EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostrozaa1, Derling Jose Mendoza Velazcob*2, Juan Diego Guamán Peraltac3 y Karina Maribel Castillo-Pinosa4 Fechas de recepción y aceptación: 21 de agosto de 2020 y 16 de noviembre de 2020 DOI: https://doi.org/10.46583/edetania_2020.58.717 EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y SU PRAXIS: UN DESAFÍO EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA ECUATORIANA SCIENTIFIC KNOWLEDGE AND PRACTICE: A CHALLENGE IN THE TRANSFORMATION OF ECUADORIAN UNIVERSITIES Resumen: El objetivo de esta investigación es aportar una aproximación teórica inmersa dentro del modelo pedagógico que se desarrolla en la carrera de ciencias experimentales de la Universidad de Educación en Ecuador, el cual contrastará el conocimiento y su praxis. La in- vestigación es cualitativa, de campo, bajo el enfoque fenomenológico. Para la recolección de la información se utilizó la entrevista semiestructurada, utilizando como sujetos informantes, docentes y estudiantes en formación docente que están activos en la carrera universitaria en el tercer ciclo, período IS-2020. Se utilizó el software Maxqda para el tratamiento analítico de la información, finalizando con la contextualización a partir de una triangulación de la in- formación en base a los sustentos aportados por las principales fuentes y por los informantes que se encuentran en el contexto del objeto. Entre los resultados se destaca una praxis educa- a Facultad de Educación Básica. Universidad Nacional de Educación (UNAE). Ecuador. 1 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2171-8348 4 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1154-1297 b Instituto de Investigación Científicas y Tecnológicas. Universidad Nacional de Educación (UNAE). Ecuador. * Correspondencia: Universidad Nacional de Educación (UNAE). Parroquia Javier Loyola (sector Chuquipata) Azogues. 030102 Cañar. Ecuador. E-mail: derling.mendoza@ute.edu.ec 2 ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8275-3687 c Facultad de Educación Básica. Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL). Ecuador. 3 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7302-077X https://doi.org/10.46583/edetania_2020.58.717 https://orcid.org/0000-0003-2171-8348 https://orcid.org/0000-0002-1154-1297 mailto:derling.mendoza@ute.edu.ec https://orcid.org/0000-0001-8275-3687 https://orcid.org/0000-0002-7302-077X EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostroza y otros18 tiva de modelo tradicionalista o conductista. Como aproximación teórica se puede concluir que, para generar una transformación educativa óptima y eficiente del saber-hacer científico, se deben estructurar nuevos métodos y modelos de enseñanza en la educación universitaria ecuatoriana actual, de esta forma el conocimiento no será solo una transmisión de informa- ción entre el docente y el estudiante, considerándose el conocimiento y la praxis educativa,un desafío en la transformación universitaria. Palabras clave: enseñanza de las ciencias, conocimiento, praxis educativa, transforma- ción universitaria, Ecuador. Abstract: The aim of this research is to provide a theoretical approach immersed in the pedagogical model developed in the experimental sciences degree course at the University of Education in Ecuador, which will contrast knowledge and its practice. The research is quali- tative, field-based, under the phenomenological approach. For the collection of information, the semistructured interview was used, using as informant subjects, teachers and students in teacher training who are active in the university career in the third cycle, period IS-2020. The Maxqda software was used for the analytical treatment of the information, finishing with the contextualisation based on a triangulation of the information based on the sustenance provid- ed by the main sources and by the informants who are in the context of the object. Among the results, a traditionalist or behavioural model of educational practice stands out. As a theoretical approach, it can be concluded that, in order to generate an optimal and efficient educational transformation of scientific knowledge and practice, new methods and models of teaching must be structured in Ecuadorian university education today. Keywords: science teaching, knowledge, educational practice, university transformation, Ecuador. 1. Introducción La educación viene exigiendo transformaciones para adaptarse a una so- ciedad que cada día requiere de grandes modificaciones para consolidar un modelo pedagógico que mejore la apropiación del conocimiento en los estu- diantes en formación docente, como es el caso de los estudiantes de la carrera de ciencias experimentales; tal como lo expresa Avalos (2000), los docentes enfrentan muchas dificultades para desarrollar el arte de enseñar ciencias, así como la capacidad de conceptualización, el razonamiento y la problematiza- ción para la construcción de un conocimiento interdisciplinario que englobe intereses colectivos, individuales y sociales. Actualmente, la docencia en ciencias experimentales entrama un conoci- miento complejo, busca innovar siempre su praxis pedagógica, cultivando un 19 EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 El conocimiento científico y su praxis: un desafío en la transformación... pensamiento