UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Maestría en: Educación Inclusiva Estrategias inclusivas para la enseñanza de Educación Física con estudiantes de marcha claudicante de la Escuela Básica General Antonio Farfán. Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Magíster en Educación Inclusiva Autor: Walter Alfonso Allaico Bermejo CI: 0106021561 Tutor: Tomás Fontaines-Ruiz CI: 0960527984 Azogues, Ecuador 22-enero-2021 Universidad Nacional de Educación Resumen La presente investigación tiene como objetivo principal desarrollar estrategias inclusivas para la enseñanza de Educación Física en estudiantes con marcha claudicante que asisten a la escuela básica General Antonio Farfán. Las categorías teóricas asumidas son: Educación inclusiva (Booth, T., Ainscow, M., 2011, Acedo, C., 2008, Campa, R., Contreras, C., 2018), deporte inclusivo (Fernández, J., Jiménez, M., & Fernández, J. 2018, Sanz, D., & Reina, R., 2013), Educación Física inclusiva (Sanz, D., & Reina, R., 2013, Ocete, Pérez, y Coterón 2015), discapacidad motora marcha claudicante (Martínez, K., 2016, Fernández, J., Jiménez, F., Navarro, V., y Sánchez, R., 2019). Se asume un paradigma socio-historicista y método de investigación-acción. Trabajamos con tres unidades de análisis compuestas por tres docentes de Educación Física, 2 estudiantes que presentan marcha claudicante y 29 estudiantes que integran el paralelo. De acuerdo con el análisis de resultados, se muestra que, los docentes no emplean métodos adecuados para la atención a la diversidad, provocando que el proceso enseñanza-aprendizaje sea manejado intuitivamente. Se ha diseñado una guía de planificación como una propuesta que oriente al docente de Educación Física hacia las prácticas educativas inclusivas. Palabras claves: discapacidad motora, proceso inclusivo, métodos, diversidad Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 3 Abstract The main objective of this research is to develop inclusive strategies for the teaching of Physical Education in students with failing gait who attend the General Antonio Farfán basic school. The assumed theoretical categories are: Inclusive education (Booth, T., Ainscow, M., 2011, Acedo, C., 2008, Campa, R., Contreras, C., 2018), inclusive sport (Fernández, J., Jiménez , M., & Fernández, J. 2018, Sanz, D., & Reina, R., 2013), Inclusive Physical Education (Sanz, D., & Reina, R., 2013, Ocete, Pérez, and Coterón 2015) , motor disability, lagging gait (Martínez, K., 2016, Fernández, J., Jiménez, F., Navarro, V., and Sánchez, R., 2019). A socio-historicist paradigm and action research method are assumed. We work with three analysis units made up of three Physical Education teachers, 2 students who show a faltering gait and 29 students who make up the parallel. According to the analysis of results, it is shown that teachers do not use adequate methods to attend to diversity, causing the teaching-learning process to be managed intuitively. A planning guide has been designed as a proposal to guide the Physical Education teacher towards inclusive educational practices. Keywords: motor disability, inclusive process, methods, diversity Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 4 Índice del Trabajo Resumen .................................................................................................................. 2 Abstract .................................................................................................................... 3 Índice del Trabajo ..................................................................................................... 4 1.1. Identificación y descripción de la situación o del problema a investigar. .... 6 1.2. Línea de Investigación ................................................................................ 8 1.3. Identificación de la situación o problema a investigar ................................. 8 1.4. Pregunta de Investigación ........................................................................... 9 1.5. Justificación ................................................................................................. 9 1.6. Objetivo General ....................................................................................... 10 1.7. Objetivos Específicos ................................................................................ 10 2. Marco Teórico .................................................................................................. 12 2.1. Educación inclusiva ................................................................................... 12 2.2. El deporte inclusivo ................................................................................... 16 2.3. La Educación Física inclusiva. .................................................................. 22 2.4. Discapacidad motora: marcha claudicante. .............................................. 27 3. Marco Metodológico ........................................................................................ 33 3.1. Paradigma y/o el enfoque, ........................................................................ 33 3.2. Método investigativo ................................................................................. 34 3.3. Tipo de investigación, ............................................................................... 36 3.4. Fases de la investigación, ......................................................................... 36 3.4.1. Diagnóstico: ........................................................................................ 36 3.4.2. Diseño de estrategias: ........................................................................ 36 3.4.3. Estructuración del plan de implementación de las estrategias: .......... 36 3.5. Unidad de análisis. .................................................................................... 37 3.7. Los métodos, técnicas e instrumentos. ..................................................... 