UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Carrera de: Educación Básica Itinerario Académico en: Educación General Básica El encuentro con la infancia y el saber pedagógico. Una investigación de la experiencia educativa alrededor de la escritura de cuentos con los estudiantes del Sexto año de EGB Trabajo de Integración Curricular previo a la obtención del título de Licenciado/a en Ciencias de la Educación Básica Autores: Diana Estefany Carchi Morocho C.I. 0105824189 Stalin Germán Castillo Pinos C.I. 0302988712 Tutor: Daniel Gómez Ramos C.I. 1759423252 Azogues - Ecuador Septiembre, 2022 Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 1 ÍNDICE DE CONTENIDO RESUMEN .................................................................................................................... 4 Palabras claves ........................................................................................................... 4 ABSTRACT ................................................................................................................... 5 Keywords ................................................................................................................... 5 Línea de investigación. ........................................................................................ 7 Identificación de la situación o problema a investigar. ....................................... 7 Justificación ......................................................................................................... 8 Objetivos ........................................................................................................... 10 1.4.1 Objetivo General .......................................................................................... 10 1.4.2 Objetivos específicos ................................................................................... 10 2. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL .................................................................... 11 Antecedentes de la investigación. ..................................................................... 11 2.1.1 Contexto internacional ................................................................................. 11 2.1.2 Contexto nacional ........................................................................................ 12 Marco teórico. ................................................................................................... 14 2.2.1 La Escritura desde el Enfoque Comunicativo del Currículo Nacional de Ecuador ............................................................................................................................. 14 2.2.2 La escritura de cuentos en el sub nivel medio ............................................. 16 2.2.3 Escritura como proceso: El modelo cognitivo de Flower y Hayes para la escritura de cuentos .......................................................................................................... 18 2.2.4 La Planificación como primera etapa del proceso de escritura, para la producción de cuentos ...................................................................................................... 20 2.2.5 La Redacción como segunda etapa del proceso de escritura, para la producción de cuentos ...................................................................................................... 23 2.2.6 Etapa de revisión de los cuentos elaborados por los estudiantes ................. 24 2.2.7 La publicación de los cuentos como etapa final del proceso de escritura ... 27 Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 2 3. METODOLOGÍA .................................................................................................... 29 Métodos de recolección y análisis de la información ....................................... 29 3.1.1 La investigación de la experiencia educativa .............................................. 29 3.1.2 Indagación narrativa. ................................................................................... 30 Técnicas de recolección y análisis de datos ...................................................... 31 3.2.1 Conversación hermenéutica. ........................................................................ 31 3.2.2 Observación participante ............................................................................. 32 Instrumentos de recolección y análisis de información .................................... 33 3.3.1 Relatos de experiencia ................................................................................. 33 3.3.2 Diarios de campo ......................................................................................... 34 Fundamentación metodológica ......................................................................... 35 3.4.1 Escucha atenta ............................................................................................. 36 3.4.2 La actitud como investigadores: Apertura ................................................... 37 4. PROPUESTA DE APORTE PRÁCTICO: “COMPAÑEROS DE LAS LETRAS” .................................................................................................................................................. 38 Encuentro con la docente, los estudiantes y nuestras inquietudes. ................... 38 4.1.1 Relato de experiencia de Diana Carchi: “Mi presencia en el salón de clases” .......................................................................................................................................... 38 4.1.2 Relato de experiencia de Stalin Castillo: “El encuentro conmigo mismo y con los estudiantes” ................................................................................................................. 41 Sesión 1: Etapa de planificación. ...................................................................... 45 4.2.1 Relato de experiencia de Diana Carchi: “Descubriendo miedos” .............. 45 4.2.2 Relato de experiencia de Stalin Castillo: “La experiencia en el aula, una ventana al saber pedagógico” ........................................................................................... 47 Sesión 2: Etapa de redacción. ............................................................................ 50 4.3.1 Relato de experiencia de Diana Carchi “Dar la oportunidad” ..................... 50 Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 3 4.3.2 Relato de experiencia de Stalin Castillo “La experiencia educativa, una construcción del día a día” ................................................................................................ 52 Sesión 3: Revisión. ............................................................................................ 55 4.4.1 Relato de experiencia de Diana Carchi: “Los escritores no nacen de un día al otro” .............................................................................................................................. 55 4.4.2 Relato de experiencia de Stalin Castillo: “Un día más, explorando experiencias que en verdad me hagan docente” ............................................................... 58 Relato con literatura pedagógica ....................................................................... 60 4.5.1 Relato de Diana Carchi: “Mi actuar como docente en el acompañamiento a los estudiantes” ................................................................................................................ 60 4.5.2 Relato de Stalin Castillo: “Enmendando mis dudas acerca del docente que deseo ser” ......................................................................................................................... 67 Relato de experiencia a partir de la conversación con la docente. .................... 71 5. CONCLUSIONES Y NUEVAS APERTURAS ...................................................... 74 Experiencia Formativa de Diana Carchi y Stalin Castillo................................. 74 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................... 81 7. ANEXOS ................................................................................................................. 88 Anexo 1 ............................................................................................................. 88 Anexo 2 ............................................................................................................. 90 Anexo 3 ............................................................................................................. 90 Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 4 Título: El encuentro con la infancia y el saber pedagógico. Una investigación de la experiencia educativa alrededor de la escritura de cuentos con los estudiantes del Sexto año de EGB RESUMEN La presente investigación se realizó a partir del interés de los investigadores por reflexionar sobre las experiencias vividas en el encuentro con los niños, niñas y la docente de Sexto B. El objetivo de este proyecto de investigación es indagar en las experiencias educativas que surgieron durante la escritura de cuentos. Para esto, se desarrolló una propuesta de indagación narrativa denominado “Taller: Compañeros de letras”. Este contó con un encuentro y tres sesiones. En el encuentro se realizó un acercamiento a la docente y los estudiantes. Posteriormente en la primera sesión se abordó la etapa de planificación; en la segunda sesión, se trabajó la redacción; finalmente, en la tercera sesión se desarrolló la revisión y publicación. Al finalizar cada sesión, se realizó una conversación hermenéutica con la docente y los estudiantes, para posteriormente realizar los relatos de experiencia. De esta manera se desarrollaron ocho relatos, en los cuales surgieron interrogantes sobre la práctica docente; dichas inquietudes se encuentran plasmadas en los hilos de sentido. Se realizó un relato con literatura pedagógica que recoge todas las experiencias e hilos de sentido. Para finalizar, se efectuó la conversación final con la docente y posterior escritura del relato de experiencia formativa de los investigadores. En consecuencia, este proceso investigativo representa el camino de formación y transformación como docentes que experimentaron los investigadores, al enfrentarse a aquellas inquietudes sobre la labor docente y el desarrollo de un saber pedagógico. Palabras claves: Experiencia educativa, encuentro, saber pedagógico, escritura de cuentos, relatos de experiencia. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 5 Title: The encounter with childhood and pedagogical knowledge. An investigation of the educational experience around of the story writing to students of Sixth grade EGB. ABSTRACT This investigation was carried out based on the researchers' interest in reflecting on the experiences lived in the encounter with the children and the teacher of Sixth grade B. The objective of this research project is to investigate the educational experiences that arose during the story writing. For this, a narrative inquiry proposal called "Taller: Compañeros de letras" was developed. This included one meeting and three sessions. At the meeting, an approach was made to the teacher and the students. Later, in the first session, the planning stage was addressed; in the second session, the writing was worked on; finally, in the third session the review and publication was developed. At the end of each session, a hermeneutical conversation was held with the teacher and the students, to later make the experience reports. Eight stories were developed this way, in which questions arose about teaching practice; these concerns are embodied in threads of meaning. A story was made with pedagogical literature that collects all the experiences and threads of meaning. Finally, the last conversation was held with the teacher and subsequent writing of the report of the researchers' training experience. Consequently, this investigative process represents the path of training and transformation as teachers that the researchers experienced, when facing those concerns about teaching and the development of pedagogical knowledge. Keywords: educational experience, encounter, pedagogical knowledge, story writing, experience reports. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 6 INTRODUCCIÓN El presente proyecto de integración surgió por el deseo de ser docentes que moviliza a los investigadores, además, por el interés que existe ante el encuentro con los estudiantes y el saber pedagógico que se genera a partir de la reflexión de las experiencias educativas que surgen en el proceso de escritura de cuentos. En el contexto escolar, el proceso de escritura se ha orientado generalmente a las estructuras gramaticales y ortográficas que culminan en la entrega de un escrito final para su evaluación, sin tener en cuenta el proceso que sucedió antes, durante la escritura del texto y las experiencias que surgen en la elaboración de cuentos (Morales, 2003; Arias, 2013; Madrigal, 2015; Molano, 2017). Sin embargo, actualmente se ha mostrado mayor interés en el estudio de la escritura como proceso, puesto que permite que los alumnos planifiquen, redacten, revisen y publiquen sus escritos. Este proyecto nace de la observación participante realizada en la Unidad Educativa “Ciudad de Cuenca”, específicamente en el Sexto año de Educación General Básica. Se interactuó con los estudiantes y se visualizó que, al momento de escribir sus cuentos no empleaban las etapas del proceso de escritura explicadas por su docente. Es así como nace el interés de trabajar con los alumnos mediante un taller de escritura en el que se indaguen sobre las experiencias educativas surgen en la escritura de cuentos. Los salones de clases son espacios en donde se da un encuentro con la alteridad, por tanto, no se pueden emplear instrumentos para medir la experiencia que surge en el encuentro. Por consiguiente, este proyecto se basa en una metodología de indagación narrativa que permitió realizar un acercamiento a los niños, niñas y la docente del Sexto año de EGB. Las técnicas empleadas en este proyecto fueron: la observación participante y las conversaciones hermenéuticas. Estas técnicas permitieron tener mayor acercamiento a los estudiantes, sus emociones, miedos e incertidumbres; mismas que fueron registradas en los diarios de campo. A continuación, se ejecutó la propuesta de investigación narrativa que consiste en un taller para la escritura de cuentos denominado “Compañeros de letras”. Este taller está dividido en tres sesiones, en cada una los estudiantes trabajaron una etapa del proceso de escritura. Posterior a cada sesión, los investigadores mantuvieron conversaciones hermenéuticas con los estudiantes y la docente, mismas que fueron transcritas. A partir de las conversaciones que se mantiene Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 7 con los estudiantes, se realizaron los relatos que recogen las experiencias educativas que surgieron en el encuentro con los estudiantes. Este proyecto de investigación ha significado un camino de transformación para los investigadores como futuros docentes, porque, permitió conectar con aquellas experiencias previas en la escritura de cuentos y con las nuevas interrogantes que orientan a la reconstrucción de un nuevo pensamiento pedagógico. En este sentido, esta investigación es más que un trabajo final para la obtención de un título, es un recorrido por el sentir y el pensamiento de Diana y Stalin como docentes. Línea de investigación. Investigación de la experiencia educativa e indagación narrativa Identificación de la situación o problema a investigar. Esta investigación se desarrolla en el marco de las Prácticas Preprofesionales (PP) realizadas en la Unidad Educativa “Ciudad de Cuenca”, ubicada en la provincia del Azuay, Ecuador. Este proyecto se desarrolló en el sexto grado de EGB. Debido a la pandemia de COVID-19, en el inicio del proyecto, las clases se desarrollaron en una modalidad de educación virtual, mediante la plataforma de Zoom. Posteriormente, se continuó con la investigación de manera presencial. Durante la observación participante de esta investigación, se visualizó una clase cuyo tema eran las etapas del proceso de escritura en un cuento. Los estudiantes escucharon la explicación de su docente, en donde se presentaron las etapas para elaborar un escrito. A continuación, se detallan los cuatro momentos que permitieron identificar la situación a investigar. Abordando la primera etapa de escritura (“Planificación”), los estudiantes elaboraron una lluvia de ideas, de manera grupal, que les permitió determinar el objetivo, escenarios y los personajes que formarían parte de su cuento. Los alumnos realizaron esta actividad con la guía de la docente, quien preguntaba a un estudiante en específico; evidenciando así que no todos aportaron con sus ideas, convirtiéndose en agentes pasivos dentro de esta etapa de planificación. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 8 En segundo lugar, para el desarrollo de la segunda etapa de escritura (“Redacción”), los estudiantes a partir de las ideas expuestas en clases, elaboraron de manera autónoma el primer borrador del cuento. Posteriormente, en una sesión de clases se escucharon los borradores elaborados por cada uno. La docente y la pareja pedagógica brindaron recomendaciones con respecto al uso de signos de puntuación y el uso de conectores Como tercer punto, con las indicaciones brindadas, los estudiantes de manera autónoma tuvieron que mejorar su cuento, ejecutando así la tercera etapa de escritura (“Revisión”). Más adelante debían enviarlos para su revisión final. Se tuvo la oportunidad de revisar los cuentos elaborados por los estudiantes y se observó que estos no desarrollaron las etapas del proceso de escritura. Los productos finales entregados por cada uno, fueron los mismos borradores sin ninguna modificación. La “Publicación” no fue considerada como una etapa del proceso de escritura. La escritura de cuentos finalizó en la etapa de revisión, en donde se asignó una nota cuantitativa a los estudiantes. Al omitir la última etapa del proceso de escritura, las historias y creatividad de los estudiantes no fueron compartidas con sus compañeros y otros docentes. Durante cada una de las etapas realizadas por los estudiantes surgieron experiencias que no fueron escuchadas por los docentes. Es necesario hablar con los estudiantes, conocer el sentir y las dificultades que enfrentan en la escritura de cuentos y en el empleo de las etapas del proceso de escritura. Para esto, es necesario reconocer el actuar docente, por tanto, es importante conocernos como docentes, mirar más allá de los datos y reflexionar sobre lo que se vive en la escritura de cuentos. Con base en lo explicado con anterioridad, se considera relevante abordar esta investigación a partir de la siguiente interrogante: ¿Qué experiencias educativas surgieron en la escritura de cuentos con los estudiantes de Sexto EGB? Justificación Ante las situaciones que los investigadores han vivido en el salón de clases y en el encuentro con los estudiantes y las docentes, surge el interés por reflexionar sobre aquellas experiencias educativas que orientan al desarrollo de un saber pedagógico y que van mucho más allá de un saber disciplinar y técnico. En primera instancia, esta investigación estaba enfocada en mejorar la competencia de escritura de los estudiantes, porque la escritura es una macro destreza del enfoque comunicativo del Currículo Nacional de Educación (2016), por Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 9 tanto, es indispensable que los estudiantes adquieran esta destreza. No obstante, el foco de la investigación cambió por las incertidumbres, dudas e interrogantes de los investigadores como futuros docentes, quienes a menudo se preguntan cómo actuar ante situaciones que surgen en los salones de clases. En tal sentido, resulta de especial interés indagar en las experiencias educativas que surgen durante la escritura de cuentos. En consecuencia, el presente trabajo de investigación nace del interés que tienen los investigadores por acercarse a una nueva perspectiva de la investigación educativa, porque, como futuros docentes se reconoce la importancia de acompañar y reflexionar sobre las experiencias que surgen en la práctica educativa. Visto de esta forma, la investigación de la experiencia e indagación narrativa permiten “investigar con” y no “investigar a” los estudiantes. De esta manera, esta investigación se convirtió en un proceso de acompañamiento y encuentro con la singularidad de cada niño y niña. Es así, que se presentan los relatos de experiencia que recogen aquellos acontecimientos que causaron resonancia en los investigadores durante la escritura de cuentos, el encuentro con los niños, niñas y la docente y las conversaciones hermenéuticas. En estos relatos se refleja aquel deseo por ser docentes y la búsqueda de lo adecuado para cada niño y niña. Es por ello que las situaciones vividas conectan al docente con aquellas preguntas que lo invitan a pensar sobre su propia actuación pedagógica. Estas preguntas se transforman en hilos de sentido que nos invitan a detenernos, mirar y escuchar con atención. El aporte de esta investigación es esencialmente a la formación de los investigadores, puesto que, en cada relato de experiencia se evidencian las incertidumbres, miedos y aspectos desconocidos que causaron repercusión en el sentir y pensar de los futuros docentes. Asimismo, cada relato de experiencia perdurará en el tiempo, cualquier docente en formación que se deje tocar por las palabras y reflexiones, que contienen, podrá transformar su actuar y reflexionar sobre su práctica educativa. Este proceso investigativo fue de gran utilidad para los investigadores, porque, tuvieron la oportunidad de mirarse como futuros docentes, reconocer su actuar y aquellas inquietudes que surgen durante el encuentro con los estudiantes de un salón de clases. Los investigadores se han visto envueltos en nuevo camino que los invitó a transformar su mirada y escucha, para reconocer la singularidad de cada estudiante y preguntarse por lo educado para cada uno. Esta Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 10 investigación les permitió conectarse con sus propias experiencias educativas, con su sentir y pensar para embarcarse en un proceso transformación docente. Este proceso investigativo ha revertido, directamente, en nuestra práctica docente. Hemos reflexionado sobre aquellos acontecimientos que una educadora y un educador viven día a día y que no siempre se tienen en consideración pero que forman parte de su práctica. Nos hemos interrogado por nuestro deseo, por aquello que nos moviliza a ser docentes, lo que nos ha permitido reconocernos y saber quiénes somos en tanto a educadores. Hemos hecho visible nuestros miedos, dudas e inquietudes, dejando claro que somos educadores que desconocen determinados aspectos de su oficio, sin embargo, se preguntan por lo adecuado. Objetivos 1.4.1 Objetivo General Indagar las experiencias educativas que surgieron en la escritura de cuentos con los estudiantes de Sexto EGB. 1.4.2 Objetivos específicos 1. Fundamentar teóricamente la importancia de las etapas del proceso de escritura y sus técnicas en la producción de cuentos. 