crítico, orientada a la excelencia y mejora de todos los elemen- tos que integran de manera sistémica la enseñanza y el aprendizaje a nivel universitario. Jeanpierri, Oberhauser y Freeman (2005) explican que los cam- bios curriculares no cambian el enfoque del conocimiento del docente ni la praxis de desarrollar su hecho educativo, lo que produce barreras en el engra- naje del conocimiento de sus estudiantes en formación docente. Tal como lo interpretan Castillo y Cabrerizo (2010), la enseñanza debe tener varios tipos de conocimiento, como son el conocimiento de contenido, el conocimiento didáctico de contenido y el conocimiento del contexto. En este sentido, esta investigación permite abordar el conocimiento y su praxis directamente en el campo universitario ecuatoriano así como las dis- tintas formas o praxis que se utilizan para desarrollar el conocimiento, ana- lizando el complejo pensamiento educativo, contemplando valores, acciones y creencias desde un punto de vista teórico-práctico, asumiendo una actitud reflexiva, intelectual, de los grandes desafíos que vive la transformación uni- versitaria ante los saberes científicos. La investigación establece un análisis cualitativo entre el conocimiento pedagógico y su praxis en la enseñanza de las ciencias experimentales, el cual busca la reflexión crítica y la transformación sistémica de la enseñanza, así como también interpretar el cómo los estudiantes van percibiendo, asimilan- do e internalizando el conocimiento. Directamente en el sitio donde ocurren los hechos, se observan y se describen los fenómenos que interaccionan con el objeto de estudio. 2. Fundamentación teórica de la investigación En el devenir del siglo xxi se viene analizando la perspectiva de una nueva universidad que vivencie la realidad en que está inmersa nuestra sociedad, asumiendo una constante transformación, con perspectiva multifacética; una academia que innove en la apropiación del conocimiento, en virtud de enten- der y comprender nuestra sociedad, reflexionando acerca del conocimiento, la praxis y la transformación universitaria. EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostroza y otros20 2.1 Conocimiento Desde el comienzo de la humanidad, el hombre se ha interesado por todo lo relacionado con el conocimiento, debatiendo siempre sobre: ¿Qué es el saber?, ¿por qué debemos conocer?, ¿cómo procesa esa información nuestro cerebro?, ¿cómo se generan los constructos del conocimiento? El conocer Hume (2004) lo describe desde la naturaleza del saber y las re- laciones que se establecen en la conformación de ideas y cuestiones de hecho, enfocándose desde diferentes puntos de vista. Es decir, el individuo con la ob- servación se hace consciente y representa la realidad a la que está sujeto. Esta observación se basa primero en que conocer es ver, luego el sujeto asimila el objeto que conoce, arrojando como resultado la información que obtiene de este, verificando su lógica y coherencia para apropiarse de ese conocimiento. Por otra parte, Urteaga (2010) observa el conocimiento desde un enfoque constructivista, en el cual el hombre observa y luego utiliza la diferenciación para reconocer, utilizando la comunicación como un operador; sin embargo, le da importancia a cómo el hombre se integra con lo observado, por lo que resume que la construcción de ese conocimiento viene del conocimiento pre- vio que tenga el sujeto internamente. Por ello el sujeto puede ofrecer solucio- nes como un proceso innato cuando construye, produce, organiza desde un sistema, creando los posibles fenómenos dentro de su conciencia. Todo esto lo lleva a establecer distinciones, descripciones y explicaciones de los hechos que lo rodean. La teoría sistémica de Niklas Luhmann se desprende de la relación del contenido que construye el sujeto con el contenido fenomenológico de sus vivencias, que son explicadas por Arnold, Urquiza y Thumala (2011) como la conciencia que tiene el hombre para establecer el pensamiento lógico y creativo que lo inspira a construir saberes desde aquellas. 2.2 Conocimiento base para la enseñanza Shulman y Sparks (1992) reflexionan sobre el conocimiento y consideran que es el elemento principal que deben tener los docentes que enseñan en las carreras de ciencias experimentales, creen que se debe combinar el conoci- 21 EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 El conocimiento científico y su praxis: un desafío en la transformación... miento que el docente tenga de la materia con la didáctica que este emplea para enseñar. Shulman (2013) desarrolla la conceptualización desde dos pers- pectivas, la primera parte desde la reconstrucción descriptiva de cómo enseña el docente, relacionándolo desde el conocimiento base necesario para la ense- ñanza, que contemple conocimiento, comprensiones, y desde su perspectiva refleja las competencias docentes enmarcando las habilidades y disposiciones que tiene el docente para enseñar. Para ello, debe evaluarse la formación del docente desde la teoría y su práctica. Shulman (2013) reflexiona sobre la formación del profesorado, sobre los contenidos que son necesarios para una buena enseñanza, siendo que los mis- mos deben ser revisados desde las perspectivas teóricas y prácticas; así como sobre las acciones acerca de las experiencias propias de la práctica y la