39 3.7.1. Técnicas ............................................................................................. 41 3.7.2. Instrumentos ....................................................................................... 41 3.8. Análisis de Resultados .............................................................................. 43 4. Propuesta de la Investigación .......................................................................... 50 4.1. Presentación de la propuesta .......................................................................... 50 4.2. Objetivos de la propuesta ............................................................................ 50 4.3. Fundamentación teórica. ............................................................................. 51 Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 5 4.4. Plan de trabajo ............................................................................................. 56 5. Conclusiones y Recomendaciones .................................................................. 63 5.1. Conclusiones ............................................................................................. 63 5.2. Recomendaciones .................................................................................... 64 6. Referencias Bibliográficas ............................................................................... 66 Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 6 1. Introducción 1.1. Identificación y descripción de la situación o del problema a investigar. El problema de investigación se centra en construir estrategias inclusivas que permitan la enseñanza de la Educación Física a estudiantes con marcha claudicante que asisten a la Escuela Básica General Antonio Farfán. Suponemos que los docentes de esta especialidad carecen de competencias para hacer más inclusiva su práctica educativa por falta de formación específica además de la carencia de recursos didácticos que favorecen a una inclusión dentro de las clases de Educación Física (Hernández, Fernández, Álvarez y López, 2019), a propósito de la distancia percibida entre su formación y las demandas de este enfoque educativo (Valencia et al., 2020). De manera particular, en la escuela seleccionada, se registran estudiantes con marcha claudicante que rechazan la actividad deportiva por no poder cumplir con los requerimientos de la asignatura debido a la discapacidad, lo cual afecta su autoeficacia para afrontar situaciones de la cotidianidad escolar e integrarse de manera activa en el ejercicio de su rol. En tal sentido, consideramos que el docente debe contar con dispositivos didácticos que pueda aplicar con intencionalidad para que exista proporcionalidad participativa y de aprendizaje por parte de los estudiantes, sin distingo de su condición humana. Con base en lo señalado, se legitima la necesidad crear condiciones para que la cultura de la inclusión, de forma progresiva, entre en todos los espacios de gestión curricular. Dentro del sistema educativo Ecuatoriano se indica que la educación inclusiva se abarca en todos los niveles empezando desde inicial, básica y superior de tal manera que la educación y la educación física fomentarán una práctica inclusiva en la cual se desarrollará destrezas motoras, afectivas y cognitivas contribuyendo de manera general en la formación de los estudiantes (Ullaguari, S., 2018); de esta manera se ve conveniente que dentro del currículo educativo se fomenten prácticas que vayan en pro de un desarrollo socio-cultural la misma que faciliten Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 7 los procesos para que una institución se adapte a las nuevas exigencias de los estudiantes. Para una mejor respuesta educativa, el currículo debe brindar la facilidad de realizar modificaciones para atender de una mejor manera a los estudiantes con discapacidad brindando una flexibilidad de elegir estrategias adecuadas para atender a los estudiantes que presentan discapacidad motriz desarrollando deportes adaptados ya que demuestran un medio para superar la discapacidad y sus limitaciones (Rodríguez, Analuisa y Capote 2017). La elaboración de las distintas estrategias beneficiarán a los docentes quienes desarrollarán actividades inclusivas con los estudiantes con y sin discapacidad motriz en este caso centrados en la marcha claudicante, de esta manera se beneficiará a todo el alumnado en su participación. Realizado una comparación entre Ecuador y España en la formación de los docentes de Educación Física muestra que en los dos países existe una insuficiencia en la formación de los futuros docentes para atender la NEE (Vélez, Tárraga, Fernández y Sanz 2016). Dentro de este contexto, en España indican que en Educación Física el desarrollo de actividades dentro de una hora clase se implementa una mejora autónoma y eficiente del estudiante para enfrentar distintos retos que presenta con respecto a su autoimagen, autoestima y auto- concepto lo que mejorará su desarrollo y bienestar social (Fernández J., Jiménez F., Navarro V. y Sánchez C 2019). Lo que tratamos de demostrar es que en educación física con la implementación de actividades lúdicas el estudiante socializa, construye conductas y normas lo que nos ayuda realizar actividades sin discriminación utilizando estrategias favorables que de una manera jugada y deportiva se atienda a todo el alumnado con discapacidad. Según se indica, que no existe una correcta atención de la discapacidad motriz dentro de los centros educativos ya que ciertos docentes no se encuentran totalmente capacitados para atender estos casos de discapacidad motriz lo que nos motiva a enfocarnos en una de las tantas como lo es la marcha claudicante vista como una alteración en su caminata, esta discapacidad ha permitido que Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 8 dentro de las clases de EF los estudiantes sean separados por su condición motora ya que no cuentan con las mismas capacidades físicas que el resto del alumnado presente, esto se ha visto afectado también por la falta de materiales didácticos que resuelven la participación y no tenga que abandonar al resto del grupo por la falta de implementos como podrían ser balones de diferentes tamaños y/o contexturas aros de diferentes tamaños, esto a su vez se verá también reflejado en la capacidad que tenga el docente al momento de incluir al alumno (Sanz C., 2010). 