2. Diseñar e implementar un taller para trabajar las etapas del proceso de escritura con los estudiantes de Sexto año de EGB como medio para la exploración de la experiencia. 3. Explorar las experiencias educativas que surgen en los investigadores durante la escritura de cuentos, mediante relatos de experiencia. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 11 2. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL Antecedentes de la investigación. 2.1.1 Contexto internacional En la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima-Perú, durante el año 2019, se realizó una investigación titulada “El cuento como recurso para la producción de textos narrativos”. Esta tenía como finalidad mejorar la producción de los textos narrativos de los niños de 4to grado de Educación Primaria. Para ello, Salazar (2019) planteó el objetivo de determinar los efectos del uso del cuento como recurso en la producción de textos narrativos. Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con el método de investigación acción. Los instrumentos utilizados fueron los portafolios y la rúbrica para la calidad de producción de textos. Entre los principales resultados que se encontraron, se establece que el cuento es un recurso para motivar la lectura y escritura de los estudiantes porque contribuye a un modelo concreto de escritura. De igual forma, se llegó a que las estrategias de escritura ayudaron a comprender cómo organizar un texto mediante los subprocesos de la planeación, textualización y revisión. Además, los estudiantes mejoraron la coherencia de sus escritos a través del orden lógico de las ideas para ordenar los sucesos del ciento Y finalmente, la investigación permitió a los estudiantes reconocer la importancia de los signos de puntuación. Esta investigación tiene relación con el trabajo de investigación porque utiliza al cuento como recurso para trabajar la escritura como un proceso y no como un producto. Sin embargo, es importante tener en consideración que en la investigación de Salazar la finalidad es mejorar el proceso de escritura, mientras que en esta investigación se busca indagar en la experiencia que surge a partir de la escritura de cuentos. Otra investigación desarrollada en la Universidad Nacional Autónoma de México en el año 2016, titulada “Taller de escritura de cuentos para fortalecer la expresión escrita en estudiantes de secundaria”. García (2016) planteó el objetivo de desarrollar, implementar y evaluar el efecto de un taller de escritura de cuentos sobre la calidad en la expresión escrita de un grupo de estudiantes. Para esta investigación el autor desarrolló un diseño pre experimental de grupo único con pretest, intervención y postest. Los instrumentos utilizados fueron: Guía de Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 12 auto y coevaluación, rúbrica de calidad de textos narrativos y cuestionarios de validación social. Con la ejecución de la propuesta el autor llegó a resaltar la importancia de reconocer a la escritura como algo más que una actividad trivial, es decir, abordarla contemplando un propósito para escribir con sentido, escribir junto con otras personas y escribir haciendo uso de estrategias de autorregulación. Partiendo de ello, la investigación de García (2016) aporta a la investigación en el sentido de hacer de la escritura un proceso que requiere la puesta en práctica de conocimientos, habilidades y estrategias, además del reconocimiento del deseo por escribir. En el artículo titulado “La escritura de cuentos: estrategias para potenciar el proceso escritor de un niño”. Daza y Villanueva (2020) exponen cómo la escritura de cuentos contribuye una estrategia para desarrollar el proceso escritor de niños y niñas. Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto con alcance descriptivo. Los participantes de esta investigación fueron 28 estudiantes del tercer grado de básica. La rúbrica de evaluación fue el único instrumento utilizado en esta investigación. Los resultados de la investigación arrojan que la escritura de cuentos permite establecer relaciones entre la escritura y los proceso de pensamiento, pues expresan sus pensamientos e inclusive sus sentimientos, favorecen los procesos lectores al realizar la revisión de sus escritos, se involucran y motivan frente al proceso escritor, fortalecen la asociación del lenguaje escrito con el lenguaje hablado, potencian habilidades de pensamiento asociadas a la coherencia y cohesión y adquieren vocabulario. Desde esta perspectiva, el presente trabajo de investigación toma a la escritura de cuentos como una ventana que, además de permitir a los investigadores indagar a en su experiencia, permite a los estudiantes fortalecer el proceso de escritura. 2.1.2 Contexto nacional En la Universidad Casa Grande de Ecuador se realizó un Trabajo de Investigación Formativa, titulado “Aplicación de los talleres de calkins en estudiantes de primer grado para fomentar la escritura”. Según Benites (2019) el objetivo de esta investigación era conocer cómo el proceso de escritura y sus técnicas mejoran la redacción narrativa, mediante la aplicación de talleres de escritura. Esta investigación se realizó en el periodo 2019-2020, con un grupo de estudio conformado por 3 alumnos. Se empleó la Investigación Acción-Reflexión, con un Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 13 enfoque cualitativo. Los instrumentos empleados fueron: Pre y Post evaluación, observación, bitácoras de clase y rúbricas calkins. La investigación se relaciona con este trabajo, puesto que, se orientó a la aplicación de talleres de escritura, empleando las etapas del proceso de escritura propuestas por Flower y Hayes. Estas etapas permiten que los estudiantes desarrollen un proceso cíclico de escritura. De la investigación se observaron los resultados obtenidos al aplicar el modelo de proceso de escritura. Evidenciando que los estudiantes mejoraron su redacción narrativa al aplicar las etapas de planeación, redacción, revisión y edición. Por otro lado, se demostró que las estudiantes partícipes de la investigación, emplearon constantemente las etapas de revisión y edición de sus escritos, que son las etapas en las que más dificultades experimentaron. Otro trabajo de titulación que se revisó, fue desarrollado en la Universidad de Cuenca, Ecuador, titulado “Narrativa de Cuentos con el Enfoque de Escritura Creativa: Secuencia Didáctica para Primero de Básica”. Zúñiga (2022) manifiesta que el objetivo de su investigación fue elaborar una secuencia didáctica con actividades para promover la narrativa en los estudiantes. Esta investigación se llevó a cabo en el 2022. La investigación es de tipo descriptiva, con un método inductivo y bajo un enfoque cualitativo. La muestra de este trabajo fue de seis docentes de diferentes instituciones de la ciudad de Cuenca. La investigación aporta conocimientos sobre la narrativa de cuentos, su estructura y características, que fueron empleados en la elaboración de las actividades que forman parte del taller para la escritura de cuentos. Además, entre los resultados obtenidos, recoge las experiencias que han desarrollado los docentes participantes. Destacando las diferentes vivencias que pueden experimentar los profesores ante la escritura de cuentos. Se consideran relevantes estas experiencias, puesto que, demuestran el saber pedagógico que los docentes desarrollan en la interacción con sus alumnos. A nivel institucional, se encontró un trabajo de Integración Curricular titulado “Escritura creativa de textos a partir de la lectura de cuentos clásicos con estudiantes del Tercero “A” de Educación General Básica de la Unidad Educativa del Milenio “Sayausí” período lectivo 2020 – 2021”. Ortega y Portocarrero (2021) en su investigación determinan como objetivo la producción de textos creativos a partir de cuentos. El método empleado es Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 14 Investigación-Acción, con un enfoque cualitativo. En esta investigación participaron 37 estudiantes y un docente. De esta investigación, se analizó la propuesta del taller “Escritiva”. Esta contiene diversas estrategias que permiten a los estudiantes planificar sus escritos. Además, se toman las ideas de las autoras con respecto a las tres líneas de acción: Disfrutar de la escritura, desarrollar la macro destreza de la escritura y la autopercepción de la escritura. Asimismo, muestra interés por permitir que los estudiantes decidan el tema de sus cuentos, fomentando así una libertad creativa en cada niño y niña. Al revisar los diferentes trabajos de investigación se observó que el presente trabajo de titulación se distingue por recoger, mediante relatos de experiencia, aquellas incertidumbres y vivencias que surgen en el encuentro con la singularidad de cada estudiante y el deseo de los investigadores por transformar su saber pedagógico. Además, en esta investigación se emplean técnicas e instrumentos que invitan a investigar con una mirada limpia y una actitud de apertura. Marco teórico. 2.2.1 La Escritura desde el Enfoque Comunicativo del Currículo Nacional de Ecuador En una unidad educativa es común encontrarse con acontecimientos, eventos y sucesos que buscan que los estudiantes se involucren en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, estos acontecimientos no se dan de manera aleatoria, puesto que, el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla dentro de un centro educativo se enfoca en el cumplimiento de lo establecido en el currículo. Pero ¿qué es el currículo? Según el Currículo Nacional de Educación (2016), el currículo es un modelo de un proyecto educativo, elaborado con el fin de fomentar el bienestar educativo de los niños y niñas. En este se plasman las intenciones educativas de un país y obtiene la información necesaria para que los docentes determinen sus planes de acción y orientación. Por otro lado, Osorio (2017) sostiene que definir currículo es limitar su complejidad y riqueza, debido a que este se alimenta de nuevos contenidos y acepciones en función de las posturas teóricas de las que parten los autores que lo estudian. El currículo es una construcción histórica, es por ello que cada Unidad Educativa debe definirlo de acuerdo a como entienden la relación entre la escuela, la sociedad, la teoría y la práctica. En las instituciones educativas del Ecuador se trabaja con el Currículo Nacional de Educación (2016), en el cual se establece Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 15 que el alumnado se desenvolverá haciendo énfasis en las destrezas más que en el contenido. Los estudiantes desarrollaran habilidades que les permiten afrontar los problemas que surgen en el diario vivir, mediante la internalización de conocimientos. Se busca que los estudiantes se conviertan en personas capaces de emplear las normas propias de la lengua oral o escrita en diversas situaciones comunicativas. En otras palabras, no se busca que los alumnos sean expertos decodificando los componentes lingüísticos, si no se da prioridad