UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Carrera de: Educación Básica Itinerario Académico en: Pedagogía de la Lengua y Literatura Sistema de acciones metodológicas para el desarrollo de la comprensión textual en el subnivel medio de la Educación General Básica de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”. Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Licenciado/a en Ciencias de la Educación Básica Itinerario en Pedagogía de la Lengua y Literatura Autores: Julia Stefanía Agreda Gómez CI: 0704416593 Luis Fernando Ortega Zapata CI: 1105922049 Tutor: PhD. Ana Delia Barrera Jimenez CI: 0151367018 Azogues, Ecuador 28-febrero-2020 Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 2 Universidad Nacional de Educación Resumen El desarrollo de los niveles de comprensión textual es una problemática actual en los educandos que se encuentran en los grados del subnivel medio en la Educación General Básica. El siguiente proyecto de investigación titulado “Sistema de acciones metodológicas para el desarrollo de la comprensión textual en el subnivel medio de la Educación General Básica” tiene el objetivo de proponer un sistema de acciones de carácter metodológico que favorezca el desarrollo de una concepción y actuación docente en relación con la enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”, ubicada en la ciudad de Cuenca. Este sistema de acciones se enfoca en tres dimensiones de los Estándares de Calidad 2012 que son: Gestión Administrativa, Gestión Pedagógica y Gestión de Convivencia y Participación Escolar, el cual está fundamentado con distintos referentes teóricos como García, Durango, el Ministerio de Educación del Ecuador, etc. Para la investigación se ha utilizado el enfoque cualitativo-cuantitativo, relacionado con el paradigma socio-crítico. Se ha empleado los métodos teóricos y empíricos, utilizando las técnicas de observación, entrevista a los docentes, análisis documental del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y las planificaciones de Unidad Didáctica del subnivel medio y pruebas de diagnóstico, con sus respectivos instrumentos de recolección de información. La investigación ha dado como resultado que existe una deficiencia en la concepción y actuación docente, lo cual afecta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos estudiantes. Palabras claves: Lengua y Literatura, enfoque comunicativo, comprensión textual, nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico-valorativo. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 3 Universidad Nacional de Educación Abstract The development of levels of textual comprehension is a current problem in students who are in the middle level of General Basic Education. The following research project entitled "System of methodological actions for the development of textual comprehension in the middle level of Basic General Education" aims to propose a system of methodological actions that favors the development of a conception and teaching performance in relation to the Teaching-learning of the textual comprehension of the Educational Unit "Abelardo Tamariz Crespo", located in the city of Cuenca. This system of actions focuses on three dimensions of the 2012 Quality Standards that are: Administrative Management, Pedagogical Management and Coexistence Management and School Participation, which is based on different theoretical references such as García, Durango, the Ministry of Education of Ecuador, etc. The qualitative-quantitative approach, related to the socio-critical paradigm, has been used for research. Theoretical and empirical methods have been used, using observation techniques, teacher interviews, documentary analysis of the Institutional Educational Project (PEI) and the planning of the mid-level Teaching Unit and diagnostic tests, with their respective information collection instruments. The research has resulted in a deficiency in the conception and teaching performance, which affects the teaching-learning process of these students. Keywords: Language and Literature, communicative approach, textual comprehension, literal level, inferential level and critical-evaluative level. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 4 Universidad Nacional de Educación Índice del trabajo Introducción ............................................................................................................................... 7 Capítulo I ................................................................................................................................. 10 1. Marco Teórico ........................................................................................................... 10 Capítulo II ................................................................................................................................ 18 2. Marco Metodológico ................................................................................................. 18 2. 1 Paradigma de la investigación ................................................................................... 19 2. 2 Enfoque de la investigación ...................................................................................... 19 2. 2. 1 Enfoque cualitativo-cuantitativo. .............................................................................. 19 2. 3 Población ................................................................................................................... 20 2. 4 Objeto de estudio ....................................................................................................... 21 2. 5 Métodos, técnicas e instrumentos.............................................................................. 21 2. 5. 1 Métodos teóricos. ...................................................................................................... 21 2. 5. 2 Métodos empíricos. ................................................................................................... 22 2. 6 Método Delphi para la valoración de la propuesta .................................................... 23 2. 7 Análisis de datos........................................................................................................ 24 2. 7. 1 Análisis de datos cualitativos. ................................................................................... 24 a. Resultados de la observación (Ver anexo 1). ............................................................ 24 b. Resultados de la entrevista (Ver anexo 2) ................................................................. 25 c. Resultados del análisis documental (Ver anexo 3).................................................... 27 2. 7. 2 Análisis de datos cuantitativos. ................................................................................. 27 a. Resultados de las pruebas diagnósticas (Ver anexos 4, 5 y 6) .................................. 27 2. 8 Triangulación ............................................................................................................ 31 Capítulo III ............................................................................................................................... 34 3. Propuesta ................................................................................................................... 34 3. 1 Introducción .............................................................................................................. 36 3. 2 Objetivos ................................................................................................................... 36 3. 3 Características del sistema de acciones ..................................................................... 37 3. 4 Principios ................................................................................................................... 37 3. 5 Acciones .................................................................................................................... 39 4. Valoración de la Propuesta ........................................................................................ 55 5. Conclusiones ............................................................................................................. 64 6. Recomendaciones ...................................................................................................... 66 7. Referencias bibliográficas ......................................................................................... 67 Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 5 Universidad Nacional de Educación 8. Anexos ....................................................................................................................... 70 8. 1 Anexo 1 ..................................................................................................................... 71 Diario de campo ....................................................................................................................... 71 8. 2 Anexo 2 ..................................................................................................................... 73 Entrevista ................................................................................................................................. 73 8. 3 Anexo 3 ..................................................................................................................... 76 Guía de Análisis documental ................................................................................................... 76 8. 4 Anexo 4 ..................................................................................................................... 77 Prueba de Diagnóstico (Quinto año de EGB) .......................................................................... 77 8. 5 Anexo 5 ..................................................................................................................... 80 Prueba de Diagnóstico (Sexto año de EGB) ............................................................................ 80 8. 6 Anexo 6 ..................................................................................................................... 83 Prueba de diagnóstico (Séptimo año de EGB) ......................................................................... 83 8. 7 Anexo 7 ..................................................................................................................... 88 Indicadores para Validación de propuesta ............................................................................... 88 8. 8 Anexo 8 ..................................................................................................................... 93 Cuestionario ............................................................................................................................. 93 Índice de figuras Figura 1. Funciones del Lenguaje (adoptado por el Ministerio de Educación del Ecuador, 2013). 16 Figura 2. Técnicas e instrumentos del método empírico. 23 Figura 3. Resultados de la triangulación, a través del programa “Atlas.ti” (fuente: elaboración propia). 33 Figura 4. Resultados de la valoración de la pregunta 1 (fuente: elaboración propia). 56 Figura 5. Resultados de la valoración de la pregunta 2 (fuente: elaboración propia). 56 Figura 6. Resultados de la valoración de la pregunta 3 (fuente: elaboración propia). 57 Figura 7. Resultados de la valoración de la pregunta 4 (fuente: elaboración propia). 58 Figura 8. Resultados de la valoración de la pregunta 5 (fuente: elaboración propia). 