE marca la diferencia en su operar al incluir el rediseño de sus espacios de trabajo, la formación a sus docentes y el involucramiento de las familias. Con todo este andamiaje, es posible innovar y educar. El centro, además, concibe a la primera infancia como una etapa de construcción de estruc- 34 turas mentales, psicológicas, afectivas, emocionales, corporales, sociales, creativas, lo que le permite replantear la metodología y la didáctica en los procesos educativos, de modo que lleven al logro de resultados centrados en el niño y no en el adulto. Escuchar al infante y comprender la cultura infantil deben ser el centro del enfoque pedagógico de las instituciones educativas que ofertan este nivel educativo para con ello encaminar el rediseño de la práctica docente hacia procesos de transforma- ción que trasciendan el aula de clase. La formación y desempeño docente deben estar enfocados en la atención/educación del infante, mediante el conocimiento y discernimiento de sus características propias, y deben proyectarse con la selección de los mecanismos didáctico prácticos para el logro del desarrollo integral de los infantes. El modelo de trabajo del CEI de Innovación UNAE debe convertirse en una forma de educar que sea adoptada por quienes se interesan de verdad en trasformar y redireccionar la educación inicial y fomentar un proceso centrado en la niñez. El trabajo en el ambiente de aprendizaje de la chakra se convierte en una oportunidad para diversificar el conocimiento del medio natural, social y cultural a través de técnicas y estrategias centradas en los saberes ancestrales, la práctica de la lengua kichwa, la recuperación de la memoria, el respeto y amor a la tierra, la sostenibilidad y conciencia ambiental, alimentación saludable, todo ello con miras a formar a la niñez en todas estas formas y manifesta- ciones de la cultura. Referencias bibliográficas Aeppli, W. (2015). La teoría de los sentidos de Rudolf Steiner aplicada a la educación. 5.ª ed. Pau de Damasc. Araque, L., Saavedra, C. y Contreras, A. (2019). Cómo crear una cultura escolar para gestionar el cambio. Universidad José Antonio Páez. 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