1.2. Línea de Investigación Procesos de innovación para la inclusión educativa 1.3. Identificación de la situación o problema a investigar En esta investigación se materializa la inclusión en el ejercicio curricular. Se crea un dispositivo para la enseñanza de la educación física en un escenario en el que la negación del otro sería la opción más evidente. Construiremos un programa de estrategias para atender a estudiantes que presenten alteraciones en la marcha por asimetría de las extremidades inferiores, implementando metodologías con enfoque inclusivo. Suponer que existan alternativas para atender la singularidad de la marcha claudicante en una clase de educación física, tiene retos implicados que las estrategias generadas en esta investigación, superan en gran medida. Justamente, en este punto se gesta la primera razón práctica que ofrece pertinencia y relevancia a la investigación, considerando que hay muchos niños con marcha claudicante que la escuela tiene de espectadores, porque sus docentes no tienen las competencias para incluirlos en su acción instruccional cotidiana. En este marco didáctico, el reto es que el contenido no se ponga por encima de la condición humana y, que al mismo tiempo, la marcha claudicante no se convierta en el foco que defina la existencia de un estudiante. En tal sentido, la investigación le permitirá al docente de educación física contar con herramientas pedagógicas para intervenir su práctica, en aras de que los Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 9 estudiantes desarrollen sus destrezas físicas, sin que su condición física se constituya en un obstáculo. El producto de la investigación tiene una utilidad práctica para la estructuración de una didáctica inclusiva de la actividad física. Las estrategias generadas permitirán la promoción de la autonomía e interdependencia del alumnado. Se impulsa un trabajo con todos y para todos, utilizando la diferencia como componente curricular (Ríos Hernández M., 2009). Pondremos al alcance de las comunidades docentes contenidos evaluados, confiables, con un intencionalidad sugerida, lo cual fomenta la cultura inclusiva de la escuela y fomenta un imaginario que valore positivamente la relación entre el deporte y la inclusión, sin perder su esencia. En definitiva, centraremos bases para hacer una educación física sensible a la marcha claudicante y un currículo dispuesto a hacer de lo diverso un rasgo epistémico. 1.4. Pregunta de Investigación ¿Cuál es la estructura y funcionamiento de las estrategias inclusivas que permiten la enseñanza de la Educación Física en estudiantes con marcha claudicante, que asisten a la escuela de educación básica General Antonio Farfán? 1.5. Justificación En esta investigación se materializa la inclusión en el ejercicio curricular. Se crea un dispositivo para la enseñanza de la educación física en un escenario en el que la negación del otro sería la opción más evidente. Construiremos un programa de estrategias para atender a estudiantes que presenten alteraciones en la marcha por asimetría de las extremidades inferiores, implementando metodologías con enfoque inclusivo. Suponer que existan alternativas para atender la singularidad de la marcha claudicante en una clase de educación física, tiene retos implicados que las estrategias generadas en esta investigación, superan en gran medida. Justamente, en este punto se gesta la primera razón práctica que ofrece pertinencia y relevancia a Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 10 la investigación, considerando que hay muchos niños con marcha claudicante que la escuela tiene de espectadores, porque sus docentes no tienen las competencias para incluirlos en su acción instruccional cotidiana. En este marco didáctico, el reto es que el contenido no se ponga por encima de la condición humana y, que al mismo tiempo, la marcha claudicante no se convierta en el foco que defina la existencia de un estudiante. En tal sentido, la investigación le permitirá al docente de educación física contar con herramientas pedagógicas para intervenir su práctica, en aras de que los estudiantes desarrollen sus destrezas físicas, sin que su condición física se constituya en un obstáculo. El producto de la investigación tiene una utilidad práctica para la estructuración de una didáctica inclusiva de la actividad física. Las estrategias generadas permitirán la promoción de la autonomía e interdependencia del alumnado. Se impulsa un trabajo con todos y para todos, utilizando la diferencia como componente curricular (Ríos Hernández M., 2009). Pondremos al alcance de las comunidades docentes contenidos evaluados, confiables, con un intencionalidad sugerida, lo cual fomenta la cultura inclusiva de la escuela y fomenta un imaginario que valore positivamente la relación entre el deporte y la inclusión, sin perder su esencia. En definitiva, centraremos bases para hacer una educación física sensible a la marcha claudicante y un currículo dispuesto a hacer de lo diverso un rasgo epistémico. 1.6. Objetivo General Desarrollar estrategias inclusivas para la enseñanza de educación física en estudiantes con marcha claudicante que asisten a la escuela básica General Antonio Farfán. 