com- prensión de su teoría para que pueda abordar consciente o inconscientemente la transformación del proceso de enseñanza, organizando, reestructurando, y adecuando el contenido para hacer el conocimiento de las ciencias más com- prensible y asimilable a sus estudiantes. De igual manera, expone que el conocimiento conceptualizado por los do- centes desde su experiencia es el conocimiento didáctico de contenido, ex- plicado como la integración entre el conocimiento de la materia y cómo el docente, enseña ese conocimiento. Shulman (2013) reflexiona desde la peda- gogía y la didáctica, señalando que el proceso empieza desde una idea, una planificación reflexiva para la compresión, encontrando explicaciones, repre- sentaciones, analogías, ilustraciones, etc., para desarrollar un conocimiento específico. Un buen conocimiento de las materias de ciencias experimentales debe estar enfocado de modo que los estudiantes puedan interpretar ideas, acciones, para la resolución de problemas necesarios para su saber científico. 2.3 Praxis educativa La praxis educativa desde el entramado universitario interacciona desde muchos matices donde se desarrolla como un proceso complejo, enfocando características de formación integral, multidisciplinar, con saberes netamente científicos requeridos para los estudiantes en formación docente en las cien- cias experimentales. Sin embargo, estos elementos discrepan de la realidad EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostroza y otros22 estudiada, pues la enseñanza se ha desarrollado de una forma simple, sin per- mitirles a los estudiantes apropiarse del conocimiento complejo, ajustada a los contenidos curriculares. Esto desborda una reflexión sobre la praxis de la enseñanza de las cien- cias que Galagovsky (2005), evaluando las estrategias utilizadas para la en- señanza del saber científico, sin embargo expuso la deficiencia en su praxis, y volvió a remarcar los interrogantes necesarios sobre qué, para qué, para quién y cómo enseñar ciencias en la actualidad, que contemplen estrategias didácticas innovadoras que agraden a los estudiantes, logrando en el proceso la comprensión y asimilación de los contenidos. Afanador (2017) señala que los docentes deben tener las competencias necesarias para impartir enseñanza en las ciencias experimentales, que sean capaces de seleccionar estrategias que promuevan, estimulen y faciliten a los estudiantes y que sean creadores de su propio conocimiento. A pesar de todo lo descrito en esta investigación, se problematiza la realidad de la praxis en las materias de ciencias experimentales. Por ejemplo, cuando los estudian- tes expresan la dificultad en la resolución de ejercicios es porque no logran entender o comprender el contenido, ese motivo produce un bloqueo para el logro de los aprendizajes significativos. Asimismo, la praxis está caracterizada por el proceso memorístico y por el exceso de información que los estudiantes deben asimilar y que a veces no son considerados como necesarios en su vida cotidiana. Esto va a reflejar un índice académico bajo en las áreas de saber científico, olvidando los docentes las particularidades individuales de los estudiantes, como crecimiento espiritual y reflexivo del ser humano. En resumen, la praxis universitaria en el quehacer científico tiene gran predominio de clases expositivas, escasa participación, discusión y reflexión de los estudiantes, descontextualizados de la realidad. Por otra parte, también existe la problemática del perfil del profesorado de las materias de ciencias experimentales, los cuales, siendo graduados en el saber científico no tienen el matiz de las ramas pedagógicas, que son las que brindan las herramientas para que la enseñanza sea desarrolladora, hacién- dose más compleja y abstracta para lograr la comprensión, e internalización de los contenidos (Mendoza et al., 2020a). De esta manera se puede decir, que las clases tradicionales siguen vigentes, por lo que no se engranan los 23 EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 El conocimiento científico y su praxis: un desafío en la transformación... elementos que componen el currículo, ni la relación que tiene el contenido con su entorno. Cuando el docente realiza su planificación, desconociendo el contexto en que viven, se pierde el entramado disciplinar que aborda las ciencias, centrán- dose en una clase a trasmitir contenidos, desarrollados por el dictado, expli- cación entre el docente y sus estudiantes, así como lo expresó Rivera (2005). Utilizando siempre como recursos el pizarrón, el marcador, el borrador, el cuaderno y el libro, siempre realizando la resolución de ejercicios de las acti- vidades que se encuentran propuestas en el texto, limitando el incremento de las potencialidades. A pesar de todo lo anteriormente descrito, siempre se observan docentes que no le dan importancia al trabajo práctico del laboratorio, desechando esta enseñanza desde su quehacer práctico, en que los estudiantes pueden obser- var las reacciones y proponerse hipótesis de los resultados esperados en su proceso para la enseñanza, desarrollando en los estudiantes la actitud hacia el descubrimiento científico e innovador de su saber de las ciencias experimen- tales (Cejas et al., 2020). Así mismo, en la praxis educativa se consiguen docentes con una predis- posición inadecuada hacia los cambios curriculares, porque deben innovar en su planificación diaria, ejecutando su quehacer educativo como lo enseña- ron a él, enfocándose a trasmitir contenidos lejos del contexto, desarrollando agotamiento en los estudiantes, poca participación y/o reflexión, así como encaminar una actitud no provechosa para la apropiación del conocimiento científico en los estudiantes (Mendoza et al., 2020b). Como lo dicen Furió y Furió (2009), los estudiantes no prestan atención a las clases porque no hay estrategias motivadoras, lo que crea un círculo viciado entre el rendimiento académico y la motivación, el cual solo se enfoca en una praxis totalmente academicista centrada solo en el docente. 