58 Figura 9. Resultados de la valoración de la pregunta 5 (fuente: elaboración propia). 58 Figura 10. Resultados de la valoración de la pregunta 6 (fuente: elaboración propia). 59 Figura 11. Resultados de la valoración de la pregunta 7 (fuente: elaboración propia). 60 Figura 12. Resultados de la valoración de la pregunta 8 (fuente: elaboración propia). 60 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767925 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767925 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767933 Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 6 Universidad Nacional de Educación Figura 13. Resultados de la valoración de la pregunta 9 (fuente: elaboración propia). 61 Figura 14. Resultados de la valoración de la pregunta 10 (fuente: elaboración propia). 62 Figura 15. Resultados de la valoración de la pregunta 11 (fuente: elaboración propia). 62 Figura 16. Resultados de la valoración de la pregunta 12 (fuente: elaboración propia). 63 Índice de tablas Tabla 1. Resultados de la prueba de diagnóstico de Quinto año paralelo “A” (fuente: elaboración propia). 28 Tabla 2. Resultados de la prueba de diagnóstico de Quinto año paralelo “B” (fuente: elaboración propia). 28 Tabla 3. Resultados de la prueba de diagnóstico de Sexto año paralelo “A” (fuente: elaboración propia). 29 Tabla 4. Resultados de la prueba de diagnóstico de Sexto año paralelo “B” (fuente: elaboración propia). 29 Tabla 5. Resultados de la prueba de diagnóstico de Séptimo año paralelo “A” (fuente: elaboración propia). 30 Tabla 6. Resultados de la prueba de diagnóstico de Séptimo año paralelo “B” (fuente: elaboración propia). 31 Tabla 7. Resultados de la valoración de la pregunta 1 (fuente: elaboración propia). 56 Tabla 8. Resultados de la valoración de la pregunta 2 (fuente: elaboración propia). 56 Tabla 9. Resultados de la valoración de la pregunta 3 (fuente: elaboración propia). 57 Tabla 10. Resultados de la valoración de la pregunta 4 (fuente: elaboración propia). 58 Tabla 11. Resultados de la valoración de la pregunta 6 (fuente: elaboración propia). 59 Tabla 12. Resultados de la valoración de la pregunta 7 (fuente: elaboración propia). 60 Tabla 13. Resultados de la valoración de la pregunta 8 (fuente: elaboración propia). 60 Tabla 14. Resultados de la valoración de la pregunta 9 (fuente: elaboración propia). 61 Tabla 15. Resultados de la valoración de la pregunta 10 (fuente: elaboración propia). 62 Tabla 16. Resultados de la valoración de la pregunta 11 (fuente: elaboración propia). 62 Tabla 17. Resultados de la valoración de la pregunta 12 (fuente: elaboración propia). 63 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767952 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767952 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767953 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767953 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767954 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767954 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767955 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767955 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767956 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767956 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767957 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767957 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767958 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767959 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767960 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767961 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767962 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767963 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767964 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767965 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767966 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767967 file:///E:/UNIVERSIDAD/TITULACIÓN/TESIS%20DE%20COMPRENSIÓN%20TEXTUAL%204%20-%20Stefanía%20Agreda%20y%20Luis%20Ortega.docx%23_Toc33767968 Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 7 Universidad Nacional de Educación Introducción El proyecto de investigación surge desde la revisión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”, específicamente del componente pedagógico, en el cual los resultados de la autoevaluación institucional demuestran la existencia de falencias en la comprensión textual de los estudiantes. Este problema se identificó a partir de los resultados de las pruebas Ser Bachiller y ENES. La institución establece un Plan de Mejora para solucionar las falencias que presentan los estudiantes, sin embargo, en este solo se establece un taller de capacitación docente que, debido a la complejidad y extensión del tema no constituye un elemento transformador de la situación problémica. Los Estándares de Calidad Educativa (2012) mencionan la existencia del dominio comprensión de textos escritos, “en este dominio se describen los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico-valorativo, que los estudiantes deben alcanzar para construir aprendizajes significativos, ampliar su conocimiento y desarrollar su pensamiento crítico, creativo y reflexivo” (p. 19). Además, se establece que los estudiantes al final del subnivel medio de educación deben alcanzar el nivel inferencial y prepararse para desarrollar el nivel crítico-valorativo. Sin embargo, a partir del estudio exploratorio realizado durante las prácticas preprofesionales se evidenció que, la mayoría de los estudiantes del subnivel medio se encuentran en el nivel literal de la comprensión textual y que, además, este problema es continuo, es decir, los estudiantes llevan consigo falencias en la comprensión textual desde el subnivel medio hasta el bachillerato. Específicamente durante las prácticas preprofesionales desarrolladas en la unidad educativa se comprobó que existen insuficiencias en el desarrollo del proceso de comprensión textual, en tanto: - No se concibe desde la propia planificación didáctica el desarrollo del proceso de comprensión textual a partir de los niveles que lo identifican (literal, inferencial y crítico-valorativo). - Las tareas que se conciben están dirigidas fundamentalmente al nivel literal, por lo que predominan preguntas de identificación y localización de ideas en el texto, por tanto, preguntas en las que se prioriza la traducción de lo escrito y dejan a la zaga la inferencia y la valoración crítica. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 8 Universidad Nacional de Educación - La selección de los textos no siempre resulta pertinente al no ajustarse a las características del contexto educativo específico de la institución (grado, edad, intereses, nivel cultural de los niños). - El análisis como componente estrechamente relacionado con la comprensión dentro de las clases, está asociado fundamentalmente a la determinación de ideas principales y secundarias, no así, a la precisión de los significados de las palabras y expresiones en contextos específicos de comunicación (texto). - Falta de precisión en los objetivos de clases dirigidas al desarrollo de la comprensión textual. - No se distingue las diferentes funciones comunicativas que pueden tener las estructuras lingüísticas en diversos contextos de comunicación. - Las acciones didácticas en la clase de comprensión textual no satisfacen el proceso en su integridad. A partir de lo mencionado, se puede afirmar que, existe una situación problémica relacionada con los modos de actuación docente, que dificulta el desarrollo de la comprensión textual en los estudiantes del subnivel medio de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”. En correspondencia, se establece la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo favorecer al desarrollo de una concepción y actuación eficientes en relación con la enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual en los docentes del subnivel medio de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”? Por tal motivo se reafirma la decisión de enfocar la propuesta de investigación, en este caso hacia un sistema de acciones centrado en el trabajo metodológico, para mejorar los modos de actuación docente en relación al tratamiento de la comprensión textual en el subnivel medio de la Institución Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”. Dicha decisión está avalada en el supuesto teórico y metodológico de que la comprensión textual es un proceso fundamental para un razonamiento verbal eficiente, por lo que es necesario que se refuerce desde los subniveles inferiores al bachillerato para que no afecte en el futuro desarrollo académico de los educandos. Por esta razón, se pretende analizar lo que los docentes del subnivel medio de la institución realizan para mejorar este proceso, ya que dentro del Plan de Mejora se ha planteado solucionar el problema anteriormente señalado. Además, como indican Guevara et al., que “los estudiantes con problemas en la comprensión textual pueden mejorar estas habilidades cuando se les enseñan explícitamente prácticas enfocadas en ellas” (2014, p. 119-120). Sin embargo, Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 9 Universidad Nacional de Educación según constatación obtenida en las practicas pre-profesionales efectuadas en los ciclos de séptimo a noveno, es evidente que en los diferentes años escolares no se enseña las estrategias o métodos adecuados para el desarrollo de la comprensión textual que ellos requieren, de manera que esto afecta en su formación académica. Además, el propósito del tratamiento didáctico de la comprensión textual en la escuela pretende que el estudiante pueda “incrementar su capacidad de evaluar y construir juicios, para tomar decisiones y posturas con respecto a distintos temas” (Serrano, 2008 citado en Guevara et al., 2014, p. 120). Por ello, es fundamental que se diseñe un sistema de acciones que mejoren el trabajo metodológico docente en función de la comprensión textual, de esta manera mejorar el proceso de razonamiento verbal de los educandos. Coherentemente con lo anterior se plantea los siguientes objetivos: Objetivo General. Proponer un sistema de acciones de carácter metodológico que favorezca el desarrollo de una concepción y actuación eficientes en relación con la enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual en los docentes del subnivel medio de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”. Objetivos Específicos. ● Establecer los referentes teóricos que sustentan el desarrollo de la comprensión textual con las concepciones actuales de una didáctica del habla. ● Caracterizar la concepción y actuación del docente con relación al desarrollo de la comprensión textual. ● Determinar la relación entre la concepción y actuación de los docentes en torno al desarrollo de la comprensión textual y los resultados al respecto de los estudiantes del subnivel medio. ● Diseñar un sistema de acciones enfocado en el trabajo metodológico a favor de una concepción y actuación eficientes de los docentes con respecto al desarrollo de la comprensión textual del subnivel medio. ● Valorar teóricamente la efectividad del sistema de acciones propuesto para el desarrollo de una concepción y actuación eficientes en relación con la enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual en los docentes del subnivel medio de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 10 