1.7. Objetivos Específicos - Identificar el potencial inclusivo de las estrategias que utiliza el docente para la enseñanza de la educación física en la escuela básica General Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 11 Antonio Farfán. - Caracterizar las barreras de aprendizaje y participación que presentan los estudiantes con marcha claudicante que asisten a las clases de educación física en la escuela básica General Antonio Farfán. - Construir estrategias inclusivas que potencien el aprendizaje de la Educación Física de los estudiantes con marcha claudicante en la escuela básica General Antonio Farfán. Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 12 2. Marco Teórico 2.1. Educación inclusiva La educación inclusiva es la opción educativa que ofrece los sectores marginados la posibilidad de mejorar su calidad de vida (Acedo, C., 2008). Está fundada en principios y valores que forman pensamientos y estructuras orientados hacia una educación para todos que permita afrontar las demandas y situaciones cotidianas (Booth, T., 2010). La inclusión comprende la participación de todos quienes se encuentran dentro de las entidades educativas. Se concibe como parte de la educación para responder a las necesidades y deficiencias en las relaciones, planes de estudio, enfoques de enseñanza y aprendizaje que no atienden a la diversidad existente dentro del centro educativo (Booth, T., 2010) en consecuencia, la inclusión se presenta como una responsabilidad que tienen las instituciones para atender la diversidad humana que hace vida en su interior, a causa de sus intereses, capacidades, religiones, conocimiento, entre otras. (Booth, T., Ainscow, M., 2015). Así pues, se considera como el cambio adecuado que se tiene que realizar dentro de la institución educativa para atender la diversidad con respecto a sus adaptaciones, trabajos metodológicos y evaluación (Campa, R., Contreras, C., 2018) es por esto que, una institución debería encontrarse dotada del material pedagógico necesario para la atención a la diversidad, además de, contar con una infraestructura que vaya en beneficio de la libre movilidad y participación del estudiante con el entorno. El programa propuesto por la UNESCO busca que la educación se la lleve de manera general sin exclusiones garantizando el derecho a la educación a todos los niños, niñas y adolescentes; planteando que la educación no puede ser vista como privilegio para unos pocos, más bien, debería de notarse como un derecho universal que tienen las personas (Sarto, M. P., & Venegas, M. E 2009). Las ideas que se plantean como educación inclusiva son leves y padece de falta de estrategias contextuales de implementación lo que a su vez en países en vías de desarrollo la educación queda inconclusa completando solamente un nivel Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 13 primario (Escudero J., Martínez B. 2011) esto indica que la educación es un derecho que acoge a todas las personas sin distinción alguna ya que a la vez se presenta como un derecho universal. En el artículo 26 de la declaración universal de los derechos humanos indica que la educación tiene que ser obligatoria, gratuita y universal, por lo tanto, se ha demostrado que el acceso a la educación ha incrementado en un número importante en los últimos tiempos pese a esto se sigue observando casos marginales de niños en situaciones de extrema pobreza y por discriminación que no asisten a las escuelas (Derechos Humanos, 2018). Cabe explicar que si la asistencia de las personas a la educación aumentó en este tiempo, debe indicarse que cada estado debe certificar el derecho de ingreso y participación a las personas con discapacidad a través de un sistema de educación inclusiva para todos los niveles educativos (Naciones Unidas, 2016). El derecho a la educación se plantea como una educación para todos sin distinción alguna brindando el acceso a cada uno y a su vez asegurará su participación y permanencia dentro del sistema educativo, creando apoyos y adaptaciones (ACNUR, 2003). También brinda una educación de calidad en todos sus ámbitos y niveles de preparación construyendo una sociedad justa y equitativa (Valenciano, G., 2009). Dentro del Estado Ecuatoriano se establece una educación con equidad e inclusión, que muestra como una atención prioritaria a las personas con discapacidades legalizando las mismas oportunidades dentro de su territorio, de esta manera pretende erradicar todo tipo de discriminación (Ministerio de Educación, 2020). Se muestra que la inclusión dentro de la educación conlleva una gama de valores a ser practicados, por lo tanto inspira a que exista una igualdad de derechos tanto a nivel cultural, político y práctico haciendo más realista su presencia dentro de la sociedad y no solamente en ideas o portadas (Escudero J., Martínez B. 2011) enfocándose en atender especialmente a los niños, niñas y adolescentes que se encuentren en situación de vulnerabilidad y que sufren una privación del derecho a la educación. Dentro del documento de la Declaración de Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 14 Salamanca recomienda que todo niño con necesidades educativas especiales deba tener acceso a una escuela normal y ser acomodado dentro de su pedagogía demostrando que las instituciones son un medio que demuestran con hechos para combatir actitudes discriminatorias (Ainscow, M., 2007). En varios de los países la educación inclusiva aún se entiende como la atención solamente a estudiantes con discapacidades en todos sus niveles de educación, pero a su vez se puede observar avances en su comprensión con respecto a la atención a los grupos vulnerables llegando de esta manera a una atención totalitaria sin exclusiones, (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2001) teniendo como un fin de eliminar la exclusión social y fortaleciendo los valores de aceptación y respeto por las demás culturas realizando un cambio del centro demostrando una mejora inclusiva en sus prácticas y acciones escolares la cual mostraría un cambio notorio dentro del campo educativo (Booth, T., Ainscow, M., 2011). De acuerdo con