2.4 Transformación universitaria El conocimiento y la praxis han adquirido un protagonismo que viene sufriendo una transformación en la cual las universidades son uno de los EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostroza y otros24 sistemas productivos de los países generadores de conocimiento en la era de la globalización. Estas exigencias van de la mano con la competitividad, dejando implícita la necesidad de cambiar la formación de sus profesionales, basándose en un excelente desarrollo de su praxis e investigación, como lo describe Soriano (1988). En estos procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimenta- les las universidades deben contar con los recursos tanto humanos (docentes) como materiales (laboratorios, utensilios, sustancias químicas), para que los estudiantes puedan vivenciar las transformaciones y/o reacciones que sufren los diferentes experimentos del saber científico. Como lo explica Budapest (1999), la mayor relevancia debe estar inmersa en el compromiso de los do- centes en sus propias investigaciones, que sean parte de la propia renovación en su praxis educativa. Las universidades deben siempre estar abiertas a los cambios o transforma- ciones de los paradigmas educativos que, según Chiavenato, Trejo García y Obón (2010), reestructuran el enfoque de las universidades que son abiertas al cambio, capaces de desarrollar y ejecutar una educación sensible a su entorno, reflexionando sobre el pensamiento divergente de todas las personas que ha- cen vida universitaria. Además, debe siempre enfrentar procesos de la globa- lización que requieren que las capacidades de sus docentes sean de una forma integral (conocimiento científico, praxis educativa, investigación y creatividad en su quehacer diario). Para Cejas et al. (2019), las universidades ecuatorianas visualizan cómo se obtiene el conocimiento, cómo se puede lograr, cómo se puede visualizar, estableciendo el conocimiento dentro de su misión de vanguardia. Por lo que dentro de este contexto se deben desarrollar nuevas formas de enfrentar estas transformaciones, desarrollando siempre saberes con perspectivas multidisci- plinarias en que prevalezcan los valores éticos y académicos para siempre co- laborar y cumplir las funciones que tiene con la sociedad ecuatoriana actual. 3. Metodología La investigación se desarrolló de una forma articulada dentro de la meto- dología cualitativa, lo fenomenológico y el estudio de campo, ya que se eva- 25 EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 El conocimiento científico y su praxis: un desafío en la transformación... lúa la realidad del objeto de estudio en el marco de su realidad. Hernández, Fernández y Baptista (2014) expresan que las investigaciones cualitativas son un proceso inductivo que incluye la lógica para así observar y describir el objeto de estudio, llevando a los investigadores a crear perspectivas teóricas. A su vez interactúan con los sujetos que se encuentran inmersos en el estudio para así lograr esclarecer cómo ellos perciben su realidad. Estos enfoques fueron importantes para el desarrollo del estudio, ya que ayudaron a la trian- gulación de la información y así reflexionar en el desarrollo de una apro- ximación teórica que engrane el conocimiento y su praxis en la educación universitaria ecuatoriana. Para Ziles, (2007), la fenomenología ayuda a descubrir todo lo que per- ciben los sujetos que interactúan con el hecho educativo en estudio. De esta forma, la interacción de la fenomenología facilitó la descripción y compren- sión de la naturaleza en su realidad, porque los informantes lograron expresar anécdotas y experiencias relacionadas con el objeto de estudio. 3.1 Sujetos de la investigación La población, según los enfoques o criterios elaborados por Hernández, Fernández y Baptista (2017), representa el todo o la generalización de los que pueden participar en un estudio o investigación, empleando la consideración de los autores citados en que los sujetos informantes tienen conocimiento del fenómeno y tienen la capacidad de describirlo. Luego los investigadores pue- den recolectar la información e interpretarla. La muestra fue de tipo significativa, conformada por 8 docentes que fueron elegidos de forma no estadística, de forma intencional, es decir, fueron elegi- dos docentes que laboran en el área de las ciencias educativas universitarias en la especialidad de matemática, física y química. 