a la capacidad comunicativa de cada uno. El enfoque comunicativo se centra en los escritos o discursos como medios de comunicación humana. Este enfoque considera a la lengua como un aspecto vinculado a las personas, al contexto y las situaciones sociales que los rodean. Según Montenegro (2010) las personas nos comunicamos con palabras compuestas, relacionadas entre sí, en este sentido, la lectura y escritura son visualizadas como procesos. Los estudiantes a lo largo de sus años de preparación van adquiriendo las bases necesarias para desarrollar habilidades de comunicación. El enfoque comunicativo que establece el Currículo Nacional de Educación (2016) permite que los niños y niñas adquieran actitudes de respeto hacia ellos mismos y sus semejantes que intervienen en el proceso comunicativo. El objetivo de este enfoque ya no es aprender gramática, su finalidad radica en conseguir que los estudiantes se expresen mejor con la lengua, mediante ejercicios reales de comunicación. El rol de la escuela es fundamental en este aspecto. Su misión acompañar y fortalecer todas las capacidades lingüísticas permitiéndoles construir su identidad de manera crítica y proactiva. Para ello, es indispensable que exista una motivación, es decir, los estudiantes deben reconocer por qué o para qué escriben, leen o argumentan sus ideas. De acuerdo a lo mencionado con anterioridad, dentro del Currículo Nacional de Educación, para la asignatura de Lengua y Literatura, el enfoque comunicativo tiene como finalidad el desarrollo de cuatro macro destrezas: escuchar, hablar, escribir y leer. Específicamente, la macro destreza de la escritura es un pilar para la comunicación, porque orienta al escritor al momento de compartir sus opiniones a otras personas. Por esta razón, la escritura se torna en un proceso colectivo, que vincula al escritor con otros escritores y con los receptores. El estudiante que asuma el rol de escritor desarrollará valores que serán plasmados en sus escritos. Aquí radica la importancia de promover dentro de los salones de clases actividades que permitan el desarrollo de la macro destreza de escritura. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 16 Cabe mencionar que, la escritura es definida por Arnáez (2009) como un proceso en el cual el escritor, domine y aplique sus habilidades psicomotoras y cognitivas para que el acto de comunicación sea posible. Este concepto está relacionado con lo planteado por Cabrera (2017) quien define la escritura como un proceso complejo que requiere valentía personal, intelectual y emocional para emplear las capacidades y habilidades. Desde esta perspectiva, se define a la escritura como un proceso que exige la práctica de destrezas, habilidades mentales y motrices. La escritura es vista como una competencia esencial que mejora la interacción entre los autores, sus receptores y las diversas situaciones que los rodean. Mediante la escritura, las personas pueden compartir y expresar sus sentimientos, emociones y posturas del contexto en el que se desenvuelven, de esta manera esta competencia adquiere un enfoque comunicativo. La escuela es el lugar adecuado para trabajar la macro destreza de la escritura. En los primeros años de Educación Básica los estudiantes aprenden diferentes letras, para formar sílabas y luego palabras escritas u orales, lo que permite cultivar un código escrito. A menudo los alumnos presentan dificultades al momento de interpretar y construir un texto, por lo que no pueden expresarse de forma clara y coherente por escrito (Serrano y Peña, 2003). En consecuencia, es indispensable que la escuela incentive a la escritura de textos y que los estudiantes sean capaces de incorporarse a una cultura escrita, apropiándose de manera independiente de la lengua escrita como una construcción social. Por tanto, en esta investigación se plantea a la escritura de cuentos como un camino para que los estudiantes se desarrollen como escritores, para esto, es necesario adoptar un modelo que permita abordar la escritura como un proceso cognitivo y no mecánico. 2.2.2 La escritura de cuentos en el sub nivel medio La macro destreza de la escritura es un proceso que necesita la puesta en práctica de diversos procesos cognitivos, que permitan al escritor comunicar sus pensamientos de manera eficaz; por tanto, en esta investigación se hace énfasis en la escritura de cuentos. La elaboración de cuentos puede ser empleada en cualquier asignatura, con el fin de involucrar al estudiantado en el proceso de aprendizaje. Se pueden plantear diversas situaciones problemáticas que los estudiantes resuelven mediante su creatividad y posterior escritura de cuentos. Desde este enfoque, la escritura de cuentos actúa como una herramienta potencial para que los estudiantes compartan sus experiencias, sentimientos y conocimientos que adquieren en relación con otros. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 17 Entre los tipos de textos narrativos, se encuentra el cuento. El término cuento proviene del latín compŭtus que se traduce como contar. Se refiere a un relato de hechos imaginarios que tiene un argumento sencillo con personajes que buscan resolver un problema (Romero, 2015). Entonces, el cuento se convierte en una traducción y narración de las experiencias, visiones, sentimientos y emociones del escritor. Según Méndez del Portal (2017) el cuento es un medio que permite potenciar los valores dentro del salón de clases, además, mejora la comunicación entre compañeros y docentes. En tal sentido, emplear cuentos en las clases permite que los estudiantes desarrollen habilidades lingüísticas mientras desarrollan sus emociones. La escritura de cuentos permite que los estudiantes cuestionen las perspectivas que tienen de temas de impacto social, por tanto, la creación de situaciones, protagonistas y resoluciones genera en los alumnos criticidad y reflexión en diversos temas. Los estudiantes desde edades tempranas han estado en contacto con los cuentos. Los alumnos muestran interés por las narraciones orales, tienen cierta facilidad para contar eventos reales que les acontecen durante su diario vivir. Además, pueden inventarse acontecimientos imaginarios para elaborar relatos orales y compartirlos con las personas de su entorno. Sin embargo, no es común que los estudiantes estén familiarizados con la escritura de cuentos. Es necesario impulsar el deseo de escribir, para que los estudiantes no pierdan su capacidad de contar y desarrollar cuentos. Para esto, es relevante generar un ambiente adecuado en donde cada niño y niña se introduzca al mundo de la escritura de cuentos, porque, tendrán la confianza de experimentar y elegir su propio estilo de escritura. La escritura de cuentos permite que los estudiantes relacionen la escritura con los procesos de pensamiento, puesto que, al expresar las emociones y sentimientos aplican sus conocimientos previos (Daza y Villanueva, 2020). Los estudiantes se enfrentan a nuevos retos que les exigen hacer uso de sus conocimientos y habilidades, de esta manera son conscientes de su aprendizaje. En consecuencia, las relaciones e interacciones que surjan dentro del salón de clases se transformarán, los estudiantes descubrirán su sentir en compañía de sus docentes. Las experiencias que surjan en la escritura de cuentos se podrán transformar en conocimientos significativos, mientras fortalecen su escritura. En este contexto, se construye una nueva concepción de la escritura de cuentos, como aquel proceso que nace por el deseo de escribir para cada uno. Estas creaciones pueden estar orientadas a la resolución de problemas académicos o sociales, por tanto, la escritura de cuentos Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 18 se extiende más allá del proceso académico e involucra las experiencias que han recogido los estudiantes durante años. Molano (2017) manifiesta que, mediante la escritura de cuentos, los estudiantes reconocen la funcionalidad de los conectores, estructura del cuento haciendo énfasis en un aprender haciendo. Además, en el proceso de escribir los cuentos, el docente es un acompañante que resalta las debilidades, pero, también las fortalezas de los estudiantes. Por consecuencia, la escritura se transforma en un proceso que requiere tiempo para que los estudiantes se conviertan en expertos. 2.2.3 Escritura como proceso: El modelo cognitivo de Flower y Hayes para la escritura de cuentos Con el tiempo varios autores han estudiado la macro destreza de la escritura y han desarrollado diferentes modelos. Esta investigación se centrará en las etapas del proceso de escritura mencionadas en el modelo cognitivo de Flower y Hayes, porque mantiene estrecha relación con el enfoque comunicativo del Currículo Nacional de Educación. En este documento se establece que la escritura es una práctica de la sociedad, en la cual los estudiantes deben determinar la intención y propósito del texto. Para seguidamente ordenar, construir, profundizar y evaluar constantemente las ideas plasmadas en el texto (Currículo Nacional de Educación, 2016). Esto mantiene relación con lo planteado por Pizzo (2019) no solamente es necesario emplear adecuadamente las reglas gramaticales, es importante saber generar y ordenar las ideas, hacer planes de escritura, releer y hacer correcciones a los textos escritos. Los modelos cognitivos buscan reconocer que proceso sigue el escritor para producir un texto. Los investigadores Flower y Hayes centraron sus estudios en el acto de la escritura mediante la utilización de etapas que permitan al escritor respetar su singularidad. Plantearon a la escritura como un proceso y no solamente como el hecho de escribir mecánicamente o plasmar en un papel lo que se conoce. El modelo de Flower y Hayes postula que los procesos cognitivos participan en la elaboración de un escrito, mediante el desarrollo de las etapas de planificación, redacción y revisión. Escribir es un proceso complejo para el estudiante, puesto que intervienen diferentes operaciones mentales y estas exigen un compromiso intelectual que permite al estudiante comunicar ideas, tal como se establece en el enfoque comunicativo del Currículo Nacional de Educación del Ecuador. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 19 El modelo cognitivo se basa en tres principios claves. Según Flower y Hayes (1996) el primero visualiza a la acción de escribir como un proceso en el que intervienen pensamientos planificados y organizados por el escritor antes y durante del acto de escribir. El segundo, hace referencia a la escritura como un proceso jerarquizado, sin embargo, se establece que se puede introducir una etapa en específico en cualquier momento. Es decir, el escritor puede hacer uso de la etapa de planificación, redacción y revisión cuando considere necesario; por ejemplo: puede revisar y replanificar su escrito en la etapa de redacción, con el objetivo de orientar su texto al propósito que desea alcanzar. Esto mantiene tiene relación con el siguiente principio, los escritores proponen sus objetivos que pueden ser reestructurados o cambiados durante la redacción. Por consiguiente, estos principios permiten que el escritor produzca texto, o cuentos, de manera consciente y no se busque solamente obtener un producto final. De esta manera el modelo de Flower y Hayes se sitúa como un proceso recursivo, tal como se argumenta. La escritura no es un proceso uniforme y estético que se realiza solamente una vez. Por tanto, es un proceso recursivo y cíclico (Pizzo, 2019; Cassany y García, 1999). Un escritor desarrolla su plan de escritura al inicio de su planificación, sin embargo, este plan puede ser modificado en cualquier momento del proceso de escritura. En este sentido, la escritura se convierte en un proceso flexible y adaptable. Las etapas del proceso de escritura no actúan como reglas, ya que no siguen un orden fijo. Por consiguiente, durante la redacción de cuentos, los estudiantes pueden cambiar de ideas e incorporar a su texto, cambiando totalmente su estructura. Se evidencia que la memoria a largo plazo mantiene un papel importante en la escritura de cuentos. Esta memoria incluye los conocimientos que posee el escritor sobre el tema que ha elegido. Flower y Hayes (1996) manifiestan que la memoria a largo plazo son todos los conocimientos y experiencias que el escritor tiene acerca de un tema y lectores. Esta definición, mantiene estrecha relación con lo expuesto por Moreno (2016), quien manifiesta que la memoria a largo plazo permite que el escritor despliega todos los saberes que ha recolectado durante los procesos de composición. Los saberes pueden estar orientados al uso de la gramática, conocimiento del tema, destinatarios y partes de un texto. En tal sentido, en la escritura de cuentos intervienen procesos cognitivos que permiten involucrar al escritor con su pasado, conocimientos y experiencias. Por tanto, los cuentos pueden ser un recurso de expresión social para los estudiantes. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 20 El modelo cognitivo permite que los estudiantes mantengan una planificación efectiva para el desarrollo de su texto. Otro aspecto sumamente importante, es que este proceso de escritura permite que los estudiantes mejoren sus ideas en el proceso. La escritura como proceso implica desarrollar las actividades dividiéndolas en diferentes etapas. Cada etapa tiene sus particularidades y especificidades que exigen técnicas cognitivas y metalingüísticas (Cabrera, 2017). En el modelo cognitivo se distinguen tres etapas del proceso de escritura: Planificación, redacción, revisión. La aplicación de estas etapas permite que el escritor ordene sus ideas y evalúe constantemente su escrito. A continuación, se describe cada etapa, cabe mencionar, que están numeradas para indicar el orden por el que un escritor comienza; sin embargo, como se ha mencionado este modelo es un proceso recursivo. 2.2.4 La Planificación como primera etapa del proceso de escritura, para la producción de cuentos En la etapa de planificación se desarrollará un proceso antes de comenzar con la escritura un texto. Flower y Hayes (1996) sostienen que esta etapa el escritor realiza una representación interna y abstracta de las ideas que forman parte de su memoria a largo plazo. Esto mantiene relación con lo expuesto por Cassany y García (1999) la planificación es un proceso de la escritura, en donde el autor determina y prepara los propósitos que desea alcanzar con su texto. En efecto, se puede establecer que en esta etapa el escritor deberá pensar en los destinatarios o personas que leerán sus escritos, adquiriendo consciencia del alcance que tendrán. La planificación puede desarrollarse de manera visual o con palabras claves. Cabe mencionar, que esta etapa puede retomarse en cualquier momento de la escritura para alcanzar el propósito que tiene el escritor. En la planificación se abordan dos sub- etapas que corresponden a la planificación del escrito y estructuración de las ideas u información obtenida (Cabrera, 2017). La planificación del texto es la subetapa que permite determinar la situación comunicativa, establecer el propósito o intención y el tipo o género del texto, esto permite que el escritor pueda buscar la información necesaria para guiarse en la escritura. Al finalizar esta etapa, se realiza la segunda, que corresponde a la organización de las ideas. Por otra parte, Artiga (2014) considera que no solamente se desarrollan dos etapas sino tres etapas o subprocesos. En el primer subproceso se determina el objetivo del escrito. El segundo es la generación de ideas con base en el objetivo elegido. En esta subetapa, la memoria de largo plazo juega un papel importante, porque el Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 21 escritor realiza una búsqueda de información interna para abordar su escrito. En el último subproceso, el escritor ordena las ideas para elaborar un texto con una estructura coherente teniendo en cuenta el destinatario. Al analizar los puntos propuestos por cada autor, se evidencia que ambos siguen una misma secuencia sobre las subetapas que deberá realizar un estudiante antes de un texto. En consecuencia, se establece que en la etapa de planificación se ejecutan tres subetapas: Determinación del objetivo, destinatario e intención del texto. Posteriormente, la búsqueda de conceptos, ideas y conocimientos propios del autor para elaborar su escrito. Finalmente, la organización y jerarquización de las ideas seleccionadas para comenzar con la redacción. En esta etapa el escritor puede emplear diversas estrategias que oriente a la elección de ideas que conformarán su texto. El uso de técnicas de organización, en el ámbito educativo, permite a los estudiantes convertirse en participantes activos del proceso de escritura y el docente adquiere el papel de guía. En esta investigación se propone la creación de cuentos, porque, favorece el desarrollo de los procesos cognitivos descritos por Flower y Hayes. Los cuentos son una herramienta valiosa para que los estudiantes comiencen a escribir, además, se adaptan al contexto y a las necesidades en las que se desarrolla la práctica educativa. Por tanto, a continuación, se recopilan varias estrategias para planificar y ordenar las ideas, por medios visuales o verbales, antes de escribir un cuento. ● Torbellino de ideas: Esta estrategia metodológica de trabajo fue creada por Faickney y Osbor en el año de 1938. Consiste en que los estudiantes, de manera individual o grupal, comparten varias ideas sobre un tema específico. Las ideas que surgen pueden ser anotadas en la pizarra o en hojas de trabajo. Según Paredes (2018) esta técnica es provechosa, puesto que permite que los estudiantes piensen por sí solos. Dentro de la escritura, los estudiantes pueden emplear esta estrategia para organizar sus ideas y determinar los componentes de sus cuentos. ● Mapas mentales: Los estudiantes pueden realizar este organizador acorde a sus necesidades, intereses y gustos. Tal como lo manifiestan Ontoria et al. (2017), los alumnos pueden orientarse a la creación de dos tipos de mapas: con predominio verbal simbólico y con predominio verbal. En el primer caso, la información está plasmada con palabras que forman parte del vocabulario del estudiante; adicionalmente se Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 22 adjuntan gráficos, símbolos y colores. En el mapa que tiene mayor predominio verbal, los estudiantes optan por anotar sus ideas solamente con palabras, hay ausencia de gráficos. ● Estrella de preguntas: Esta técnica permite que los escritores respondan a las siguientes interrogantes: ¿Quién? ¿Por qué? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuándo? entre otras (Cassany y García, 1999). Por consiguiente, esta estrella puede ser dibujada en una hoja de papel, cada ramificación de la estrella contiene una respuesta. Al finalizar, los estudiantes podrán verificar la información y eliminar lo que consideren innecesario. ● Organizadores gráficos: Esta técnica puede ser empleada por los estudiantes para organizar sus ideas de manera creativa. Estos organizadores pueden realizarse de diversas figuras, por ejemplo: barcos, llaves, zanahorias, árboles, hamburguesas, hormigas, pulpos o nubes. Los organizadores gráficos son una herramienta valiosa para anotar las ideas de manera creativa y original. ● Composiciones orales: Con esta técnica los estudiantes pueden compartir de manera oral su cuento. Permite ajustar las acciones del cuento al interés de los estudiantes. Además, mientras relatan el cuento, los estudiantes piensan las acciones que son más convenientes para el desarrollo de su texto. Corroborando lo anterior, Merino (2013) plantea que la composición oral permite que los estudiantes generen mayor contenido e ideas. Se evita que se enfrenten a la dificultad de carecer de ideas para la elaboración de su escrito. ● Ficha de información inicial: Esta ficha es elaborada por los escritores, con el fin de direccionar sus ideas y establecer las pautas necesarias para comenzar con la elaboración del texto. Cassany y García (1999) elaboraron una ficha con los siguientes apartados: Tipo de texto, título, número de párrafos, tema, idea principal, problema, desenlace, extensión y técnica utilizada. El estudiante al rellenar esta ficha estará listo para comenzar a escribir su cuento. Al finalizar la etapa de planificación, se elabora un plan de escritura o un proyecto (Cassany y García, 1999). Este plan permite que los escritores organicen las ideas que surgieron al emplear las diferentes estrategias. Se considera que dicho plan debe exponer el objetivo, destinatario y tipo de texto que el escritor elaborará. Un plan de escritura para un cuento puede estar organizado de la siguiente manera: Personajes principales y secundarios; Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 23 escenario y tiempo; habilidades de los personajes; problemas al que se enfrenta el personaje y la solución. Cabe mencionar, que cada alumno elaborará un plan diferente, incluso puede agregar o eliminar los apartados necesarios. Los alumnos deberán revisar constantemente su plan de escritura. Posteriormente, podrá comenzar con la siguiente etapa del proceso de escritura, correspondiente a redacción. 