Universidad Nacional de Educación Capítulo I 1. Marco Teórico Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 11 Universidad Nacional de Educación “Más allá de la comprensión, es interesante constatar que, si el lector dispone de más información enciclopédica, puede alcanzar niveles superiores de significación” -Daniel Cassany- En la sociedad, uno de los retos fundamentales para el ser humano ha sido la comunicación porque es un proceso que a través de la historia ha permitido a las personas mejorar sus relaciones interpersonales, en tanto permite expresar sentimientos, emociones e ideas. De la misma manera, se intercambian mensajes que no solo deben ser recibidos sino interpretados. Igualmente, el proceso de la comunicación se hace posible cuando se realiza un intercambio de mensajes entre el enunciante y el interpretante, en un contexto especifico en el que la información emitida no solo debe ser recibida, sino interpretada, comprendida y contestada por el receptor (Quijada y Contreras, 2014). Desde esta perspectiva de análisis del proceso de comunicación humana para su enseñanza formal, resulta esencial el enfoque comunicativo como mencionan Acosta y González (2007) como estimulador de la competencia comunicativa. Además, este enfoque ha superado los enfoques tradicionales, al dar fe del tránsito de una didáctica de la lengua a una didáctica del habla y, se constituye –al decir de Van Dijk (2000), en tres componentes medulares: sociedad, cognición y discurso, los cuales constituyen el basamento teórico fundamental de las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática del discurso. Asimismo, Maati (2013) señala que dentro del contexto educativo el enfoque comunicativo toma en cuenta las necesidades que tiene el educando para desarrollar la comprensión y expresión tanto oral como escrita, por medio de la utilización de documentaciones de la vida cotidiana; de esta manera el sujeto obtendrá una adecuada adquisición de la lengua y, el conocimiento que vaya adquiriendo lo utilizará en varias situaciones de la vida, empleando debidamente los códigos socioculturales. También, permite que los educandos tengan la capacidad de aprender, a través de estrategias comunicativas, convirtiéndose en protagonistas de su propio aprendizaje, posibilitando la socialización en diferentes ambientes, desarrollando un clima de enseñanza-aprendizaje que facilita tanto la motivación como la comunicación entre estudiantes y docentes, ya que su propósito es propiciar la comunicación desde diversas situaciones. Acorde a lo anterior, en la formación académica una de las asignaturas fundamentales para el ser humano es la materia de Lengua y Literatura, puesto que requiere “desarrollar las Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 12 Universidad Nacional de Educación macrodestrezas lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir), por lo que el profesorado deberá trabajar con las microdestrezas que se involucran en estos procesos de manera progresiva, sistemática y recursiva durante toda la Escuela Básica” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019, p. 2). De esta manera, en la enseñanza de la lengua es importante -como menciona Solé (1987, p. 1)- que esté explícita la comprensión lectora o comprensión de textos escritos, pues en su criterio “comprender un texto, poder interpretarlo y utilizarlo es una condición indispensable no sólo para superar con éxito la escolaridad obligatoria, sino para desenvolverse en la vida cotidiana en las sociedades letradas”. De acuerdo con lo planteado por Solé, se considera que el docente debe hacer énfasis en el proceso de enseñanza-aprendizaje con respecto al tema de la lectura, puesto que el estudiante debe cumplir un proceso para llevar a cabo la comprensión de algún texto, lo que es fundamental para su desarrollo personal, académico y social; además, durante su vida estudiantil el educando tendrá que realizar una variedad de lecturas de las cuales deberá comprender el mensaje o información que el autor quiere transmitir al lector. La comprensión textual permite que el sujeto entienda el contenido o el mensaje del texto para que el conocimiento que va adquiriendo lo almacene y luego lo reproduzca y atribuya significados. Ello implica que esta comprensión incluye dos procesos que son la escucha y la lectura, siendo la lectura un proceso cognoscitivo que involucra el conocimiento del mundo, cultura y lengua, este proceso se va reconstruyendo en la mente del lector cuando comprende la información que desea transmitir el autor del texto, ya sea por un canal escrito, electrónico o audiovisual; además, en el momento que se está llevando a cabo la lectura, el lector puede tener o no conocimiento de los conceptos o palabras que se encuentran en ella (Pérez, 2006). Domínguez (2010) señala que el lector al momento de comprender algún texto está reconociendo los signos auxiliares, palabras y las relaciones que se dan entre ellas. También, es importante que en ese momento el lector utilice todos sus conocimientos de la lengua, tomando en cuenta los niveles de estructuración que hay en el texto, y los recursos que emplea el autor. Igualmente, “la comprensión depende también del conocimiento del contexto, lo que implica saber quién produce el texto, a qué grupo o clase social pertenece, cuál es su ideología, con qué intención lo hace, en qué situación comunicativa, etc.” (p. 42). La comprensión textual acorde con Cantú et al. (2017), indica que el educando que no desarrolla sus habilidades lectoras o no comprende lo que lee tendrá varias dificultades en su Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 13 Universidad Nacional de Educación aprendizaje autónomo y durante su desenvolvimiento académico, porque esta se encuentra presente en todas las áreas curriculares. Asimismo, permite que haya un aprendizaje de manera interactiva entre el lector y el texto, ya que al momento de leer motivado va empleando sus conocimientos previos para descifrar y analizar coherentemente la información; realizando una reflexión, comparación e inferencia de lo leído, también va generando en el lector cuestiones de corrección o confirmación y crea representaciones en su mente que le acercan al significado del texto, sentimientos e intención que tiene el autor del texto. Todo esto hace que el lector vuelva a reconstruir sus saberes, transforme sus ideologías y comportamiento. Hay que recalcar que, la comprensión textual se encuentra presente y reconocida dentro del enfoque comunicativo, de manera que el Ministerio de Educación del Ecuador (2016, p. 188) en el currículo menciona que el objetivo principal de este enfoque es “conseguir que los estudiantes se comuniquen mejor con la lengua y que practiquen los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación, teniendo en cuenta sus necesidades lingüísticas y sus intereses o motivaciones”. Además, este enfoque ayuda a que el educando vaya desarrollando destrezas de tal forma que llegue a ser un comunicador eficiente, lo cual, presupone que el individuo comprenda de manera personalizada lo que otros tratan de expresar y, mediante el análisis de diferentes textos el estudiante adquiera una cultura lingüística y literaria, igualmente, permitiéndole que descubra los recursos lingüísticos que el autor a empleando en sus textos (Colás, 2016). Para la enseñanza de la materia de Lengua y Literatura, el docente debe tener en cuenta el enfoque comunicativo, debido a que es necesario que el educando vaya desarrollando las macrodestrezas lingüísticas, para formar comunicadores eficientes capaces de comprender y producir significados en situaciones diversas. García (2015) señala que comprender es dar significado a un texto determinado, pero ello requiere de pasos o etapas que se van perfeccionando a través de la práctica. Al respecto, existen varias taxonomías sobre los niveles de comprensión lectora que considera que son los siguientes: • Nivel de comprensión literal: es el primer nivel de lectura donde el lector capta el significado de palabras, oraciones y párrafos, reconoce a los personajes, identifica el espacio, tiempo y descubre la información explícita del autor. Este nivel permite que el lector reorganice y clasifique la información, los hechos tal como ocurrieron en el texto a través de síntesis y resúmenes. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 14 Universidad Nacional de Educación • Nivel de comprensión inferencial o interpretativa: es aquel nivel de lectura en la que el lector descubre la información implícita del autor. El lector activa sus conocimientos previos y los relaciona con el contenido de la lectura. En este nivel, el lector determina el mensaje del texto, deduce conclusiones, predice las consecuencias probables de las acciones, opina y reelabora el texto a través de una síntesis personal. • Nivel de comprensión crítica y valorativa: es el nivel más complejo de lectura, que se alcanza después de haber aprendido los anteriores –literal e inferencial–. Implica juzgar, evaluar, opinar, argumentar, relacionar la calidad y contenido de lo leído. El lector está en la capacidad de exponer y/o aplicar nuevos planteamientos en función de las ideas sugeridas del texto, e incluso resolver problemas y tomar decisiones. De igual manera el Ministerio de Educación ecuatoriano (2013) y Durango (2017) señalan que existen tres niveles de comprensión textual que son: • Nivel literal: en este nivel no se realiza una profundización, ni interpretación en la lectura, ya que el lector solo tiene la información brindada de primera mano, de manera que se hace una exploración del texto de forma explícita. Es decir, se hace una comprensión explícitamente de todo lo que el escritor desea comunicar, igualmente, de todas las palabras, oraciones y párrafos que aparecen en la lectura. Para eso, el lector acude a todo el vocabulario que ha ido obteniendo durante toda su vida y al conocimiento intuitivo o que ha ido adquiriendo en su vida académica, pensando de lo que significaran ciertas expresiones de su lengua en general. • Nivel inferencial: se hace una comprensión general del texto dando a conocer todo lo que el escritor quiere comunicar, relacionando con sus conocimientos previos y contextualizando con los valores sociales y culturales para interpretar la información brindada en el texto. Para ello, el sujeto realiza una relación entre todos los elementos explícitos, de tal forma, que se hace una inferencia de lo que el autor no planteó de forma explícita, empero sí deseo informar. • Nivel crítico-valorativo o crítico-intertextual: para este nivel se necesita que el lector utilice los conocimientos adquiridos durante su vida, acuda a la capacidad de realizar relaciones lógicas, a la investigación que hecho en diversas fuentes sobre el tema y a la práctica que ha ido consiguiendo como lector y a sus propios criterios. De tal forma que, pueda emitir juicios de valor acorde a lo que menciona o expresa el escritor, para brindar una opinión sobre lo que podría ser, implicar o suceder en el texto analizado y Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 15 Universidad Nacional de Educación esto permite que el individuo vaya construyendo sus propias ideologías. Cabe señalar que la postura que tome el lector de acuerdo a la lectura debe estar sustentada o argumentada. Adicionalmente, el Ministerio de Educación del Ecuador (2013) en el curso de lectura crítica argumenta que: la comprensión de un texto no es un