3.2 Técnicas e instrumentos Para la recolección de la información en el trabajo de campo se utilizó la entrevista semiestructurada recomendada por Sabino (2014); esta técnica EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostroza y otros26 facilita la recolección de información. En primer lugar, deben desarrollarse preguntas que ayudan a indagar sobre la realidad, incluyendo experiencias, vivencias propias en las que los docentes informantes interactúen día a día, para poder analizar, interpretar y triangular la información para la construc- ción teórica del conocimiento y su praxis en la educación universitaria ecua- toriana. Las preguntas emitidas en la entrevista semiestructurada se presentan en la tabla 1. TABLA 1 Preguntas de la entrevista aplicadas a los docentes informantes de la investigación El conocimiento y su praxis Universidad Nacional de Educación (UNAE) Fecha: Informante: Lugar: Guion de preguntas para la entrevista a los docentes: 1. ¿Cómo considera usted que se construye el conocimiento? 2. ¿Cómo es su praxis docente? 3. ¿Cómo desarrolla el contenido científico? Fuente: elaboración propia. 3.3 Técnica de análisis de los resultados Después que los investigadores recogieron la información, se procedió a realizar la validez y la confiablidad de los datos que relataron los sujetos de estudio; los datos obtenidos fueron contrastados, ya que, según la interpreta- ción de Morillo y Prado (2016), la contrastación consiste en una técnica que ayuda a dar credibilidad en los hallazgos, cruzando la información recogida con sustentos teóricos y análisis de los autores, logrando una aproximación teórica, que fue el objetivo principal de la investigación que engloba el co- nocimiento y la praxis en las carreras de ciencias experimentales. Para la co- dificación y categorización de la información se cumplió con lo descrito por 27 EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 El conocimiento científico y su praxis: un desafío en la transformación... Samuel et al., (2019) sobre los aspectos del código de ética de la publicación científica en estudios cualitativos. Luego se procedió a estructurar la información generando categorías, di- mensiones y códigos, que, según Becerra y Giraldo (2012), se realizan en redes semánticas, para así poder analizar, reflexionar y comprobar los datos de manera descriptiva con relevancia en el objeto de estudio. Luego los da- tos obtenidos se trabajaron con el software de análisis de datos cualitativos Maxqda versión 2020, para el análisis de los códigos o elementos obtenidos en el mismo. Para el entendimiento de las citas, se codificaron con la letra D (docente) y los números de 1 al 8 según el docente que emite la información. Los datos se agruparon de acuerdo a la temática expuesta, luego se realizó la contrastación o triangulación de los datos, con los diferentes aportes de los autores más re- levantes en la temática, como los postulados teóricos que la fundamentan, así como el análisis aportado por los investigadores. Las dimensiones y códigos van hilvanando todas las ideas, palabras claves o interpretaciones que se ori- ginaron dependiendo de la categoría, según Cabrera (2005). 4. Análisis de los resultados Los resultados fueron estructurados en categoría, dimensión y códigos, estas categorías emergen de los textos que mencionaron los informantes clave durante las entrevistas y aportes teóricos. Las categorías se presentan en la tabla 2. EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostroza y otros28 TABLA 2 Codificación de la información Categoría Dimensión Códigos Conocimiento Tipos de aprendizaje Desarrollador Colaborativo Significativo Procesos del conocimiento Observación Comprensión Descubrimiento Resolución de ejercicios Diferenciación Praxis Educativa Didáctica Planificación Material didáctico Técnicas grupales Contenidos científicos Adaptación Construcción Manejo de los contenidos Enseñanza Tradicional Contextualizada Complejidad Transformación Del saber científico Enfoque sistémico del docente Conocimiento científico Experiencia docente Del hacer científico Reflexión de la clase Clase participativa Integración de los saberes científicos Fuente: elaboración propia. 29 EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 El conocimiento científico y su praxis: un desafío en la transformación... 4.1 Categoría n.° 1. Conocimiento En esta categoría se encuentran las temáticas de los tipos de aprendizaje y los procesos del conocimiento dentro de las dimensiones, originando las di- ferentes codificaciones que expresaron los sujetos de estudio (véase figura 1). FIGURA 1 Categoría: Conocimiento Conocimiento Tipos de aprendizaje Procesos del conocimiento Desarrollador Colaborativo Significativo Observación Comprensión Descubrimiento Diferenciación Resolución de ejercicios Fuente: elaboración propia. Los docentes expresaron que siempre hacen énfasis para que sus estudian- tes en las clases científicas maticen el aprendizaje desarrollador significativo y el significativo para la apropiación de los contenidos científicos. Como evi- dencia (D.1), “siempre busco que los estudiantes trabajen de forma colabora- tiva para que puedan potenciar sus aprendizajes, porque la enseñanza de las materias científicas es un poco difícil para ello”. De igual manera, (D.5) mencionó: “en mis clases, siempre busco que tra- bajen de forma colaborativa, ya que así el tiempo para el aprendizaje desa- rrollador es menor”. Con la información proporcionada se puede evidenciar