2.2.5 La Redacción como segunda etapa del proceso de escritura, para la producción de cuentos La etapa de redacción también es conocida como producción o textualización. En esta etapa se elaboran las oraciones y se plasman en un documento. Para Madrigal (2015) el escritor hace una interpretación y traducción de sus contenidos mentales en un texto. En la etapa de redacción el escritor deberá utilizar palabras adecuadas para sus destinatarios, debe realizar oraciones con coherencia, cohesión, utilizar de manera adecuada los signos de puntuación y conectores. Esta idea se relaciona a lo planteado por Figueroa y Pérez (2011) porque mencionan que la redacción es un proceso que implica pasar de una organización semántica jerarquizada a una organización lineal; es decir, es el proceso de pasar los pensamientos que nacen en la mente del escritor a una hoja de papel. A partir de lo antes mencionado se puede definir entonces a la etapa de redacción como aquel proceso que le permite al escritor plasmar sus pensamientos e ideas en un documento en blanco aplicando reglas ortográficas y gramaticales Cassany y García (1999) plantean que esta etapa se ejecuta a partir del plan de escritura realizado en la etapa anterior. La etapa de redacción es un procedimiento en el cual el escritor organiza las palabras, las escribe y les da sentido. El docente juega un papel fundamental en la etapa de redacción. Este se convierte en una guía que apoyará al estudiante en la búsqueda de su propio estilo. En este sentido, se convierte en un investigador de la escritura de sus alumnos, pues mediante cada decisión tomada por su estudiante tendrá un acercamiento a los procesos cognitivos de cada uno. Dentro de la etapa de redacción es indispensable acercarse al manejo de los signos de puntuación. Para Rodríguez y Ridao (2013) los signos de puntuación permiten organizar con claridad las ideas que el escritor quiere expresar y ayudan al lector a comprender los mensajes escritos. De la fuente (2016) sostiene que la redacción no se trata simplemente de puntuar, si Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 24 no es necesario hacerlo de una manera adecuada. Partiendo de ello, el uso correcto de los signos de puntuación en la escritura de cuentos ayuda al lector a comprender el mensaje que el escritor quiere transmitir. Como dijo Sinche (2013) el error en la utilización de los signos de puntuación ocasiona que el mensaje del autor cambie de sentido. Desde esta perspectiva, se puede decir que los signos de puntuación le dan sentido a la escritura, sin ellos, todo texto escrito ya sea cuentos, fábulas, ensayos y mensajes no cumpliría con su función comunicativa. Según Villavicencio (2018) los signos de puntuación tienen la función de estructurar el texto, delimitar frases y eliminar ambigüedades. Sin embargo, hay que tener en consideración que un mismo texto puede tener diferentes formas correctas de puntuar. Dentro de los cuentos los signos de puntuación darán sentido a la historia que quiere contarse, permitirá narrar sucesos, separar diálogos, enunciar preguntas. Como en todo texto, no usar correctamente los signos de puntuación en los cuentos generará que el lector tenga dificultades en comprender el mensaje o inclusive perder la emoción por leerlo. En esta línea resulta necesario acercarse a la conceptualización de conectores. Según Villavicencio (2018) los conectores establecen relaciones lógicas entre las oraciones y párrafos de un texto. Los conectores permiten a los lectores anticiparse a lo que el escritor quiere decir en la siguiente idea. Esta idea se relaciona con lo planteado por Rodríguez (2018) quien menciona que los conectores son recursos que permiten relacionar frases y sirven de guía al lector en la comprensión del texto. Partiendo de ello, se puede decir que los conectores son enlaces que relacionan dos ideas y le dan sentido al texto. En el cuento los conectores son palabras o frases que se emplean para introducir de manera estructurada las diferentes partes de una narración ya sea en el inicio (había una vez, en un lugar muy lejano, en tiempos antiguos, etc.), en el desarrollo (de pronto, inesperadamente, entonces, sin darse cuenta, etc.) o en el final (al fin, finalmente, así fue como, colorín colorado este cuento se acabado). Al finalizar esta etapa, el estudiante habrá elaborado su primer borrador. Del cual realizará varias lecturas a fin de mejorarlo y continuar con la etapa de revisión. 2.2.6 Etapa de revisión de los cuentos elaborados por los estudiantes La etapa de revisión es definida por Picún (2013) como el proceso de volver sobre el escrito, es decir, el escritor lee nuevamente su texto y va analizando cada palabra que conforma el párrafo. En esta etapa el escritor puede mejorar el texto mediante un proceso de Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 25 sistematización y reflexión. Acotando a esta idea, Artiga (2014) manifiesta que estas mejoras pueden ser realizadas en cualquier momento de la composición y no específicamente al final. Se concuerda con este argumento, puesto que, como se ha mencionado es relevante clarificar que estas etapas no son rígidas y lineales. Por tanto, los estudiantes pueden realizar una constante revisión de sus escritos. De esta manera, podrá ir fijando sus ideas, cambiándolas o borrando aquellos argumentos que no concuerden con su intención comunicativa. La revisión de un escrito se centra en reflexionar sobre el contenido del primer borrador: uso de las normas gramaticales, estructura lógica de las oraciones, uso adecuado de conectores y signos de puntuación. Madrigal (2015) manifiesta que con base en esos elementos y mediante una lectura, el estudiante puede autocorregirse y reescribir su cuento. De esta manera, se determina que en esta etapa el escritor debe asumir una postura crítica sobre su escrito. En el caso de los estudiantes, que elaboraron un cuento, deben verificar si se comunica el mensaje central y si se evidencia la estructura del escrito. La revisión puede realizarse personalmente por el estudiante o el docente puede emitir sugerencias para mejorar el texto. Desde esta perspectiva, en la etapa de revisión y con el texto terminado los estudiantes deberán desarrollar un proceso de pensar si el texto escrito es un reflejo de los pensamientos del escritor. Para ello, cada uno analizará si se cumplió con el objetivo planteado en la etapa de planificación (Figueroa y Pérez, 2011). Dentro de los salones de clases, habitualmente se emplean diversas actividades para fortalecer las etapas del proceso de escritura de los alumnos, sin embargo, estas actividades no siempre aseguran que ellos se desarrollen como actores activos de este proceso. Como guías debemos presentar recursos didácticos y técnicas que se ajusten a las necesidades educativas de cada integrante de un salón de clases. La escritura de cuentos no se logra en el primer borrador, es necesario leer varias veces, reemplazar palabras y ajustar ideas al contexto del cuento. La falta de práctica ocasiona que la escritura de cuentos termine en la presentación de un producto final en el que no se evidencia un proceso de reflexión. Por tanto, en la etapa de revisión el papel que debe asumir el estudiante, como escritor, es de lector. Debe ser capaz de visualizar y leer su escrito desde una postura externa. De esta manera el estudiante revisará con otra perspectiva su texto, con el objetivo de determinar los aspectos que se pueden mejorar o eliminar. Además, el escrito puede ser verificado por los compañeros del escritor. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 26 Seguidamente, se plantean diferentes técnicas que se pueden emplear para la revisión de los cuentos escritos por los estudiantes: • Revisión de pares/compañeros: Esta técnica se emplea en la revisión de artículos científicos, no obstante, se puede adaptar a los salones de clases. Para la revisión de los cuentos, los estudiantes pueden intercambiar sus escritos con otros compañeros. El intercambio puede realizarse de manera anónima, para generar mayor confianza en los estudiantes. Cada alumno deberá leer el documento de manera respetuosa, para brindar la retroalimentación adecuada. • Carta al escritor: Esta técnica puede emplearse después de la revisión de pares. Los estudiantes encargados de revisar un escrito, pueden elaborar una carta dirigida al autor del cuento. Esta carta está compuesta por los aspectos positivos, negativos y sugerencias que se realizan hacia el escrito. En este contexto, los estudiantes pueden desarrollar una actitud reflexiva y crítica hacia sus propios trabajos y hacía los trabajos de sus compañeros. Soto (2021) manifiesta que en algunos casos los estudiantes realizan una reflexión de manera mecánica, en este sentido, esta revisión se convierte en una oportunidad de crecer y valorar el trabajo de cada compañero. • Tomar el papel de lector: Para revisar el cuento escrito, los estudiantes pueden situarse como un lector. Es decir, no se realiza una lectura del cuento desde la posición de un autor, sino desde una perspectiva diferente. Cassany y García (1999) plantean que se pueden hacer preguntas como: ¿qué pienso acerca del cuento? ¿lo comprendí? A esto se puede acotar preguntas orientadas a la intención comunicativa, por ejemplo: ¿El mensaje del cuento es claro? ¿Emplea palabras concretas? ¿Es adecuado para los lectores? Todas las respuestas deben ser anotadas, para posteriormente realizar las respectivas correcciones. • Leer en voz alta: Realizar una lectura de los cuentos escritos es una técnica que permite al escritor relacionarse con los acontecimientos y personajes de su texto. De acuerdo con Pasaquira (2021) la lectura en voz alta logra que los estudiantes imaginen los acontecimientos que se plantean en los cuentos. De esta manera, podrán identificar aquellos aspectos que necesitan ser reestructurados o cambiados en la redacción de sus cuentos. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 27 Al concluir con la revisión del escrito, los estudiantes reescriben sus cuentos. En este proceso se realiza la adición de nuevas ideas o se eliminan aquellas palabras que el escritor considere necesario. Incluso se realizan las respectivas modificaciones a la planificación elaborada en la parte inicial. En efecto, el primer borrador estará sujeto a cambios y se elaborará un segundo borrador. Cabe mencionar que la producción de un cuento no termina en la presentación de un segundo borrador, durante el proceso de escritura pueden realizarse varios borradores y revisiones del mismo. Concordando así con Cassany y García (1999), quien manifiesta que un escritor realiza varios borradores y los revisa de manera profunda. 2.2.7 La publicación de los cuentos como etapa final del proceso de escritura Según la RAE publicación es definida como la acción de difundir por cualquier medio un escrito. En esta investigación se comprenderá a la publicación como la etapa que permite compartir y difundir los escritos de los estudiantes con toda la comunidad educativa. Actualmente, existen diversos medios que permiten recopilar escritos y compartirlos con la audiencia. Tal como lo afirma Miyahira (2017) el avance de las plataformas digitales ha permitido transitar de la publicación de documentos impresos a la difusión de estos mediante blogs, wikis, revistas electrónicas, páginas web, entre otros. Por consiguiente, la exposición de los cuentos, elaborados por los estudiantes, en una plataforma de fácil acceso y dinámica genera mayor motivación tanto en autores como lectores. En consecuencia, en esta investigación se destaca la importancia de la creación de un blog de cuentos. Este medio permite difundir el proceso que viven los estudiantes durante la elaboración de sus cuentos, empleando las etapas de planificación, redacción y revisión. Tal como lo manifiesta Bohórquez (2008), los blogs son sitios web de acceso libre, creados por una o varias personas, con el objetivo de compartir o publicar escritos, imágenes, enlaces, entre otros. La difusión de información se realiza de manera sencilla y rápida. Además, permiten mantener una interacción con los lectores que visitan el blog. En tal sentido, Martín (2018) las define como una potente herramienta para publicar y comunicar. Este sitio web es de fácil acceso para los estudiantes que deseen visualizar los cuentos escritos por sus compañeros. Martín (2018) establece una serie de ventajas que otorgan los blogs en la educación: • Los blogs se convierten en portafolios educativos, porque, permiten recopilar todas las actividades que desarrollaron los estudiantes. En la escritura de cuentos, los estudiantes Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 28 podrán publicar todo el proceso de escritura que experimentaron hasta obtener la versión de su cuento final. • Se convierten en una herramienta de investigación docente, puesto que, permite que otros docentes observen los documentos, tareas y metodologías empleadas en el proceso educativo. • Permiten la participación interactiva entre los alumnos. Los estudiantes pueden compartir sus opiniones y comentarios respecto a las actividades realizadas. • El blog es un medio de difusión que permite compartir los trabajos realizados por los estudiantes. En este sentido, los cuentos elaborados por los niños y niñas pueden ser visualizados por otros compañeros y docentes. De esta manera, el proceso de escritura no culmina en una calificación, si no trasciende de los salones de clases. Los escritos elaborados por los estudiantes recogen sus conocimientos y vivencias, por esta razón, es relevante compartirlos con otros. La escritura que realizan los estudiantes no debe quedarse en la entrega de un producto final a su docente. Este proceso va más allá de los datos cuantitativos que puede generar al ser calificada por los maestros, la escritura es un recurso de comunicación entre la comunidad educativa. Por tal motivo, en esta investigación se considera relevante abordar la etapa de publicación. Esta adquiere un papel importante, porque posibilita que los estudiantes compartan sus cuentos con otros compañeros, docentes, representantes y autoridades de la institución. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 29 3. METODOLOGÍA En este apartado se describe la metodología empleada en esta investigación con el fin de dar respuesta a los objetivos planteados. Este apartado es la base de la investigación pues determina el enfoque metodológico seleccionado. Además, se describen aquellas técnicas e instrumentos empleados para la investigación. Esta investigación se desarrolla en la UE Ciudad de Cuenca, ubicada en la provincia del Azuay-Ecuador. De manera específica se trabajó con el sexto año de EGB que está conformado por 21 estudiantes: 11 mujeres y 10 hombres, cuya edad oscila entre los 10 y 11 años; además, se cuenta la participación de la docente tutora del curso. Métodos de recolección y análisis de la información 3.1.1 La investigación de la experiencia educativa Los seres humanos siempre estarán en contacto con otros. Este encuentro con el otro es singular y excepcional, al igual que el contacto que se forma del contacto entre ambos (Molina et al., 2014). En el ámbito educativo es inevitable abrirnos a nuevas relaciones. A partir de estas relaciones surgen nuevas oportunidades y caminos para que el docente se conozca a sí mismo, es decir, cada una de las experiencias que el maestro vive le permite crear su propio modo de pensar y actuar. Contreras (2011) manifiesta que la labor docente requiere prepararse para la experiencia, la cual surge de la relación con el otro y con el mundo. En este sentido, el oficio docente no se centra en los saberes que enseñamos, sino en la reflexión de aquellos saberes que se adquieren en la relación con los estudiantes. Según Blanco y Sierra (2013) ser docente requiere desarrollar saberes vinculados a la experiencia, un saber que nace de lo vivido y que necesita ser reflexionado. La experiencia no tiene tanto que ver con lo que pasa, con lo que hacemos o cuándo lo hacemos, sino con la repercusión que esto genera en las personas. Partiendo de ello, ser docente involucra favorecer el saber de la experiencia. Para Blanco et al. (2015) el saber de la experiencia no es un saber de datos o de contenidos, sino de oídos y miradas, de interiorización. Al saber de la experiencia se accede mirando hacia dentro, pero partiendo de una realidad para pensar, porque pensar es apertura a la experiencia. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 30 La investigación de la experiencia educativa exige un encuentro con la alteridad, no se pretende comprender al otro, al contrario, es necesario abrirnos a la posibilidad de escuchar lo que manifiesta y cómo eso influye en uno, dejando una marca. Según Molina et al. (2014) en este encuentro con la alteridad no se busca al otro, se lo encuentra. Se lo reconoce como alguien singular, de quien no puedo extraer información, sino con quien se puede mantener un diálogo. Por esa razón, esta investigación no tiene como objetivo recoger datos, categorizarlos y analizarlos con instrumentos rígidos. Tal como lo afirma Arbiol (2018) estas investigaciones no buscan resolver problemas, se centran en explorar los enigmas que surgen en torno a los encuentros. Por tanto, su sentido real está en que los docentes indaguen en su experiencia, en la relación con otros, cuál es su sentir, cómo viven ese encuentro y cómo los transforma. Durante este proceso es necesario estar disponibles para tener una experiencia y abrirse a lo nuevo. Dicha disponibilidad produce en el investigador un momento de preparación para encontrarse con lo desconocido y vivir nuevos encuentros. Sierra et al. (2016) manifiestan que es necesario prepararse para la investigación y no solo preparar la investigación con los instrumentos que se emplearán. En relación con lo mencionado, se comprende que el docente investigador debe reflexionar sobre su apertura. Orientarse a mirar con otros ojos los eventos que suceden en la escuela, escuchar sin prejuicios y limitaciones, acoger lo diferente y conectarse con su sentir. Mantener la apertura para aceptar la singularidad de los que me rodean y no imponer mi pensar sobre sus actitudes. 3.1.2 Indagación narrativa. La narrativa permite posicionarse ante una realidad sensible, viva y vivida (Molina et al., 2020). Por tanto, se convierte en una historia que cuenta una forma de vida, a partir de una dimensión temporal, social y de lugar. Dentro del contexto educativo, la narrativa permite contar sucesos que no necesariamente están vinculados a aspectos de planificación y de desarrollo de contenidos preestablecidos. Esta permite contar los acontecimientos de lo que se vive y lo que nos pasa, es decir, no busca interpretar ni comprender una realidad. Su finalidad es ponernos en contacto con ella en busca de nuevos sentidos y significados. La indagación narrativa hace ver a la investigación desde una perspectiva totalmente diferente a la investigación tradicional, en donde el foco de atención se centra en los problemas que tienen los sujetos de estudio. Para Contreras et al. (2019) la indagación narrativa es un Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 31 medio de exploración sobre aquellas historias que forman parte del investigador y forman un saber. Esta aparece como una oportunidad para reflexionar sobre las experiencias que surgieron en el encuentro con los niños y niñas, al contemplar lo vivido y desconocido. Permite acercarse a la vida de los estudiantes, mirarlos con otros ojos, hablar “con” los alumnos y no “de” los alumnos y sus dificultades. Los docentes pueden encontrar su lugar, reconocer sus emociones, frustraciones, miedos y habilidades. Descubrir las paradojas, misterios e incertidumbres que surgen y forman parte de su oficio (Biesta, 2017). A través de historias reales, sensibles y únicas que surgen a partir del encuentro con la alteridad, la indagación narrativa permite contar y recontar cada relato de experiencia, con el objetivo de revivir un encuentro (Huber et al., 2014). Los investigadores narrativos no solamente describen o analizan relatos. Se dejan tocar por las interrogantes que rodean las relaciones educativas, se descubren, cuestionan su saber y se abren a nuevas experiencias. Tal como lo manifiesta Molina et al. (2014) un investigador narrativo debe conectarse con sus sensaciones, sus emociones, sus dudas, sus deseos y su pensamiento. La indagación narrativa se centra en la experiencia vivida, por tanto, su objetivo no es comprender y caracterizar la realidad mediante narraciones, sino, indagar en historias para descubrir qué las sustenta y cómo el investigador se relaciona con éstas. Técnicas de recolección y análisis de datos 3.2.1 Conversación hermenéutica. En esta investigación se busca reconocer qué experiencias surgen en relación con los estudiantes y la docente, esto se logra mediante conversaciones que nos invitan a pensar en relación y en la presencia del otro (Molina et al., 2014). Las conversaciones hermenéuticas son un espacio en donde el investigador se encuentra con sí mismo y con los otros participantes, con sus palabras, sus silencios y ausencias. En este sentido, la conversación no es un proceso de preguntas y respuestas. Se transforma en un encuentro que requiere apertura, es decir, aceptar lo otro como nuevo, como algo que no puedo reducirlo a mis creencias. Además, hay que poner en pausa los conocimientos que se tienen y dejarse tocar por las palabras de los otros. En ese encuentro es fundamental que se reconozcan a los participantes de la investigación como otros, seres únicos y maravillosos, de quienes no se puede obtener datos. Desde el punto de vista de Arbiol y Molina (2017) “es necesario que como investigadores Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 32 podamos reconocer a la otra como otra, no como alguien de quien obtener información sino alguien con quien abrir un espacio de diálogo, un espacio de pregunta” (pg. 8). En estas conversaciones es importante adoptar una posición de responsabilidad, ante la relación yo-tú. Esta relación implica aceptar al otro, sus ideas y experiencias. Como investigadores es esencial mirar a los estudiantes como nuestros semejantes y no como sujetos a los que se les evalúa mediante instrumentos. En esta investigación, los docentes y estudiantes son con quienes se investiga, no de quienes se investiga. Por tanto, es importante que se construya un vínculo basado en el reconocimiento (Arbiol, 2018). Reconocer al otro, acoger su singularidad y recordar que es diferente a lo que el investigador piensa; todo lo mencionado, posibilita la oportunidad de crear un diálogo. Por este motivo, ser parte de una conversación hermenéutica implica situarse como un participante más, que no busca controlar las respuestas de los otros, al contrario, deja fluir la conversación y no fuerza los encuentros. 