Skrtic (citado en Aincow, 2007) indica que un enfoque inclusivo se podría implementar donde exista una cultura de colaboración que incorpora una ayuda para la resolución de problemas, esto, a su vez, aborda una de las actividades colaborativas donde se trata de eliminar las barreras que impiden su desarrollo educativo. La importancia de todo lo expuesto es que en cada una de las actividades se planteen de una manera inclusiva en cuestión de realizarla de una manera práctica llevándolo al plantel educativo y aplicándola de una manera justa y equitativa (Aincow, 2007) La educación juega un rol importante como orientador de niños, niñas y de la familia logrando influenciar de manera positiva lo que le potencia un desarrollo óptimo a nivel psíquico y emocional (Campa, R., Contreras, C., 2018). Así pues, se podría implementar actividades cooperativas en las cuales demuestren sus habilidades compartiendo valores inclusivos, y de esta manera obtener beneficios como la atención a los intereses de minorías con discapacidades y dificultad en su aprendizaje (Norwich, B., Goodchild, L., Lloyd, S., 2001). Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 15 Dentro del proceso de inclusión la adaptación dependerá de ciertos aspectos psicosociales como las características individuales y las sociales lo que dificultaría el proceso de inclusión por el posible desarrollo de actos de exclusión, por ello se ve necesario la implementación de roles protagónicos y trabajos en los que intervenga de manera grupal. Un aprendizaje basado en la socioemocionalidad potencia obtener relaciones positivas y de manejar situaciones de desafío (Milicic, N., Lissi, M. R., Mena, I., & Alcalay, L 2012). El inconveniente que surge con la participación de las personas con discapacidad su escasa accesibilidad al entorno, convirtiéndose en un obstáculo para su participación con su entorno colectivo (Hurtado, M., Aguilar, J., Mora, A., Sandoval, C., Peña, C., y León, A., 2012). En consecuencia, la sociedad y la educación deben concentrar su mirada en una convivencia social armónica y funcional que ofrezca posibilidades de preparación para la vida (Casanova, M.A., 2011). Nos hemos convencido de que la inclusión es una reestructuración escolar que conlleva responsabilidad, representando un desafío para los sistemas educativos en cada una de las sociedades, es por esto, que se ha planteado un marco educativo para que las instituciones tengan el apoyo adecuado de la política, construyendo de esta manera una sociedad que atienda a los grupos y minorías adoptando un modelo con contenidos, metodologías, valores y las normas que identifican a cada uno de ellos (Escarbajal, A., Mirete, A., Maquilón, J., Izquierdo, T., López, J., Orcajada, N., Sanchez, M., 2012). Según Yubero (2005), afirma que el individuo socializa, y mediante ello se afilia a un grupo, además explica que, dentro del campo educativo las nuevas generaciones son el proceso de un cambio planificado que dicta una sociedad y que estos cambios, son desplegados por los adultos en base a los actos sociales nobles que pretenden inculcar en el niño con un fin de mejorar su estilo de vida en base a valores y actitudes sociales. En este contexto, la educación inclusiva hoy en día busca un trato justo y equitativo para todos los partícipes de la educación, formando personas listas para Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 16 responder a las situaciones cotidianas. Esto conlleva a eliminar prejuicios que impiden un avance en la integración de los estudiantes, haciendo que la exclusión escolar forme parte de un pasado, es decir que la educación debe estar forjada para convivir entre todas las personas sin distinción alguna, viéndose esto como una de las actividades a fortalecer dentro de las instituciones educativas donde se trata de fortalecer con prácticas inclusivas desde los primeros años de estudio formando a cada uno de los estudiantes a tener una mirada distinta y respetuosa de sus compañeros que presenten cualquier tipo de discapacidad. Además, se acuerda que dentro de la educación inclusiva deberían formar parte no solamente los estudiantes con deficiencias motrices o intelectuales ya que este tipo de educación propone una atención a una gama de estudiantes en situaciones de vulnerabilidad por ejemplo culturales, económicos, niños en hogares disfuncionales, entre otros llegando así de esta manera a incluir a todos los niños, niñas y adolescentes sin impedir el derecho a la educación universal, logrando de esta manera un trabajo conjunto entre docentes, directivos y padres de familia, planteando estrategias que vayan en beneficio del desarrollo de los estudiantes, de esta manera se priorizará el bienestar del estudiante dentro de la institución lo que a su vez lo fortalecerá psicológicamente por su participación dentro de un ámbito social. 2.2. El deporte inclusivo El deporte, mediante su práctica fomenta valores que beneficien a un bienestar personal y social, apartándoles de conductas antisociales. En base a esto, buscamos que las personas que se encuentran en riesgo de exclusión social, consigamos contribuir en mejorar su calidad de vida e inserción dentro de la sociedad, alejándolos del consumo de sustancias perjudiciales y mejorar sus perspectivas a futuro, creando hábitos y actitudes proactivas que resulta estimulante para sí mismos (Fernández, J., Jiménez, M., & Fernández, J. 2018). No cabe duda, que la sociedad se enfrenta un reto como lo es la integración de las personas vulnerables, un deber que se tiene que cumplir dentro de ella, puesto que es la igualdad de sus participantes (García, J., 2004). Cuando se implementan Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 17 normas y actividades dentro de una sociedad, estas buscan cubrir sus necesidades, presentándose como una sociedad civilizada, esto se ha podido evidenciar en la atención especial a las personas vulnerables, incorporándolas