que los docentes incentivan el trabajo colaborativo para el desarrollo de los EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostroza y otros30 aprendizajes tal como lo concibe Correa (2003). El aprendizaje colaborativo facilita los procesos del conocimiento ya que permite evolucionar concepcio- nes grupales en los participantes, ideas y pensamientos para desarrollar un constructo significativo en los estudiantes. De esta interacción entre los docentes-estudiantes y estudiantes-estudian- tes surge un aprendizaje que busca favorecer las operaciones que se realizan día a día en el aula de clase, originando una construcción del conocimien- to científico vinculado a las propias experiencias para así alcanzar el me- jor aprendizaje significativo, pero con habilidades individuales. Como dice (D.7): “los docentes buscamos trabajar con temas a partir de sus propias expe- riencias, porque confío que el aprendizaje se desarrolla mejor y se internaliza el aprendizaje significativo”. Los autores Díaz y Hernández (2002) describen el aprendizaje significati- vo como una construcción donde el estudiante controla su propio aprendizaje, logrando que él mismo observe sus propios errores y los corrija, llevándolo a interactuar y transformar la información construida previamente con la in- formación nueva, es decir, construye y reconstruye los contenidos científicos, siendo esta una práctica enriquecedora. Continuando con la estructuración de esta categoría, los procesos del conocimiento tienen relevancia con los códigos: observación, compresión, descubrimiento y resolución de ejercicios, como lo expresa (D.3): “siempre busco que los estudiantes observen los símbolos o fórmulas, y que diferen- cien entre cada letra que aparece para que puedan memorizarlos y vayan comprendiendo cada cosa”. En esta información se integran varios procesos para la apropiación del conocimiento. Según Salinas, N. (2008), los docentes integran en el aula diferentes formas de enseñanzas, desarrollando estrategias para que los estudiantes comprendan, relacionen, integren y consoliden la información, siendo siempre un recurso para que los estudiantes consoliden e internalicen los contenidos científicos. Páucar y Valencia (2013) manifiestan que se debe hilvanar el conocimien- to científico dentro de la complementariedad de los procesos operando la me- moria, las estructuras mentales y la inteligencia, optimizando la apropiación del conocimiento. De igual manera (D.8) mencionó: “considero que los es- tudiantes no saben observar, por eso se equivocan en la resolución de pro- blemas, también digo que presentan problemas cuando analiza un paso para 31 EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 El conocimiento científico y su praxis: un desafío en la transformación... desarrollar una actividad, si le cambio un símbolo en la fórmula ya no saben qué hacer”. Lo anterior hace referencia a que cuando se construye un conoci- miento se utilizan varios procesos para su adquisición. Es importante revelar que cada estudiante tiene diferentes formas de procesar la información. También (D.2) expresó “que los estudiantes agrupan, clasifican, generan capacidades y destrezas necesarias para el aprendizaje científico”. Todos es- tos argumentos enfatizan que los docentes deben desarrollar e incentivan el engranaje de todos los procesos que actúan en la adquisición del conocimien- to, desarrollando después la promoción de nuevas ideas y relacionándolos con las experiencias previas de la realidad de los estudiantes, para lograr la estimulación de procesos cognitivos complejos. 4.2 Categoría: Praxis Educativa En la categoría de praxis educativa se difieren tres dimensiones, interac- tuando didáctica, contenidos científicos y enseñanza, como se puede observar en la figura 2. FIGURA 2 Categoría: Praxis educativa Praxis Educativa Complejidad Tradicional Contextualizada EnseñanzaContenidos científicos Didáctica Planificación Material didáctico Adaptación Construcción Técnicas grupales Manejo de los contenidos Fuente: elaboración propia. EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostroza y otros32 La dimensión didáctica destaca los siguientes elementos: planificación, material didáctico, técnicas grupales para el desarrollo del quehacer educa- tivo inmerso en los contenidos científicos, como lo expresa (D.1): “antes de comenzar cada ciclo, considero la planificación, las estrategias, los recursos de cómo voy a desarrollar los objetivos”, mientras que (D.4) considera de im- portancia “los contenidos y la evaluación, también como el ambiente en que se va a desarrollar la clase”. Lo evidenciado por los autores tiene sustento en lo descrito por Abreu, Muñoz, Monter y Cobas (2015), al resaltar la importancia de la planificación para el buen desenvolvimiento de su praxis, ya que el docente debe saber cómo lo va hacer y cuándo estudiar los elementos que va utilizar, para el mejor aprendizaje de sus educandos; también destacan la flexibilidad que se debe tener cuando se otorgan contenidos científicos, como lo evidencia el testimonio (D.4): “utilizo varias estrategias y no avanzo los contenidos hasta que los estudiantes logren su aprendizaje”. La planificación es una forma de cómo se van a lograr los objetivos. El docente debe focalizarse en su praxis educativa, así como las actividades, recursos, problemas