3.2.2 Observación participante La definición de observación depende del contexto en el que se emplee el término. Centrándose en el ámbito educativo, Fuertes (2011) plantea que observar es un proceso que invita al investigador a mirar la realidad educativa. Desde una mirada limpia, libre de prejuicios, puesto que, su objetivo no es juzgar la realidad o establecer si nos agrada o no. En este sentido, la observación participante permite que el investigador explore y sea partícipe de los acontecimientos del salón de clases. Por tanto, permite que el investigador se involucre y se comunique directamente con los estudiantes. La observación participante es definida como una técnica interactiva que permite, al investigador, relacionarse con los estudiantes o la docente y alcanzar percepciones de la realidad de su práctica educativa (Rekalde et al., 2014). Partiendo de ello, esta técnica permite al investigador acercarse a la realidad que se vive dentro del contexto educativo. De esta manera, podrá involucrarse y relacionarse con los otros actores de la práctica educativa, con el objetivo de explorar y reconocer las experiencias que surgen en el diario vivir de los estudiantes. Para desarrollar este proyecto de titulación, se realizó una observación participante en el Sexto año de Educación General Básica. Se observaron las actividades que realizaron los Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 33 estudiantes en cada encuentro y se interactuó con ellos y su maestra, durante un lapso de cuatro semanas. El encuentro que se mantuvo con los estudiantes permite la construcción de relaciones de confianza, mismas que favorecen el proceso de investigación. Por tanto, realizar una observación participante requiere que el investigador mantenga una actitud de apertura a lo nuevo. Además, se debe actuar con ética y respeto ante los acontecimientos que se exploran en los salones de clase. Instrumentos de recolección y análisis de información 3.3.1 Relatos de experiencia A lo largo de la vida siempre existirán acontecimientos, sucesos y experiencias que provocan en quien las vive la necesidad de construir significados. Sin embargo, con el pasar de los años los acontecimientos que las personas han vivido en un lugar y tiempo en específico se diluyen, desaparecen. Muchas veces intentamos recordar cómo sucedió determinado evento, cómo nos sentimos o qué aprendimos de los mismos, pero lamentablemente no recordamos. Partiendo de ello, tener un documento que plasme todas aquellas experiencias y aprendizajes será fundamental para revivir las historias en otro tiempo y lugar. Los investigadores narrativos realizan relatos de experiencia con el objetivo de conectar lo que viven en la práctica y sus pensamientos. Los relatos se convierten en narraciones que reconstruyen las historias que nacen del encuentro con el otro, es decir, de un encuentro con su singularidad. Arbiol (2018) afirma que los relatos de experiencia ayudan a encontrar el sentido. Es decir, son narraciones que cuentan la historia de cómo el investigador vivió el encuentro, cómo se relaciona con los otros y cómo esa experiencia lo transformó. De esta manera, se puede afirmar que los relatos de experiencia no pretenden detallar las situaciones que surgieron en los encuentros o analizar el trabajo de la docente y de los estudiantes. En estas narraciones se cuentan los hallazgos y las nuevas interrogantes que surgen después de realizar una profunda reflexión. Los relatos son narraciones que perduran en el tiempo. Para Huber et al. (2014) los relatos de experiencia permiten a las futuras generaciones hacer visibles elementos de nuestra existencia. Estos tienen la facilidad de conectar a las personas a través del tiempo, pues son una forma de educación que resalta conocimientos de las generaciones anteriores. En efecto, los relatos permiten contar y recontar experiencias. Estos no solo son escritos acerca de la Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 34 experiencia, por el contrario, forman parte de la experiencia. Por tanto, describirán todas aquellas reflexiones, emociones, sensaciones, sentimientos que surgen en el encuentro con la alteridad. Los relatos no plantean el análisis de prácticas y experiencias. Para Blanco y Núñez (2011) los relatos permiten al investigador interpretar la experiencia y darle un significado. El investigador busca reflexionar porque los eventos suceden de una manera y no de otra. Por medio de éstos uno se puede acercar “a la subjetividad de la persona que narra, oye o lee el relato” (Blanco y Núñez, 2011, p. 111). Desde esta perspectiva, los relatos son una forma de pensamiento a través del cual se accede al conocimiento de la realidad y representan el significado de una experiencia viva en un contexto social determinado. Por consiguiente, en esta investigación se desarrollaron once relatos a partir de las experiencias que surgieron en relación con los estudiantes y la docente, mientras se emplearon las etapas del proceso de escritura para la elaboración de cuentos. Estos relatos de experiencia permitieron que los investigadores reflexionen sobre su quehacer docente, tal como lo manifiesta Contreras et al. (2019) los relatos encaminan a nuevas interrogantes que reafirmen el compromiso de los futuros maestros y maestras. Cada relato es más que una historia, se convirtió en un camino, en el cual los investigadores aprenden y se reconstruyen constantemente, mientras reafirman su deseo de ser docentes. Es importante mencionar, que cada relato es la voz de un investigador y de sus experiencias al encontrarse con otros y convertirse en un participante más. Por tanto, los relatos de esta investigación se realizaron en primera persona, con el fin de pensar-nos y estar atentos a las experiencias que surgieron en la escritura de cuentos. De acuerdo con Blanco y Núñez (2011) el narrador de los relatos es parte de las vivencias, ya sea como protagonista o testigo. Además, busca darle un significado a cada experiencia que surge a partir de la interacción con los alumnos y docentes que forman parte de la investigación. 3.3.2 Diarios de campo El diario es un instrumento que nos permite reflexionar y explorar la experiencia que se vive en un contexto profesional real. Esto ayuda a tener una mirada educativa sobre el entorno y las personas con quien nos relacionamos. En el diario se reúnen todos aquellos sucesos y vivencias de los cuales formamos parte, tanto los que hacemos como los que otros Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 35 hacen. Las experiencias en los diarios de campo deben estar escritas de manera detallada, esto permitirá captar el sentido de los acontecimientos. No se debe olvidar que en los diarios de campo no se recoge simplemente información, en éste se describe y expresa las vivencias significativas de los participantes de la investigación y de los investigadores, por ello es fundamental saber preguntar y preguntarse junto a los otros qué es aquello auténticamente significativo (Bárcena, 2020). Para Sierra et al. (2017) la escritura de los diarios de campo nos hace pensar sobre lo que hacemos. Nos lleva a mirar desde otra perspectiva los sucesos que ocurren diariamente en un contexto real, es decir, no solo se tendrá en consideración lo que sucede, sino lo que me sucede cuando ocurre determinado acontecimiento. Esto requiere mover mi atención a lo que está fuera de mí y a mi relación con ello. Los diarios de campo deben transformarse en un medio de aprendizaje y crecimiento personal, por ello, estos además de plasmar información, su lectura permite reflexionar sobre aspectos que aún no se tenían en consideración. Para escribir los diarios de campo es necesario aprender a escuchar, pensar y mirar a los niños y niñas como otros, y no como sujetos que generan datos. Los diarios de campo son una herramienta que ayuda a pensar sobre las vivencias de la alteridad que surge en la observación participante. Es decir, permiten conectar las vivencias que surgen en los salones de clases con los pensamientos del investigador. Por tanto, no solamente se plasma de manera descriptiva lo que ocurre, van más allá, invitan a pensar y reflexionar sobre lo vivido y observado en la práctica educativa (Mélich, 2015). En esta investigación, los diarios de campo serán un instrumento importante en las conversaciones hermenéuticas. En estos se plasmarán las interrogantes, hallazgos y vivencias que nacen al conversar con los estudiantes y la docente. Cabe recalcar que este instrumento no pretende comparar las conversaciones que se mantienen con los alumnos y las vivencias que comparte la docente. Los diarios de campo permiten profundizar en las conversaciones y desarrollar una mirada educativa sobre el diálogo que mantenemos con quienes nos relacionamos (Sierra et al., 2017). En relación con esto, las anotaciones que se realizan en los diarios de campo sobre las conversaciones se transforman en potenciales instrumentos de apoyo y orientación para continuar con la investigación. Fundamentación metodológica Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 36 3.4.1 Escucha atenta “Escuchar” y “oír” son palabras que frecuentemente son usadas como sinónimos, sin embargo, existe una clara distinción entre estos términos. Según la Real Academia Española (RAE) oír implica percibir sonidos a través del oído. Sierra y Blanco (2017) señalan que oír es el acto de responder a las solicitudes de otros, basándose en una relación de autoridad. Escuchar, en cambio, es un proceso activo y comprensivo que requiere desligarse de los prejuicios, el egocentrismo o los detalles de quienes forman parte de la conversación. Con el objetivo de percibir lo que la otra persona quiere compartir en el intercambio de palabras y gestos (Larrosa, 2019). Escuchar es más que discriminar sonidos, es relacionarnos con otros diferentes a mí. Abrir un espacio en una, en uno, y prepararse para una experiencia de relación. No existe relación sin escucha (Blanco et al., 2015). Relacionarse con otros implica abrirse a lo desconocido, a lo que los otros nos pueden enseñar. Escuchar es abrirse y disponerse para el intercambio de experiencias que surgen en la relación. Tal como lo manifiesta Sierra y Blanco (2017) la escucha es un proceso que nos acerca al sentido que tiene una persona sobre ciertas vivencias y a los pensamientos que surgen en el ser del investigador. Por ello, la escucha permite explorar dos caminos: un aprendizaje sobre nosotros y otro aprendizaje basado en la relación con la alteridad. En este proceso de escucha el investigador se transforma, es decir, se deja tocar por las palabras de los otros y cuestiona sus preconceptos. Por tanto, antes de disponerse a la escucha, el investigador requiere mantener un silencio en su interior para escuchar a los otros. En relación con lo anterior, Arbiol (2018) manifiesta que el otro no siempre está dispuesto a hablar. Por ello, es necesario estar atentos a las palabras, silencios o gestos. La escucha no puede reducirse a una técnica o un instrumento de investigación. Desde el punto de vista de Gert Biesta (2017) escuchar es un aprendizaje constante que se va fortaleciendo en cada encuentro. El investigador, en cada relación con la alteridad, se enfrenta a nuevos significados que lo invitan a cuestionar su posición y sus categorías. En consecuencia, la escucha no es un proceso que actúa como instrumento de poder sobre los investigados, por el contrario, escuchar es un ejercicio de atención al otro. De esperar y no apresurar la interpretación de las palabras que me comparten (Arbiol, 2018). En este sentido, el otro es libre de pensar, de compartir sus experiencias, expresar sus emociones, de compartir su voz y silencio, incluso, es libre de guardar experiencias solamente para sí mismo. Trabajo de Integración Curricular Diana Estefany Carchi Morocho Stalin German Castillo Pinos Página 37 3.4.2 La actitud como investigadores: Apertura Antes de comenzar con la investigación, es necesario que el investigador se prepare para entrar en relación con los otros participantes. En esta preparación se debe reflexionar sobre la actitud que se tomará en el encuentro con la singularidad de cada estudiante. Se puede manifestar que, en este proyecto, los investigadores mantienen una actitud de disposición a abrirse a lo nuevo y desconocido que surge en la relación con los estudiantes. Arbiol (2018) menciona que “dejarse tocar por la relación da miedo, podemos ver cosas de nosotros que no nos gustan” (p. 121). Sin embargo, si el investigador se centra en sí mismo y solo ve lo que quiere ver; no podrá reconocer al otro, aceptar su singularidad y dejarse transformar. La investigación de la experiencia, la indagación narrativa, las conversaciones y los relatos de experiencia se desarrollan a partir de la relación con el otro, del encuentro con la alteridad. Este encuentro debe desarrollarse en un ambiente propicio que incentive un clima de confianza. Partiendo de ello, el investigador de la experi