en distintos ámbitos, lo que ha concedido observar durante este tiempo cambios notorios con respecto al avance de participación en el ámbito deportivo, educativo, terapéutico y recreativo (Sanz, D., & Reina, R., 2013). Esto llevado que, dentro del ámbito deportivo presenciemos mejoras en la atención con la implementación de un deporte adaptado a las personas con discapacidad viéndose de manera positiva y un cambio notorio dentro de la sociedad (Sanz, D., & Reina, R., 2013). Pero, no todos lo consideran así, puesto que aún existe un grupo minoritario que se desvanece cada vez más, que no supone el deporte inclusivo como tal, considerándolo como un “circo” y no viendo más allá sus capacidades en el desenvolvimiento del deporte del que incurren sus capacidades físicas para desarrollarlos (García, J., 2004). Cuando nos referimos a deporte indicamos que es toda actividad que se desarrolla de una manera competitiva o recreativa, competitiva cuando la persona se prepara al máximo de su capacidad para estar listo al momento de su competencia y recreativa para mejorar el estado de salud de una persona con la intervención del esfuerzo físico regulado a la actividad que se lo practica (Hernandez, F., 2000). Actualmente el deporte está considerado como un factor para mejorar nuestro estado de salud y prevenir enfermedades, además de mejorar la convivencia social, es por ello que se busca implementar actividades deportivas como primicia médica al contrario de lo que se hacía anteriormente en donde se recetaba fármacos (Gallego, J., et. al 2016). Dado que el deporte implementa un estado de vida saludable y ayuda a relacionar a las personas dentro de la sociedad, también nos indica que se puede ejercer para atender a la diversidad en diferentes factores físicos, psíquicos, socioeconómicos y étnico-culturales en medida de nuestras posibilidades debemos ejercer por medio del deporte inclusivo criterios de aceptación, respeto, colaboración y cooperación (Hernandez, F., 2000). Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 18 Dentro del deporte inclusivo se evidencian múltiples beneficios físicos y actitudinales que se ven reflejados dentro de una sociedad con valores y herramientas para atender a cada uno de sus participantes, no solamente a los que posean una discapacidad sino a aquellos que requieran un mínimo de adaptación o cambio en su actividad (Cansino, J., 2016). De ahí que algunos deportes convencionales se han ajustado a las necesidades de un grupo determinado con discapacidad, para llevar a cabo su práctica, o a su vez han adquirido características nuevas para adaptarlos a sus necesidades creando una nueva modalidad deportiva (Moya, R., 2016). El deporte inclusivo es toda actividad deportiva que permite ajustarse a las posibilidades de los practicantes, alterando su espacio, materiales, tácticas y reglamentos (Díaz 2019). Por ello se busca la inclusión integral de las personas presentándose como una necesidad impostergable. Por otro lado Cansino, J., (2016) indica que si una persona con discapacidad desarrolla cualquier actividad deportiva y que no se encuentre en plenitud de realizarlo, pero este a su vez lo practica con personas sin discapacidad ni distinción se lo denomina deporte inclusivo, entonces, la intervención de diferentes tipos de personas nos ayudará a una implementación de valores deportivos en sus disciplinas, además valora la participación independientemente de las capacidades del que lo practica (Soto, J., 2020). La inclusión deportiva permite que las personas con discapacidad motriz participen dentro de los deportes, teniendo en cuenta sus compromisos de movimiento o desplazamiento en el área designada del deporte que practican. No obstante, esto permite relacionarse con las personas que no poseen minusvalía fortaleciendo una convivencia armónica. Cabe mencionar que dentro de este grupo también se encuentran las personas que por sus recursos económicos o culturales han sido excluidos de alguna u otra manera. En definitiva, la idea es que mediante la práctica deportiva generemos espacios para que la igualdad sea una presencia tangible que se pueda transversalizar a lo largo de la formación educativa (Hernández, 2000). Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 19 La práctica deportiva forma parte de un estilo de vida saludable y además de brindar calidad de vida, mejorando la interacción social y su desarrollo integral, su práctica hará que las personas con discapacidad practiquen toda actividad deportiva con personas sin discapacidad, compartiendo todo tipo de conceptos (Castaño, R., Pérez, S., 2013). Al momento de realizar este tipo de actividades se muestra como un vector para la inclusión social, enseñándonos valores y competencias lo que nos ayudará a superar las desigualdades, así también permiten a las personas convivir en sociedad y respetando las diferencias (Cansino, J., 2016). Como en muchos de los deportes inclusivos sus condiciones son establecidas por los organizadores para su respectiva participación. Esta actividad nos permite una participación de las personas con y sin discapacidad, concediendo un ajuste de su reglamento y materiales, acoplándose a las cualidades físicas de sus participantes que a su vez producirá una interacción entre las personas (López, P., Cano, M., Camacho, A., Samper C., 2018). Además se muestra como un derecho que tienen todas las personas sin excepción alguna a la práctica física y deportiva inspirando el deporte como desarrollo y la paz evitando la violencia, la manipulación y la corrupción (UNESCO, 2019), demostrando además, como un servicio de bien social que trata de integrar a las personas a la sociedad por medio de la práctica de deportes (Zucchi, D., 2001). Dentro de otros aspectos a tener en cuenta es la preparación con la que cuentan las personas que realizan deporte de alto nivel o preparatorio, y, como parte de su preparación se