para resolver los estudiantes. Además debe tener varias formas de enseñanza porque todos los estudiantes tienen formas diferentes de apropiarse de los aprendizajes, es decir, respetando la individualidad de los estudiantes, con la intención de generar los mejores aprendizajes. Los materiales didácticos y su uso en el desarrollo del proceso educativo son el pilar fundamental de la categoría praxis educativa, tal como lo expresa (D.1): “yo utilizo cualquier libro de ciencias que se encuentran en la bibliote- ca”, así como (D.3): “a mí me gusta trabajar con el portafolio, para que ellos guarden todos los problemas resueltos”. Con estas opiniones, los docentes enfatizan que los materiales de apoyo y recursos didácticos proyectan una mejor enseñanza. Orozco y Henao (2013) definen el material o recurso didáctico como es- trategias para la enseñanza. Estos recursos ayudan en la construcción del co- nocimiento, como textos, imágenes, material software, así como los entornos virtuales, todo lo que sirva para la adquisición de los contenidos científicos, en la carrera de ciencias experimentales. Algunos docentes lo evidencian, como (D.6): “utilizo la imaginación, intercambio de ideas, juegos lúdicos y recursos tecnológicos como los celulares”. También se evidencian las guías 33 EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 El conocimiento científico y su praxis: un desafío en la transformación... de apoyo elaboradas por los docentes, por ejemplo (D.2): “yo elaboro guías para que los estudiantes desarrollen ejercicios en sus casas y comparen las diferentes formas de resolución de ejercicios”. Los docentes entrevistados también expresaron que utilizan técnicas gru- pales, para así lograr que los estudiantes interaccionen y desarrollen valores afectivos entre ellos, como dice (D.5): “utilizo el trabajo grupal para que entre ellos se ayuden, intercambien ideas, además los estudiantes entre risas dismi- nuyen el tiempo para que logren conocer, comprender, analizar, comparar y resolver problemas de contenidos científicos en las carreras científicas”. La enseñanza de las ciencias debe ser integral, donde se engrane los sa- beres o contenidos y las vivencias; los contenidos científicos deben darse de manera interdisciplinaria con todas las asignaturas que se encuentren den- tro del pénsum de estudio. Morin (2010) establece que todas las asignaturas deben relacionarse; también deben integrar métodos, teorías y actividades, como dice (D.2): “dando algunos temas de biología puedo relacionarlos con temas de química o física para que los estudiantes construyan un aprendizaje significativo. Así mismo, (D.5) menciona que “siempre trabajo en conjunto con el do- cente de matemática cuando vamos a trabajar el tema de medidas, utilizamos hasta el laboratorio juntos”. Lo anterior demuestra que el trabajo en colectivo da un aporte importante en cuanto a intercambio de experiencias, desarro- llando operaciones básicas que se utilizan en todas las asignaturas; estas son consideraciones relevantes en la construcción del aprendizaje en contenidos científicos, acordes con la realidad contextualizada. En la enseñanza de las ciencias en la carrera de ciencias experimentales los estudiantes desarrollan el pensamiento lógico-matemático que debe estar estrechamente conectado con la dimensión pedagógica y científica, por lo que los docentes deben saber y hacer ciencias, es decir, el docente debe tener dominio de los contenidos y a su vez debe llevarlo al hecho educativo con la mejor estrategia didáctica para que los estudiantes pueden internalizar el conocimiento. Como lo expresa (D.6): “hay docentes que saben el contenido científico, pero no tienen la parte pedagógica para realizar una enseñanza contextualizada, por lo que siempre hacen, es dar clase como lo enseñaron, en el pizarrón, es decir la enseñanza tradicional”. EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostroza y otros34 Con todo esto podemos apreciar que en la enseñanza de las ciencias se debe proyectar de forma ordenada el objeto de conocimiento, para que los es- tudiantes puedan comprender las causas y efectos de los procesos científicos, llevando a los estudiantes a una apropiación adecuada, empleando teorías, términos de los constructos científicos. Según Nakamatsu (2012), el conte- nido científico que se da en el hecho educativo, debe ser primero adaptado, transformado para que sea comprensible y provechoso para los estudiantes, esto refleja que el docente debe integrar contenido, pedagogía y experiencia, para desarrollar una enseñanza innovadora. 