proceso lineal, en el que primero se comprende en un nivel (por ejemplo el literal) y luego en uno de mayor complejidad (inferencial o crítico valorativo). Es más bien un proceso en el que hay saltos de un nivel a otro. Lo que sí es importante tener presente es que los niveles de comprensión inferencial y crítico-valorativo solamente son posibles si hay una comprensión literal del texto (p. 12). Por lo tanto, el docente debe hacer que el educando vaya desarrollando estos tres niveles de comprensión textual, debido a que esto le ayudará durante toda su vida personal y académica. De manera que, el sujeto desarrolle un pensamiento crítico ante las diferentes temáticas que se le pueden presentar diariamente o al momento de tomar alguna postura sobre algún tema. La comprensión de textos se encuentra abarcada dentro del razonamiento verbal que pretende “desarrollar en el estudiante la capacidad de abstracción y sistematización; habilidades para el análisis y la síntesis, muy necesarias para examinar e interpretar la abundante información que nos llega mediante los libros, periódicos, radio, televisión, internet, etc” (Orellana, 2015, p. 8). Para la enseñanza de la comprensión textual es fundamental tomar en cuenta los distintos tipos de textos que existen, ya que permite que el educando conozca todos estos para que luego descubra su gusto literario y así, se sienta motivado al momento de efectuar alguna lectura. Los tipos de textos se encuentran involucrados dentro de las funciones del lenguaje permitiendo que, el ser humano interactúe y coordine sus acciones por medio de la construcción de un mensaje construido por el emisor que es destinado al receptor. Las funciones del lenguaje son: Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 16 Universidad Nacional de Educación Por otro lado, el uso de estrategias es importante porque ayudan al docente a mejorar sus clases y al estudiante en su proceso de enseñanza-aprendizaje para que desarrolle la destreza de la comprensión textual. Gutiérrez y Salmerón (2012) afirman que las estrategias proporcionan que la lectura sea “activa, intencional, autorregulada y competente en función de la meta y las características del material textual” (p. 185). La utilización de las mismas facilita habilidades que tienen planteadas metas; por lo que hay de diferentes tipos que son “cognitivas, metacognitivas, motivacionales-afectivas, y contextuales” (p. 185). Por tanto, una de las actividades o estrategias que se pueden emplear son como las fichas de lecturas que se las puede relacionar con las cosas cotidianas que utiliza el educando, también, preguntas que se pueden aplicar para el desarrollo de cada nivel de lectura, pictogramas que permiten analizar si el estudiante comprendió quienes son los personajes de la lectura, la idea principal y el mensaje que desea transmitir el autor. Por otro lado, el Ecuador dentro de algunos documentos del Ministerio de Educación señala, lo que los encargados del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes deben realizar para el progreso de la comprensión textual. En los Estándares de Calidad, donde se indican los aprendizajes que el educando debe lograr durante su vida escolar menciona que los estudiantes deben alcanzar los tres niveles de comprensión textual, de esta manera, aumentar sus conocimientos, hacer que construya un aprendizaje significativo y que obtenga un pensamiento crítico, creativo y reflexivo (Ministerio de Educación, 2012). Igualmente, en los Estándares de aprendizaje del subnivel medio muestran los logros que el docente debe hacer cumplir a estos estudiantes, los cuales, hacen énfasis en los niveles de la comprensión textual, Figura 1. Funciones del Lenguaje (adoptado por el Ministerio de Educación del Ecuador, 2013). Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 17 Universidad Nacional de Educación por lo que los educandos deben comenzar a producir textos ya sean narrativos o descriptivos (Ministerio de Educación, 2017). Por último, el Currículo ecuatoriano indica las pautas que el docente debe considerar para el área de Lengua y Literatura y para las horas de lectura, debido a que uno de los bloques curriculares dentro del área de esta asignatura es la lectura el cual abarca la comprensión de textos que favorece al desarrollo de destrezas de pensamiento del educando que son la inferencia, el análisis y la síntesis, ya que el proceso de comprensión textual está direccionada hacia el desarrollo del perfil de salida del bachillerato ecuatoriano. Debido a esto, la comprensión textual constituye un elemento fundamental en el proceso de la formación estudiantil. Por otro lado, la comprensión textual se enfoca en las expresiones literarias provenientes de la cultura, a través de esto se desarrolla la identidad ecuatoriana en el estudiante (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016). Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 18 Universidad Nacional de Educación Capítulo II 2. Marco Metodológico Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 19 Universidad Nacional de Educación 2. 1 Paradigma de la investigación Para el desarrollo de la presente investigación es necesario establecer un paradigma sobre el cual se desarrollará en el proceso metodológico de la investigación. No obstante, es necesario definir qué es paradigma, para ello se ha considerado la concepción de Martínez (2004) quién explica: Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer ciencia; son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado (p.190). Con base a esto, se determinó la utilización del paradigma socio-crítico, de acuerdo con Melero (2012), este paradigma “se caracteriza no sólo por el hecho de indagar y comprender la realidad en la que se inserta la investigación pertinente, sino por provocar transformaciones sociales en ésta, teniendo en cuenta el aspecto humano de la vida social” (p. 343). En este sentido, el paradigma nos permite insertarnos en la realidad para generar cambios en esta y, por lo tanto en el problema de investigación. Por otra parte, Alvarado & García (2008) establecen que el paradigma socio-crítico “tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problémas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembos” (p.190). Este paradigma se caracteriza por generar un proceso de transformación social en el contexto en el cual se interviene. Por lo tanto, se involucra de forma directa a los estudiantes y docentes del subnivel medio como fuentes de información, pero, a su vez como bases que generen un cambio en la situación investigada. Lo que se pretende con la presente investigación es establecer una relación entre la concepción y actuación de los docentes en torno al desarrollo de la comprensión textual y los resultados al respecto de los estudiantes. A partir de esta premisa, los datos que aporten tanto docentes como estudiantes permitirán realizar análisis comparativos que generen conjeturas que permitan enfocar las soluciones a este problema de mejor manera. 2. 2 Enfoque de la investigación 2. 2. 1 Enfoque cualitativo-cuantitativo. Para esta investigación es necesaria la utilización de estos dos enfoques debido a la complejidad de la realidad observada, a la problemática encontrada, a la diversidad de los datos y, sobre todo, a los sujetos con los cuales se desarrolló el proceso de investigación. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 20 Universidad Nacional de Educación Para el desarrollo de estos enfoques de investigación se ha utilizado los criterios expuestos por Hernández, Collado, & Baptista (2014) quienes afirman lo siguiente: - El enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación. - El enfoque cuantitativo utiliza recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar teoría. En primer lugar y como enfoque fundamental de la investigación, se aplicó un enfoque cualitativo, debido a que este nos permitió determinar las concepciones que tienen los docentes sobre la comprensión textual y sus niveles. En ese sentido, sirvió para identificar cómo desarrollan los docentes su práctica, de enseñanza-aprendizaje, sobre la comprensión textual. En segundo lugar, el enfoque cuantitativo se utilizó para conocer si la concepción y practica que desarrolla el docente influyen sobre el aprendizaje y esto se refleja en las notas que obtiene el estudiante en los procesos de comprensión textual. 2. 3 Población La población del estudio corresponde a los estudiantes y docentes del subnivel medio de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”, ubicada en la avenida Mama-Ocllo (Totoracocha) de la ciudad de Cuenca, esta es una institución fiscal. Para la recogida de datos se realizó en dos etapas: En la primera etapa para obtener los datos necesarios para la investigación en la parte cualitativa se consideró únicamente a los docentes del subnivel medio de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”. Este subnivel cuenta con seis docentes, uno por cada grado. Los docentes son licenciados en Educación General Básica. La segunda etapa se realizó para determinar el nivel de comprensión lectora en el que se encuentran los estudiantes, por lo tanto, fue pertinente el uso de técnicas cuantitativas, en este caso las pruebas de diagnóstico. Para la recogida de datos se consideró a todos los alumnos del subnivel medio de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”. El subnivel medio cuenta con dos paralelos por cada año de básica, es decir, seis grados en total. En este subnivel existen 212 estudiantes. A continuación, se detalla la cantidad de estudiantes por paralelo y año de básica. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 21 Universidad Nacional de Educación - Quinto grado: Paralelo A: 35 estudiantes Paralelo B: 36 estudiantes - Sexto grado: Paralelo A: 34 estudiantes Paralelo B: 36 estudiantes - Séptimo grado Paralelo A: 34 estudiantes Paralelo B: 37 estudiantes 2. 4 Objeto de estudio El objeto de estudio de la investigación es la relación que existe entre la concepción y actuación de los docentes en torno al desarrollo de la comprensión textual y los resultados al respecto de los estudiantes. En términos generales el objeto de estudio está representado, en primer lugar, por la concepción teórica y la práctica docente sobre el desarrollo de la comprensión textual; mientras que, en segundo lugar, la influencia que tiene el docente, a partir de su concepción entre la teoría y la práctica que se realiza dentro del aula, sobre los resultados del estudiante en el desarrollo de la comprensión textual. 2. 5 Métodos, técnicas e instrumentos Para el desarrollo de los objetivos de la investigación se utilizó métodos de investigación, teóricos y empíricos. 2. 5. 