debería contar con una preparación mental la misma que se interesa no solamente en la preparación sino va más allá y se centra en el enriquecimiento humano, viéndose esta en el compartir dentro de su práctica deportiva la diversidad que implica, provocando que nadie sea excluido respetando sus diferentes formas de pensar con respecto al deporte siendo esta una actividad diversa (Cox, R., 2008). En un principio se buscaba que con la práctica del deporte surgiera un bienestar e influenciara en el cambio de pensamientos, restableciendo un bienestar Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 20 psicológico de las personas con discapacidad permitiendo una reinserción a la sociedad, además de ello se permite fortalecer su psiquis (afectividad, control, percepción, cognición, emotividad), creando un campo de auto-superación (Zucchi, D., 2001). Con base en su importancia los gobiernos han creado nuevas leyes que pretenden la integración cultural, educativa y deportiva, en este sentido, cobra importancia la idea del deporte inclusivo. En esta investigación asumiremos las actividades o manifestaciones deportivas en las que intervienen las personas con y sin discapacidad previa adaptación de actividades a sus necesidades, con la finalidad de fortalecer el desarrollo sensoriomotor y fomentar estilos de vida saludables (Hernández, 2000). Asimismo, como lo establece (Ley del deporte, Educación Física y recreación 2010, art. 11) que “Es derecho de las y los ciudadanos practicar deporte, realizar educación física y acceder a la recreación, sin discrimen alguno de acuerdo a la Constitución de la República y a la presente Ley”, en base a lo indicado, nos muestra que la práctica deportiva y la Educación Física debe practicarse sin ningún tipo de discriminación. Con el fin de implementar el deporte como un medio de paz, desarrollo, salud y de unión de pueblos, se reconoce el poder del deporte para lo cual se proclamó el 2005 como el año internacional del Deporte y la Educación Física, la misma que proclama el acceso y participación de las personas para que puedan vivenciar la inclusión social y moral (Naciones Unidas 2005). Según la Corporación Andina de Fomento (CAF 2017), en América Latina el deporte se muestra como gran aliado para fortalecer la integración entre regiones, además, se presenta como uno de los caminos a fortalecer los valores y la inclusión social de los sectores más vulnerables, permitiendo el uso de su tiempo libre de manera fructífera separándolo de las drogas y la violencia. En el Ecuador el deporte inclusivo está orientado a las personas que padecen discapacidad motriz y/o sensorial. También permiten la integración de personas sin discapacidad que cumplan funciones de ayudantes o auxiliares protagonizando un desarrollo integral (Secretaria del Deporte, 2020). En este contexto, la práctica Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 21 de la educación física queda legitimada y justificada como lo indica (Ministerio de Educación 2015) dentro de sus obligaciones “Propiciar la investigación científica, tecnológica y la innovación, la creación artística, la práctica del deporte(…)”, En tal sentido, el carácter mandatario de la constitución, obliga a considerar la asignatura de educación física como un laboratorio simbólico para la expresión del desarrollo, reconociendo y respondiendo a la diversidad de requerimientos de los estudiantes, para generar oportunidades de ejercer los mismos derechos y demostrar sus habilidades (Sánchez, 2015). De allí que en esta investigación nos enfoquemos en la idea de un deporte más inclusivo, en el que la disciplina no esté por encima de la condición humana y en el que la condición humana no lo vulnere. Por ello el estado garantiza derechos a todos los ciudadanos en igualdad de condiciones sin discriminación a una práctica deportiva la misma que deberá contar con una estructura que requiera cambios fundamentales para de esta manera lograr una inclusión (secretaria del deporte 2019). Además fomentará la participación de las personas con discapacidad (Constitución Del Ecuador 2008). En efecto se puede indicar que el deporte inclusivo se diferencia del deporte adaptado ya que el primero hace referencia a una participación equitativa de las personas con y sin discapacidad sin discriminación alguna respetando las diferencias de cada uno de los participantes, mientras que el deporte adaptado se indica como la modificación de los reglamentos, espacios y materiales para que puedan realizar su participación, esto llevado de la mano con los organismos internacionales que indican la participación de todas las personas como derecho que tienen a la inclusión y libre movilidad por todos los espacios deportivos, siendo estos adaptados para su libre movilidad y utilización del mismo. De igual manera, el deporte inclusivo se muestra como una de las actividades que permite la unión de regiones, promoviendo el desarrollo y la paz dentro de Latinoamérica, esto a su vez permite que las personas vulnerables sean partícipes dentro de la sociedad, permitiéndoles su participación vivencial, cabe indicar que cada uno de los estados brindarán el acceso y participación en cada una de sus Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 22 instalaciones deportivas, esto no exenta a Ecuador en donde su constitución permite una inclusión desde lo macro a lo micro, suponiendo de esta manera una participación sin exclusión llevándolo incluso al campo educativo. 