4.3 Categoría: Transformación En esta categoría se contempla la transformación universitaria, vista con un enfoque del saber y hacer científico en sus dimensiones, como se puede evidenciar en la figura 3. FIGURA 3 Categoría: Transformación Fuente: elaboración propia. En el marco del saber científico, los informantes expresaron los elementos sistemáticos del docente entre estos, la experiencia y reflexión de la clase. Transformación Enfoque sistémico del docente Del saber científico Del hacer científico Reflexión de la clase Clase participativa Integración de los saberes científicos Conocimiento científico Experiencia docente 35 EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 El conocimiento científico y su praxis: un desafío en la transformación... En este sentido (D.1) expresa que “la experiencia del docente es importan- te, ya que los años de servicio le da destreza en el momento de enseñar los contenidos científicos”. Bernete (2013) reflexiona sobre las concepciones científicas que debe tener el docente para que pueda manipular el pensamien- to humano con visión científica, que dependiendo de la diversas formas de apropiarse del conocimiento teórico/práctico trabaja de una forma dinámica apropiándose de los elementos con que interactúa en la realidad del saber. De esta manera se desprende que las destrezas y habilidades que tengan los docentes son importantes en el desenvolvimiento del acto educativo. El infor- mante (D7) comenta: “empiezo la temática resolviendo ejercicios sencillos, y después voy realizando ejercicios más complejos para que ellos reflexionen cómo se resolvieron los ejercicios”. De acuerdo con Fernández y Ochoviet (2015), la resolución de ejercicios connota un proceso lógico, desarrollando en el estudiante una comprensión y análisis de problemas de hechos de la vida cotidiana. Con este enfoque, los investigadores dan valor a las clases participativas, con dinámicas que den apertura el pensamiento autónomo de los estudiantes y el entendimiento lógico y crítico de los contextos en el que se integran los saberes científicos, como manifiesta (D.3): “con un simple ejemplo de cómo hacen café le doy el tema de decantación de los sólidos y los métodos de se- paración de sustancia”. En este mismo orden, Palacios (2006) fundamenta que el docente debe evaluar todas las actividades que se encuentran inmersas en el hecho educativo, para que se optimice la práctica pedagógica. También se puede destacar la motivación, el entusiasmo y la confianza como cualidades que deben originarse en el hecho educativo. Según (D.6), al expresar “las clases deben ser motivadoras, a veces los hago reír para que los estudiantes estén pendientes en toda la clase”. Se puede concluir que la cate- goría transformación educativa, se destaca por la reflexión en el transcurso de la clase, reflexiones que son importantes para que el docente indague si los estudiantes entendieron, comprendieron e internalizaron el conocimiento, por lo que el saber y hacer científico deben estar inmersos desde la planificación para el logro del objetivo, como el no perder nunca la perspectiva de que se está enseñando a seres humanos, con diferentes individualidades en el mo- mento de apropiarse del conocimiento científico. EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 Elizeth Mayrene Flores Hinostroza y otros36 5. Conclusiones Finalmente, se puede concluir que el conocimiento y la praxis educativa se enmarcan desde la perspectiva que engrana el saber ciencias y el quehacer dentro del hecho educativo. Los autores del estudio pueden interpretar que los informantes emanan el desarrollo de una praxis educativa de manera tradicio- nal, porque hay docentes en estas áreas que saben la materia, pero no aportan nuevas estrategias, métodos innovadores y herramientas necesarias de cómo enseñar la ciencia de forma llamativa, reduciendo su praxis a la manera con- ductista transmisiva de contenido a través de guías de estudio o materiales de contenido teórico. En este orden de ideas, De Guzmán (2007) considera que la enseñanza de las ciencias en la carrera de ciencias experimentales no debe desarrollarse de forma transmisiva, sino que debe tener una dinámica compleja, con los estímulos necesarios que transforman y rediseñen el hecho educativo, po- tenciando el descubrimiento, la reflexión y criticidad de los estudiantes. Esto implica que el docente debe seleccionar las mejores estrategias de todo el proceso (antes, durante y después), creando un clímax agradable que origine el saber científico, el trabajo cooperativo y los valores afectivos necesarios en la resolución de problemas en la convivencia de la sociedad ecuatoriana. El docente siempre debe estar inmerso en la investigación, reflexión y eva- luación de todo el proceso educativo. Como señala Abril (2001), el docente debe construir su propio quehacer o hecho educativo innovador que origine capacidades complejas que abarque el conocimiento propio del contexto, ne- cesarias para el perfeccionamiento integral del constructo de los estudiantes. Para dar respuesta al objetivo de estudio, se contrastaron los elementos que emergieron de cada dimensión y categoría, estableciendo una aproximación teórica, que menciona que para generar una transformación educativa óptima y eficiente del saber-hacer científico en la educación universitaria ecuatoriana actual se deben estructurar nuevos métodos y modelos de enseñanza; de esta forma el conocimiento no será solo una transmisión de información entre en el docente y el estudiante. Considerándose el conocimiento y la praxis educa- tiva como un desafío en la transformación universitaria, debido a que muy po- cos docentes valoran el saber y hacer científico del estudiantado universitario. 37 EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 17-40, ISSN: 0214-8560 El conocimiento científico y su praxis: un desafío en la transformación... Bibliografía Abril, M. (2001). Evaluación escolar ¿resultados o procesos?: inves- tigación, reflexión y análisis crítico. 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