1 Métodos teóricos. Para la aplicación de estos métodos se ha utilizado el criterio expuesto por Cerezal y Fiallo (2005) quienes mencionan que a partir de los procesos lógicos del pensamiento el hombre analiza, sintetiza, generaliza y extrae conclusiones sobre procesos, hechos y fenómenos para explicarlos y agruparlos en un sistema de teorías. Histórico lógico Este método permitió el acercamiento hacia los antecedentes y los sucesos históricos que han sido parte del desarrollo de la comprensión textual. De acuerdo con Cerezal y Fiallo (2005), Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 22 Universidad Nacional de Educación “lo lógico y lo histórico se complementan y vinculan. Para poder descubrir las leyes fundamentales de los fenómenos, el método lógico debe basarse en los datos que proporciona el método histórico, de manera que, no constituya un simple razonamiento especulativo” (p.55). En este sentido, durante la fundamentación teórica, este método permitió conocer la esencia de la comprensión textual a partir de su funcionamiento y características específicas. Inducción deducción Para el desarrollo de esta investigación fue necesario el uso de este método porque el análisis de la fundamentación teórica permitió obtener las premisas teóricas para el desarrollo de los distintos instrumentos de recolección de datos. “Las relaciones entre la inducción y la deducción tienen como base la lógica objetiva de los hechos, procesos y fenómenos de la realidad, su papel en el conocimiento se explica por el enlace objetivo de lo singular y lo general en la realidad misma”. (Cerezal y Fiallo, 2005, p.61) Analítico sintético Este método posibilitó analizar y sintetizar la influencia que existe entre los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual. Para el desarrollo de este método se consideró los criterios de Rodríguez y Pérez (2017) quienes señalan: Este método se refiere a dos procesos intelectuales inversos que operan en unidad: el análisis y la síntesis. El análisis es un procedimiento lógico que posibilita descomponer mentalmente un todo en sus partes y cualidades, en sus múltiples relaciones, propiedades y componentes. Permite estudiar el comportamiento de cada parte. La síntesis es la operación inversa, que establece mentalmente la unión o combinación de las partes previamente analizadas y posibilita descubrir relaciones y características generales entre los elementos de la realidad. Funciona sobre la base de la generalización de algunas características definidas a partir del análisis (p. 8 y 9). El uso de este método fue fundamental cuando se trabajó con cada uno de los niveles de la comprensión textual y, por lo tanto, en cada una de las características que componen cada nivel. 2. 5. 2 Métodos empíricos. Los métodos de nivel empírico utilizados se detallan a continuación, así como los criterios para el desarrollo de cada uno y para el proceso de elaboración de los instrumentos de recogida de datos. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 23 Universidad Nacional de Educación Método empírico Técnicas Instrumentos Observación Diarios de campo Entrevista Guía de preguntas Análisis documental Guía de análisis documental Figura 2. Técnicas e instrumentos del método empírico. Observación Para el desarrollo de este método se ha considerado los criterios expuestos por Hernández, Collado, & Baptista, (2014) que explican: “implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones” (p.399). De acuerdo con esta conceptualización se realizó la recogida de datos a partir del instrumento de diarios de campo. Entrevista Para establecer la guía de entrevista aplicada a los docentes se tomó los criterios expuestos por Cerezal y Fiallo (2005), que explican: “es un método complementario de nivel empírico que consiste en una conversación profesional de carácter planificado entre el entrevistador y el o los entrevistados”. De manera que, se utilizó el instrumento de una guía de preguntas relacionadas al razonamiento verbal y la comprensión textual. Análisis documental El análisis documental permitió en primer lugar, el análisis del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y las planificaciones Unidad Didáctica del subnivel medio de la Unidad Educativa para establecer las relaciones que estos tienen con el conocimiento teórico y desempeño práctico docente. “El tratamiento documental significa extracción científico- informativa, una extracción que se propone ser un reflejo objetivo de la fuente original, pero que soslaya los nuevos mensajes subyacentes en el documento” (Dulzaides & Molina, 2004, p.2). Se utilizó empleo el instrumento de una guía de análisis documental. 2. 6 Método Delphi para la valoración de la propuesta El método Delphi permitió el desarrollo del proceso de valoración teórica aplicado sobre la propuesta establecida. De acuerdo con López (2018) “el método Delphi permite estructurar un proceso comunicativo de diversos expertos organizados en grupo-panel con vistas a aportar luz en torno a un problema de investigación” (p. 21). Para el desarrollo de este método se consideró las etapas propuestas por López (2018): Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 24 Universidad Nacional de Educación - Elección y conformación del panel de expertos. - Número de expertos. - Calidad del panel. - Proceso iterativo en rondas. - Criterios a considerar para la finalización del proceso: consenso y estabilidad (p.21). 2. 7 Análisis de datos Debido a que se ha tomado un enfoque de investigación mixta se realizará el análisis de los datos en dos partes, la primera de carácter cuantitativo, mientras que la segunda será de carácter cualitativo. A partir de los resultados obtenidos en ambos casos se realizará un proceso de triangulación. 2. 7. 1 Análisis de datos cualitativos. a. Resultados de la observación (Ver anexo 1). El proceso de recolección de datos observados se realizó a partir de los diarios de campo, tomando en cuenta las siguientes categorías: comprensión textual, concepción teórica y actuación práctica docente, administración institucional del problema, textos. Se realizó un proceso de observación en los grados que componen el subnivel. La comprensión textual en el subnivel medio de la Unidad Educativa presenta falencias. En el proceso de organización para que los alumnos alcancen un nivel adecuado de comprensión textual es ineficaz debido a que, no existe una planificación grupal que permita que los estudiantes logren este objetivo. Ese mismo problema afecta al proceso de planificación por aula, ya que los docentes no establecen objetivos claros a los cuales llegar al término de cada grado. El proceso de comprensión textual no se lleva a cabo de forma explícita en las aulas, sino que, este se trabaja de forma indirecta a través de las clases de lectura. Además, en estas clases el trabajo se centra en la resolución de preguntas que vienen en el libro, sin embargo, estas preguntas son generalmente enfocadas hacia el nivel literal de la comprensión, lo que dificulta que los estudiantes desarrollen los otros dos niveles de comprensión. El trabajo con el libro se realiza en todos los grados de quinto a séptimo, por lo tanto, los estudiantes no tienen un proceso de avance sistemático y organizado que les permita mejorar su comprensión lectora. Se pudo observar que los estudiantes solo dominan el primer nivel de comprensión textual, el nivel literal. No se pudo evidenciar un cambio de dinámica en el proceso, durante el Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 25 Universidad Nacional de Educación desarrollo de las prácticas las estrategias de trabajo con los textos eran similares en cada grado, lo que no suponía un desafío que favoreciera el aprendizaje y desarrollo de la comprensión textual de los estudiantes. En cuanto a la concepción teórica docente se pudo observar que los profesores no han profundizado en la comprensión textual, por lo tanto, no pueden desarrollar los tres niveles, sino que, solamente se enfocan en el nivel literal. Esto dificulta su accionar, por lo tanto, las planificaciones, metodologías y estrategias no satisfacen las necesidades del estudiante. En lo referente a los textos utilizados, se observó que la mayoría son textos que vienen en los libros del Ministerio. Por lo tanto, de forma general no se considera los intereses o gustos del estudiante. Por otra parte, la institución solo ha otorgado a los docentes un formato de planificación en el cual se considera la comprensión textual. Sin embargo, esto no constituye un elemento que permita solucionar la problemática, debido a la falta de trabajo metodológico sobre esta planificación. Por lo tanto, se considera que el trabajo administrativo sobre la problemática es muy corto e impide su solución. b. Resultados de la entrevista (Ver anexo 2) Se realizó una entrevista a los docentes del subnivel medio de la institución, esta entrevista se enfocó en primer lugar, en conocer la concepción del docente sobre los procesos de comprensión textual. En segundo lugar, determinar cómo desarrollan desde sus perspectivas el trabajo práctico. Sobre la concepción de Pregunta 1: ¿Cómo define la comprensión textual? No existe un conocimiento claro o un concepto sobre el cual trabajan los docentes. Se identificó que entienden este proceso como una parte de la pos-lectura, es decir, el estudiante debe ser capaz de utilizar la información de la lectura en cualquier trabajo o ejercicio que se desarrolle a partir de esta. Esto significa que, los docentes no tienen preparación adecuada para impartir este tema, lo que genera más problemas en torno a la enseñanza de la comprensión textual. Sobre la concepción metodológica del trabajo en clase Pregunta 2: ¿Qué procesos dentro de la enseñanza aprendizaje de lengua considera clave para que se dé un razonamiento verbal eficiente? Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 26 Universidad Nacional de Educación Se habla de trabajo con estrategias y metodologías innovadoras, sin embargo, no se mencionan. Por otra parte, consideran trabajar con estrategias de comprensión lectora, lo que se relaciona directamente con el tema de la investigación, no obstante, no mencionan qué hacen ni cómo lo hacen. Sobre la influencia de la comprensión textual en el razonamiento verbal Pregunta 3: ¿Considera que el proceso de comprensión textual está relacionado con el razonamiento verbal de los estudiantes? En todos los casos la respuesta es afirmativa, sin embargo, no consideran la diferenciación que existe en cada uno de estos procesos. Además, no consideran que la comprensión textual es un proceso que permite llegar al razonamiento verbal. Sobre los niveles de comprensión textual Pregunta 4: Al concebir el proceso de comprensión textual ¿qué niveles prioriza para fortalecer el razonamiento verbal de sus estudiantes? Los docentes no presentan un conocimiento claro acerca de los niveles de comprensión textual. No trabajan por niveles, es decir, trabajan en comprensión textual, pero lo hacen de forma general. Pregunta 5: ¿En cuál de los niveles de la comprensión textual cree que sus alumnos presentan mayor dificultad? ¿Cómo inciden esas dificultades en torno a la comprensión textual en el razonamiento verbal de sus estudiantes? Los docentes no pueden identificar los niveles de comprensión, por lo tanto, no conocen sus características. A partir de esto, sus respuestas se centraron en dificultades que los estudiantes presentan al momento de leer y escribir. Pregunta 6: ¿Qué ejercicios suele proponer a sus estudiantes para fortalecer la comprensión textual? ¿Cómo estos ejercicios contribuyen al razonamiento verbal? Los docentes entrevistados se centraron en las estrategias que utilizan para realizar el proceso de lectura con los estudiantes. Nombraron estrategias como: rincón de lectura, lectura grupal, lectura, sombrero mágico, lapicero mágico. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 27 Universidad Nacional de Educación Sobre su autopercepción Pregunta 7: ¿Usted se considera suficientemente preparado para concebir, ejecutar y controlar de manera eficiente el desarrollo de la comprensión textual en función del razonamiento verbal de sus estudiantes? La respuesta general de los docentes fue “no” y atribuyeron esta falta de preparación a las escasas capacitaciones realizadas por el Ministerio de Educación. Pregunta 8: ¿Qué sugerencia haría para que en el subnivel que trabaja, se garantice la preparación de los docentes a favor de la comprensión textual en función del razonamiento verbal eficiente de sus estudiantes? Todos los docentes nombraron a las capacitaciones del Ministerio de Educación como prioritarias para su desarrollo. Además, hicieron hincapié en la necesidad de que exista trabajo por parte de la institución en los procesos de acompañamiento docente. c. Resultados del análisis documental (Ver anexo 3) - PEI institucional A partir del análisis de este documento se encontró en la autoevaluación institucional que la Unidad Educativa presenta problemas en el razonamiento verbal, esto fue identificado a partir de las notas que obtenían los estudiantes en las pruebas Ser Bachiller y ENES. Además, en los Planes de Mejora se establece como solución realizar un taller para capacitar a los docentes para cambiar la problemática, sin embargo, no se tuvo acceso a los registros del taller. - Planificaciones de Unidad Didáctica del subnivel medio Existe un apartado en las planificaciones de lengua en el cual los docentes deben trabajar el razonamiento verbal. Este apartado se encuentra al final de la planificación, está resaltado en color amarillo y se utiliza para las clases de lectura. Sin embargo, se observó que los docentes no cumplen con esta disposición. Por lo tanto, se considera que no existe ningún elemento que permita solventar el problema de comprensión textual desde las planificaciones. 2. 7. 2 Análisis de datos cuantitativos. a. Resultados de las pruebas diagnósticas (Ver anexos 4, 5 y 6) Para determinar el nivel de comprensión textual se aplicó una prueba diagnóstica a los estudiantes del subnivel medio. Para la aplicación de la prueba se consideró a todos los Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 28 Universidad Nacional de Educación estudiantes del subnivel, sin embargo, se dividió a la prueba por niveles de dificultad. Los estudiantes del quinto año solo fueron evaluados en lo referente a los dos primeros niveles de comprensión textual, el literal e inferencial, mientras que los estudiantes de sexto y sétimo grado fueron evaluados en relación a los tres niveles de comprensión textual. Resultados de la prueba aplicada en el quinto grado (Ver anexo 4) La prueba se compone por 10 preguntas, cinco preguntas enfocadas en el nivel literal y cinco enfocadas en el nivel inferencial. Las preguntas se solucionan a partir de un texto que también se entregó a los estudiantes. 0 10 20 30 40 Comprensión textual literal Comprensión textual inferencial Quinto año paralelo "A" Alcanza En proceso Insuficiente 0 10 20 30 40 Comprensión textual literal Comprensión textual inferencial Quinto año paraleleo "B" Alcanza En proceso Insuficiente Tabla 1. Resultados de la prueba de diagnóstico de Quinto año paralelo “A” (fuente: elaboración propia). Tabla 2. Resultados de la prueba de diagnóstico de Quinto año paralelo “B” (fuente: elaboración propia). Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 29 Universidad Nacional de Educación En los gráficos anteriores se muestra las notas obtenidas por los estudiantes del quinto grado divididos por paralelos. En el primer gráfico se observa que no todos los estudiantes alcanzan el nivel literal. Además, los estudiantes tienen más dificultades al momento de trabajar en el nivel inferencial. De acuerdo con los Estándares de calidad (2012) los estudiantes deberían dominar el nivel literal y encontrarse en proceso de alcanzar el nivel inferencial. Resultados de la prueba aplicada en el sexto grado (Ver anexo 5) La prueba aplicada a los estudiantes del sexto año se compone por 10 preguntas. Las primeras cuatro preguntas se enfocan en el nivel literal de la comprensión textual. Desde la pregunta cinco hasta la nueve corresponden al nivel inferencial y la última pregunta pertenece al nivel crítico-valorativo. 0 10 20 30 40 Comprensión textual literal Comprensión textual inferencial Comprensión textual crítico valorativa Sexto año paralelo "B" Alcanza En proceso Insuficiente 0 10 20 30 40 Comprensión textual literal Comprensión textual inferencial Comprensión textual crítico valorativa Sexto año paralelo "A" Alcanza En proceso Insuficiente Tabla 3. Resultados de la prueba de diagnóstico de Sexto año paralelo “A” (fuente: elaboración propia). Tabla 4. Resultados de la prueba de diagnóstico de Sexto año paralelo “B” (fuente: elaboración propia). Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 30 Universidad Nacional de Educación En los gráficos se puede observar que los etsudiantes del sexto año presentan problemas en los tres niveles de comprensión textual y que menos de la mitad de estudiantes alcanzan el nivel literal. De acuerdo con los Estándares de calidad (2012) los estudiantes deberían haber alcanzado el nivel literal y estar desarrollando los niveles posteriores. Esta situación permite verificar el problema de comprensión textual existente. Resultados de la prueba aplicada en el Séptimo grado (Ver anexo 6) La prueba aplicada a los estudiantes del séptimo grado se compone por 9 preguntas divididas de la siguiente manera: tres preguntas enfocadas en el nivel literal, cuatro preguntas enfocadas en el nivel inferencial y 2 preguntas relacionadas con el nivel crítico-valorativo. 0 10 20 30 40 Comprensión textual literal Comprensión textual inferencial Comprensión textual crítico valorativa Séptimo año paralelo "A" Alcanza En proceso Insuficiente Tabla 5. Resultados de la prueba de diagnóstico de Séptimo año paralelo “A” (fuente: elaboración propia). Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 31 Universidad Nacional de Educación Como se puede observar en los gráficos la situación problemática se hace más evidente debido a que los estudiantes no dominan los dos primeros niveles de comprensión. De acuerdo con las notas obtenidas los estudiantes presentan problemas en los tres niveles de comprensión textual, no alcanzan ninguno y por lo tanto no están capacitados para avanzar hacia el nivel crítico- valorativo. 2. 8 Triangulación El proceso de triangulación de datos se realizó a partir de un análisis categorial al cual fueron sometidos todos los resultados de cada una de las guías aplicadas. Este proceso se desarrolló utilizando el programa de análisis de datos cualitativos “atlas.ti”. A continuación, se presenta de forma teórica los datos obtenidos y luego de esto se presenta el gráfico arrojado por atlas ti que, constituye la base de la triangulación. A partir de los resultados que arrojaron los instrumentos aplicados se logró determinar la relación que existe entre la concepción y actuación de los docentes en torno al desarrollo de la comprensión textual y los resultados al respecto de los estudiantes. En este sentido, se logró determinar los conocimientos y formas de actuación docente sobre el proceso de la comprensión textual, por otra parte, se pudo determinar el nivel de comprensión textual en el que se encuentran los estudiantes. A continuación, se presentan las características proyectadas por el estudio: 0 5 10 15 20 25 30 Comprensión textual literal Comprensión textual inferencial Comprensión textual crítico valorativa Séptimo grado "B" Alcanza En proceso Insuficiente Tabla 6. Resultados de la prueba de diagnóstico de Séptimo año paralelo “B” (fuente: elaboración propia). Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 32 Universidad Nacional de Educación 1. La administración institucional del problema no es suficiente, es decir, desde el proceso de detección de esta problemática no se ha aplicado ninguna estrategia de solución provechosa. 2. La falta de administración institucional del problema influye directamente en la concepción y actuación de los docentes ya que, no se ha realizado una capacitación docente que solvente este problema. 3. Los docentes presentan limitaciones en lo correspondiente a la comprensión textual, debido a que no manejan los conceptos expuestos por el Ministerio de Educación. Los docentes son conscientes de que no están completamente capacitados para trabajar la comprensión textual con los estudiantes. 4. La metodología y estrategias didácticas que el docente expone en las planificaciones no favorecen la comprensión textual del estudiante. Las formas de actuación docente no son adecuadas para solucionar el problema que presentan los estudiantes. 5. Los docentes solo utilizan los textos que son entregados por el Ministerio de Educación, lo que no garantiza un manejo adecuado del texto, es decir, no se considera el contexto, intereses o edad del estudiante al momento de seleccionar el texto a trabajar. 6. Los estudiantes del subnivel medio solo desarrollan el nivel literal de comprensión textual. La información presentada demuestra la existencia de un grave problema de enseñanza- aprendizaje en relación a la comprensión textual. Este problema tiene su base en la concepción y actuación docente, sin embargo, afecta directamente al aprendizaje de los estudiantes quienes tienen dificultades en desarrollar los tres niveles. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 33 Universidad Nacional de Educación Figura 3. Resultados de la triangulación, a través del programa “Atlas.ti” (fuente: elaboración propia). Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 34 Universidad Nacional de Educación Capítulo III 3. Propuesta Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 35 Universidad Nacional de Educación Sistema de acciones metodológicas para el desarrollo de la comprensión textual en el subnivel medio de la Educación General Básica PROPUESTA Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 36 Universidad Nacional de Educación 3. 1 Introducción El sistema de acciones de carácter metodológico que se presenta tiene como finalidad potenciar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en relación a la comprensión textual, debido a que se detectó por medio de la aplicación de algunos instrumentos de investigación que existen falencias en la comprensión textual en los estudiantes del subnivel medio, lo cual repercute en su proceso de enseñanza-aprendizaje y al momento de realizar las pruebas Ser bachiller y ENES, ya que esta es una problemática que si no se da una solución inmediata afectará en el futuro académico del educando. En correspondencia con ello, la presente investigación se ha realizado en la institución “Abelardo Tamariz Crespo”, de la ciudad de Cuenca, en la cual, hay 212 estudiantes y 6 docentes del subnivel medio, que fueron los participantes de todo este proceso. De acuerdo, al contexto en que se realizó las prácticas pre-profesionales, los referentes teóricos determinados en este estudio, los objetos de investigación y los resultados de diagnóstico obtenidos, se ha considerado realizar el sistema de acciones en relación a las tres dimensiones establecidas en los Estándares de Calidad 2017, que son: dimensión de gestión administrativa, dimensión de gestión pedagógica y dimensión de convivencia y participación escolar. Se han escogido estas dimensiones debido a la necesidad de establecer un orden sistémico que permita trabajar en primer lugar con los administrativos de la institución, luego, con los docentes y finalmente con los estudiantes y padres de familia. 3. 2 Objetivos Objetivo general Optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual en el subnivel medio de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”. Objetivos específicos ➢ Explicar las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual, enfocándose en sus tres niveles. ➢ Indicar las pautas del Currículo de Lengua del subnivel medio y de los Estándares de Calidad, en relación al desarrollo de la comprensión textual. ➢ Establecer los indicadores para el diseño de planificaciones curriculares que consideren la comprensión textual. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 37 Universidad Nacional de Educación ➢ Valorar la efectividad del accionar del docente, a partir del trabajo colaborativo con los administrativos, sobre el desarrollo de la comprensión textual. 3. 3 Características del sistema de acciones El sistema de acciones está compuesto por las siguientes características: • Carácter flexible: las acciones son flexibles debido a que se pueden implementar en diferentes grupos de estudiantes e instituciones educativas, es decir, estas pueden ser modificadas o acopladas a diferentes contextos. Por otra parte, los textos utilizados pueden ser sustituidos en dependencia de la intención educativa, el acceso a bibliografía, o a partir de los gustos, intereses y edad de los estudiantes. • Carácter contextualizado: se adecua a las características del Subnivel Medio de la Unidad Educativa “Abelardo Tamariz Crespo”. Además, toma en cuenta las necesidades identificadas en la investigación. Para el diseño de las acciones se considera tanto la comunidad como el contexto, en el cual se desenvuelve la comunidad educativa en cuestión. • Carácter dinámico: estas acciones permiten que los miembros de la comunidad educativa participen de manera activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual y contribuye al desarrollo de la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. 3. 4 Principios Para el desarrollo del sistema de acciones se reconocen cuatro principios esenciales: a) Relación motivación comunicación Es indispensable que exista un proceso de comunicación continua y eficiente entre los diferentes actores de la comunidad educativa para fomentar el desarrollo del sistema de acciones que se propone. Ello favorecerá a que el proceso sea organizado y se sistematice a partir de la lógica de trabajo que establecen las dimensiones propuestas por los estándares de calidad de 2017 y lo cual estimulará el interés de docentes y estudiantes por la atribución de significados textuales como una de las competencias clave desde el punto de vista comunicativo. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 38 Universidad Nacional de Educación b) Atención a la diversidad Las acciones de este sistema están centradas en el trabajo con diversos grupos de estudiantes, es decir, los estudiantes podrán participar de manera activa en el proceso de enseñanza- aprendizaje, de acuerdo con sus intereses, destrezas y desarrollo cultural. En esta dirección se considerará esencial tener en cuenta el estilo de aprendizaje, características y contexto del educando. c) Relación texto-contexto. Los diferentes textos con los cuales se va a trabajar deben considerar la cultura, el contexto y el medio donde se relacionan los actores de la comunidad educativa. Por otro lado, los textos deben adaptarse a la edad y desarrollo cognitivo del estudiante. También es importante considerar la capacidad de adquisición de los textos. d) Trabajo colaborativo La comunidad educativa debe trabajar conjuntamente en los procesos de socialización, ejecución y evaluación de las diferentes acciones propuestas en este sistema, toda vez que la intención formativa y didáctica se reconoce como un eje transversal de los procesos de gestión que se llevan a cabo en la institución y que permiten que se alcance los objetivos generales y específicos que demanda el currículo ecuatoriano. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 39 Universidad Nacional de Educación 3. 5 Acciones A continuación, se presenta cada una de las acciones a desarrollar dentro de cada uno de los componentes de la gestión institucional, las cuales se centran en el taller como forma de interacción, lo cual favorecerá a la sistematización e integración de los conocimientos, habilidades y experiencias en la actividad profesional en torno a la enseñanza-aprendizaje de la lectura desde la interacción grupal entre directivos y docentes de la Educación General Básica en la especificidad del contexto en que se investiga. Acción 1: Diálogo entre directivos y docentes. Taller “recogiendo experiencias”. Objetivo: Planificar cómo desarrollar el proceso de capacitación sobre la comprensión textual e invitación de expertos. Tiempo: 2 horas Contenidos: ➢ Estándares del área de lengua y literatura (comunicación oral, comprensión de textos escritos, producción de textos escritos) ➢ Comprensión textual ➢ Comprensión textual literal ➢ Comprensión textual inferencial ➢ Comprensión textual crítico-valorativa Descripción: En primer lugar, es importante que el rector y vicerrectora den a conocer la propuesta que se va a aplicar en la institución para solucionar el problema de comprensión textual. Para este proceso se desarrollará el taller. DIMENSIÓN DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 40 Universidad Nacional de Educación Para el desarrollo de este taller los directivos de la institución deben coordinar con la Universidad Nacional de Educación (UNAE) la asistencia de expertos en el área de Lengua y Literatura. De tal manera que, deben participar los docentes de la institución, específicamente los del subnivel medio. En el taller debe socializarse la propuesta, también deben realizarse acuerdos para la participación tanto de directivos como de docentes. Es esencial fijar fechas y horarios para garantizar el correcto desarrollo de las nuevas actividades. En este sentido, se debe socializar los temas y documentos con los cuales se va a trabajar. Por lo que, se sugiere explicar cuáles son los documentos en los cuales el Ministerio de Educación menciona la existencia de la comprensión de textos escritos, estos son: el Currículo de Educación General Básica de 2016, los Estándares de Calidad 2012 y Estándares de Aprendizaje 2017, en relación a la comprensión textual. Igualmente, se debe realizar una exposición en la cual se explique el significado de la comprensión textual y sus niveles, de tal forma, se recomienda utilizar el texto “Curso de lectura crítica: estrategias de comprensión lectora” del Ministerio de educación 2013. Debido a su fácil comprensión y además que, este comprende los niveles que son utilizados de forma oficial en la educación ecuatoriana. En este sentido, también se puede utilizar el texto “Comprensión lectora y producción textual” de García 2015. Finalmente, los expertos deben realizar el proceso de recolección de dudas y experiencias docentes referentes al tema para que en los talleres posteriores puedan solucionar estas situaciones. Bibliografía: García, F. (2015). Comprensión lectora y producción textual. Bogotá: Ediciones de la U. Ministerio de Educación del Ecuador-MINEDUC. (2013). Curso de lectura crítica: Estrategias de Comprensión Lectora. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf Ministerio de Educación del Ecuador-MINEDUC. (2012). Estándares de calidad educativa. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2012/09/estandares_2012.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2012/09/estandares_2012.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2012/09/estandares_2012.pdf Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 41 Universidad Nacional de Educación Ministerio de Educación de la República del Ecuador-MINEDUC. (2016). Currículo de los niveles de educación obligatoria. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf Ministerio de Educación del Ecuador-MINEDUC. (2017). Estándares de aprendizaje. Área de lengua y literatura. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2017/02/estandares-educativos-lengua-y-literatura.pdf https://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/estandares-educativos-lengua-y-literatura.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/estandares-educativos-lengua-y-literatura.pdf Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 42 Universidad Nacional de Educación Acción 2: Taller de evaluación y reflexión. Objetivo: Evaluar el desarrollo de los talleres y los conocimientos obtenidos. Tiempo: 2 horas Descripción: En este taller deben participar todos los docentes del subnivel. La evaluación debe ser un proceso constructivo que no entregue una calificación, sino que permita mejorar la práctica docente y solventar las falencias que pueden existir. Se aplicará la siguiente tabla, posteriormente los contenidos de esta serán socializados por cada uno de los participantes. En el taller aprendí: Mucho Poco Nada Observaciones Sobre la comprensión textual Sobre el nivel literal Sobre el nivel inferencial Sobre el nivel crítico- valorativo Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 43 Universidad Nacional de Educación En segunda instancia se proyectará la siguiente matriz, la cual deberá ser completada a partir de las experiencias y necesidades docentes. EVALUACIÓN Nivel literal Nivel inferencial Nivel crítico- valorativo ¿Qué necesito aprender? ¿En qué debo mejorar? Quinto año de Educación General Básica Sexto año de Educación General Básica Séptimo año de Educación General Básica Esta matriz pretende identificar los conocimientos que han sido adquiridos por los docentes y los que necesitan refuerzo. Posteriormente, debe ser socializada con los expertos para que sean los encargados de realizar la capacitación en los ámbitos que se necesiten. Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 44 Universidad Nacional de Educación Acción 3: Taller sobre la importancia de la comprensión textual. Objetivo: Determinar la importancia de la comprensión textual en el subnivel medio. Tiempo: 1 hora y 30 minutos Contenidos: ➢ Enfoque cognitivo-comunicativo ➢ Comprensión textual ➢ Currículo ecuatoriano 2016: La compresión textual en el subnivel medio. ➢ Video de los estándares de aprendizaje ➢ Estándares de aprendizaje 2017 en el área de lengua y literatura en el subnivel medio. Descripción: En este taller se enfatizará con los docentes del subnivel medio sobre la comprensión textual, por lo que, se utilizará información de un artículo que trata del enfoque cognitivo-comunicativo y del libro de “comprensión y producción de textos educativos”. Por otra parte, con el Currículo ecuatoriano 2016 se indicará las pautas acerca de las planificaciones en el área de Lengua y Literatura y en cuanto a las horas de lectura, debido a que, uno de los bloques curriculares dentro del área de esta asignatura es la lectura el cual abarca la comprensión de textos que favorece al desarrollo de destrezas de pensamiento del educando que son la inferencia, el análisis y la síntesis. Además, se hará referencia a los Estándares de aprendizaje 2017 que están estrechamente relacionados con el Currículo oficial, donde está lo que el docente debe enseñar y lo que el estudiante debe aprender a lo largo de su trayectoria escolar. Cabe recalcar que, es DIMENSIÓN DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 45 Universidad Nacional de Educación fundamental que los docentes durante estas explicaciones tengan una participación activa, ya sea por medio de preguntas o expresando sus opiniones acerca de dicha temática. Bibliografía: Colás, O. (2016). La aplicación del enfoque cognitivo – comunicativo y sociocultural: una necesidad para el logro de la competencia comunicativa eficiente en los escolares primarios. Revista Pedagógica Maestro y Sociedad, 11 (1), 61-68. Recuperado de: https://revistas.uo.edu.cu/index.php/MyS/article/view/1649 Ministerio de Educación del Ecuador-MIENEDUC. (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria. En Ministerio de Educación. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf Ministerio de Educación del Ecuador-MINEDUC. (2017). Estándares de aprendizaje. Área de lengua y literatura. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2017/02/estandares-educativos-lengua-y-literatura.pdf Pérez, H. (2006). Comprensión y producción de textos educativos. Bogotá: Magisterio. Pesantes, A. (2018, agosto 21). Estándares de Aprendizaje. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=hAFTqq7SzGw https://revistas.uo.edu.cu/index.php/MyS/article/view/1649 https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/estandares-educativos-lengua-y-literatura.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/estandares-educativos-lengua-y-literatura.pdf https://www.youtube.com/watch?v=hAFTqq7SzGw Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 46 Universidad Nacional de Educación Acción 4: Taller sobre los niveles de comprensión textual. Objetivos: - Caracterizar los tres niveles de comprensión textual en el subnivel medio. - Indicar las actividades o estrategias que existen para cada uno de los niveles de comprensión textual. Tiempo: 4 horas Contenidos: ➢ Artículo de niveles de comprensión textual. ➢ Estándares de calidad educativa 2012: Niveles de comprensión textual acorde al año escolar del subnivel medio. ➢ Curso de lectura crítica: Estrategias de Comprensión Lectora. ➢ Actividad: fichas de lectura para los tres niveles de comprensión textual. ➢ Video: estrategia de comprensión textual “cuadrorama”. ➢ Blog: ¿Hay un “Rincón de Lectura” en tu aula? Descripción: Para este taller se recomienda que los docentes estén sentados por grupos acorde al año escolar al que pertenecen, por lo que, se profundizará en el tema de los tres niveles de comprensión textual que existen y requiere el Ministerio de Educación dentro del área de Lengua y Literatura. De tal forma, que se analizará los Estándares de calidad educativa 2012 donde señala los niveles, en el que se debe encontrar cada año del subnivel medio. Por lo tanto, el docente debe realizar actividades o estrategias adecuadas que ayude a que el educando adquiera el nivel de comprensión requerido en el año escolar que se encuentra, ya que, cada uno de los niveles son un proceso para la comprensión textual. Como señala Serrano (2008) citado en Guevara et Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 47 Universidad Nacional de Educación al. (2014, p. 120) que la comprensión textual tiene el objetivo de “incrementar su capacidad de evaluar y construir juicios, para tomar decisiones y posturas con respecto a distintos temas”. Además, se señalará ciertas actividades o estrategias por medio de diapositivas que pueden ser consideradas por los docentes en sus clases para aplicar en cada uno de los niveles. Para esto, se ha escogido la información sobre un Curso de lectura crítica del Ministerio de Educación del Ecuador en el 2013 y un artículo que hace referencia a estos tres niveles de comprensión textual. También, unas fichas de lectura (ver en anexos) que pueden aplicar los docentes de manera interactiva, las cuales, muestran algunas actividades relacionadas con cosas del diario vivir. Por último, la importancia de crear un rincón de lectura dentro del aula de clase, puesto que, esto permite que el estudiante despierte el interés por la lectura y tenga un espacio designado para estos momentos. Una vez se explique el concepto y los niveles de comprensión textual, el investigador o expositor dividirá al grupo de acuerdo al grado en el que enseñen, de la siguiente manera: Grupo 1: Profesores del Quinto año de Educación General Básica Grupo 2: Profesores del Sexto año de Educación General Básica Grupo 3: Profesores del Séptimo año de Educación General Básica Cada grupo tendrá como objetivo trabajar en el nivel de comprensión que le corresponde, tomando en cuenta la división que realizan los Estándares de Calidad 2012. Deben realizar las siguientes actividades: 1. Determinar el nivel de comprensión textual en el cual sus estudiantes se deben encontrar. 2. Explicar cómo ayudaran al estudiante a continuar hacia el siguiente nivel de comprensión textual. Bibliografía: Calero, A. (2012). ¿Hay un «Rincón de Lectura» en tu aula?. Recuperado de: https://comprension-lectora.org/el-rincon-de-lectura-en-las-aulas-y-el-fomento-del- placer-por-leer/ Durango, Z. (2017). Niveles de comprensión lectora en los estudiantes de la Corporación Universitaria Rafael Núñez (Cartagena de Indias). Revista Virtual Universidad Católica https://comprension-lectora.org/el-rincon-de-lectura-en-las-aulas-y-el-fomento-del-placer-por-leer/ https://comprension-lectora.org/el-rincon-de-lectura-en-las-aulas-y-el-fomento-del-placer-por-leer/ Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 48 Universidad Nacional de Educación del Norte, (51), 156-174. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/1942/194252398011.pdf Guevara, Y., Guerra, J., Delgado, U., & Flores, C. (2014). Evaluación de distintos niveles de comprensión lectora en estudiantes mexicanos de Psicología. Acta Colombiana de Psicología, 17 (2), 113-121. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/acp/v17n2/v17n2a12.pdf Ministerio de Educación del Ecuador-MINEDUC. (2012). Estándares de calidad educativa. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2012/09/estandares_2012.pdf Ministerio de Educación del Ecuador-MINEDUC. (2013). Curso de lectura crítica: Estrategias de Comprensión Lectora. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf Pitiur, A. (2011). Implementación de un rincón para propiciar la lecto escritura en los estudiantes de segundo año de Educación Básica en el Centro Educativo Tunta en el periodo 2010-2011 de la comunidad San Juan Bosco (Trabajo de grado). Universidad Politécnica Salesiana sede Cuenca, Cuenca. Recuperado de: https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/2115/13/UPS-CT002388.pdf Todos a aprender. (2016, junio 01). El Cuadrorama como estrategia de comprensión lectora y la producción lectora. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=MRFboPotot4 Anexos: Fichas de lectura 1. Nivel literal https://drive.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlMTUzZjJkMjgtNDczNi00OWYyLTg0MjM tMTYzMTVhZDliYmJi/view https://drive.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlMDBlNWRmNGMtOWMwYy00Y2Y2LW EwMmUtZTc2MTk1N2M1NWVk/view 2. Nivel inferencial http://www.redalyc.org/pdf/1942/194252398011.pdf http://www.redalyc.org/pdf/1942/194252398011.pdf http://www.redalyc.org/pdf/1942/194252398011.pdf http://www.scielo.org.co/pdf/acp/v17n2/v17n2a12.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2012/09/estandares_2012.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2012/09/estandares_2012.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/2115/13/UPS-CT002388.pdf https://www.youtube.com/watch?v=MRFboPotot4 https://drive.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlMTUzZjJkMjgtNDczNi00OWYyLTg0MjMtMTYzMTVhZDliYmJi/view https://drive.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlMTUzZjJkMjgtNDczNi00OWYyLTg0MjMtMTYzMTVhZDliYmJi/view https://drive.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlMDBlNWRmNGMtOWMwYy00Y2Y2LWEwMmUtZTc2MTk1N2M1NWVk/view https://drive.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlMDBlNWRmNGMtOWMwYy00Y2Y2LWEwMmUtZTc2MTk1N2M1NWVk/view Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 49 Universidad Nacional de Educación https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlMjQ5ZjVlNjAtNDUzZC00NWQyLWJhZT AtNGJhNTE5MzRlMDdl/edit?hl=es&pli=1 https://www.imageneseducativas.com/wp-content/uploads/2017/01/Fichas-51-60.pdf https://www.imageneseducativas.com/wp-content/uploads/2017/01/Fichas-11-20.pdf 3. Nivel crítico valorativo https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlYzUxZDBmMzctODY2OC00YTg2LThjYT EtM2RkZTA0ZDc5NjQ2/edit?hl=es https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlYTY2NmJjYjktMjZmNi00OGViLWE4N2Y tZmJlZjViYWU1ODcx/edit?hl=es https://www.imageneseducativas.com/wp-content/uploads/2017/01/Fichas-41-50.pdf https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlMjQ5ZjVlNjAtNDUzZC00NWQyLWJhZTAtNGJhNTE5MzRlMDdl/edit?hl=es&pli=1 https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlMjQ5ZjVlNjAtNDUzZC00NWQyLWJhZTAtNGJhNTE5MzRlMDdl/edit?hl=es&pli=1 https://www.imageneseducativas.com/wp-content/uploads/2017/01/Fichas-51-60.pdf https://www.imageneseducativas.com/wp-content/uploads/2017/01/Fichas-11-20.pdf https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlYzUxZDBmMzctODY2OC00YTg2LThjYTEtM2RkZTA0ZDc5NjQ2/edit?hl=es https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlYzUxZDBmMzctODY2OC00YTg2LThjYTEtM2RkZTA0ZDc5NjQ2/edit?hl=es https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlYTY2NmJjYjktMjZmNi00OGViLWE4N2YtZmJlZjViYWU1ODcx/edit?hl=es https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlYTY2NmJjYjktMjZmNi00OGViLWE4N2YtZmJlZjViYWU1ODcx/edit?hl=es https://www.imageneseducativas.com/wp-content/uploads/2017/01/Fichas-41-50.pdf Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 50 Universidad Nacional de Educación Acción 5: Taller sobre las funciones del lenguaje y tipos de textos. Objetivo: Establecer los tipos de textos que existen acorde a las funciones del lenguaje. Tiempo: 1 hora Contenidos: ➢ Funciones del lenguaje ➢ Tipos de texto Descripción: Este taller está dirigido para los docentes del subnivel medio, ya que, el Currículo ecuatoriano 2016 señala que deben emplear diferentes tipos de textos en sus clases con distintos propósitos y en variadas situaciones comunicativas, lo cual, ayudará al educando a desarrollar su competencia comunicativa. Para esto, se empleará el documento de Curso de lectura crítica del Ministerio de Educación del Ecuador, donde señala cuáles son las funciones del lenguaje que existen y acorde a cada una de ellas la diversidad de tipos de textos que hay. De manera que, el docente podrá trabajar con una diversidad de textos y, así el estudiante podrá deleitar de la lectura de acuerdo a su gusto. Bibliografía: Ministerio de Educación del Ecuador-MINEDUC. (2013). Curso de lectura crítica: Estrategias de Comprensión Lectora. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf Julia Stefanía Agreda Gómez y Luis Fernando Ortega Zapata Página 51 Universidad Nacional de Educación Acción 6: Taller sobre la realización y aplicación de planificaciones sobre la comprensión textual. Objetivo: Presentar una planificación completa de los tres niveles y actividades que favorezcan el proceso de la comprensión textual. Tiempo: 2 horas Contenidos: ➢ Diapositivas sobre Currículo 2016, los Estándares de calidad educativa 2012 y los Estándares de aprendizaje 2017, en relación a la comprensión textual. ➢ Formatos de Planificaciones de Unidad Didáctica. Descripción: En este taller se hará un recordatorio sobre lo que señala tanto el Currículo ecuatoriano 2016 como los Estándares de calidad educativa 2012 y los Estándares de aprendizaje 2017 sobre la comprensi