2.3. La Educación Física inclusiva. Para promover una educación inclusiva, debe empezarse revisando el desarrollo de los planteamientos desde las entidades superiores, y es ahí donde debe promover que la educación no sea excluyente, más bien verificar que atienda a todos los sectores de la sociedad, además de promulgar el uso de los espacios deportivos dentro y fuera de las instituciones esto se vería beneficiado a que los planes y programas promuevan una Educación Física Inclusiva, viéndose fundamental que todos aprendan tanto niños, niñas y adolescentes con y sin discapacidad aprendan juntos y que todos se beneficien (Flores, U., & Rolando, S., 2018). En base a esto, el currículo debe presentarse de manera flexible, que permita realizar ciertos cambios para atender a los estudiantes con mayor relevancia, es por esto que la Educación Física Inclusiva expresa el derecho de todo el alumnado a participar activamente y contar con el mismo espacio dentro de un plan escolar y contar con apoyo social dentro del aula, independientemente de sus condiciones (Azuaga, 2015). Además, se presenta como una asignatura relacionada con el desarrollo de actividades recreativas, potencialidades físicas e interacción. Asimismo promueve la inclusión mediante la práctica de deportes cooperativos y valores que fomenten el cambio de pensamientos y actitudes que la favorezcan, (Ocete, Pérez, y Coterón 2015). De esta manera se aprecia una clara y decidida atención hacia los educandos de una manera eficaz y potencial para la atención a la inclusión, mostrándose esencial para avanzar en la construcción de un sistema realmente inclusivo (Chiva, Zorrilla y Gil, 2015). El aprendizaje que se imparte dentro de las clases de Educación Física debe ser apropiada para ayudarles a adquirir habilidades psicomotrices, comprensión cognitiva y aptitudes sociales y emocionales para presentar una vida saludable (Rodríguez, A., Analuiza E., 2017). Los retos Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 23 educativos exigen al docente a estar preparado para la atención a la diversidad, demostrando responsabilidad para implementar valores y capacidades en los estudiantes para permitir una participación activa de los estudiantes (Soto, J., Pérez, J., 2014). Se ve oportuno la utilización de estrategias dinámicas y de interés para fortalecer la inclusión en EF, para ello es necesario que el docente realice adaptaciones dentro de su plan curricular con trabajo entre pares, participación activa y el uso de material didáctico adaptada a las necesidades de los estudiantes (Gamonales, 2016). La educación física y el deporte son distintos pero cuando el deporte forma parte de EF desarrolla actitudes inclusivas demostrando que, con su práctica, obtendremos mejoras académicas del estudiante (Chacón, et al., 2020). Para atender la inclusión en un mayor porcentaje dentro de la materia de EF es necesario implementar normas para eliminar burlas y discriminación, de esta manera crearemos entornos inclusivos en los estudiantes y que participen sin distinción de su nivel de rendimiento. A través de la educación física, se experimenta y aprende sobre la discapacidad, se crean redes de apoyo con sus respectivos cambios actitudinales hacia las singularidades y el reconocimiento de que desde lo individual se puede potenciar la inclusión de la diferencia. Para atender de una manera adecuada a los niños, niñas y adolescentes se ha determinado normas que establezcan una correcta atención a todos los estudiantes dentro del campo educativo sin distinción de género, cultura, religión, idioma o su estado económico, además de una participación dentro del campo de la actividad física y el deporte tal como lo indica (Constitución de la República del Ecuador, 2011, art. 381) que “El Estado protegerá, promoverá y coordinará la cultura física que comprende el deporte, la educación física y la recreación, como actividades que contribuyen a la salud, formación y desarrollo integral de las personas (…)”, así también surge las necesidades de implementos didácticos que el estado debe proveer a las instituciones para una adecuada atención dentro de las instituciones educativas. Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 24 De igual manera el estado garantiza la práctica de la Educación Física dentro de los establecimientos educativos en todos sus niveles, proveyendo de una estimulación y desarrollo personal con la implementación de valores que permitirán una superación personal y una mejor calidad de vida, también la Educación Física se percibe como “(…) las actividades que desarrollan las instituciones de educación de nivel Pre-básico, básico, bachillerato y superior, considerándola como una área básica que fundamenta su accionar en la enseñanza y perfeccionamiento de los mecanismos apropiados para la estimulación y desarrollo psicomotriz (…)” (Ley del deporte, Educación Física y recreación, 2015, art. 81). En este contexto, en el artículo 84 de la misma ley establece que “Los centros educativos públicos y privados deberán disponer de las instalaciones, materiales e implementos adecuados para el desarrollo y enseñanza de la educación física, garantizando éstos, la participación incluyente y progresiva de las personas con discapacidad”. Esto indica que la educación debe atender a todos los partícipes que se encuentren dentro de ella sin exclusión, contribuyendo a un desarrollo actitudinal y psicomotriz, cumpliendo objetivos y metas trazadas. Para posibilitar una inclusión dentro de la educación debe implementarse un equipo de trabajo conjunto entre docentes de la institución, directivos y especialistas además de una continua capacitación para atender de manera oportuna a la diversidad, es por ello que se debe plantear un currículo abierto que demuestre comprensión, participación, significativa y que atienda a la diversidad donde el docente sea un facilitador y no un trasmisor de conocimientos (Ullaguari, S., 2018). Es por esto que el currículo debe permitir flexibilidad y apertura a los cambios para atender de mejor manera los diferentes ritmos de aprendizaje acercando a la realidad del contexto educativo (Ministerio de Educación 2016). Basados en la propuesta del currículo que propone la inclusión en todos sus niveles educativos se puede observar que dentro de las clases de Educación Física se ve más provechosa la inclusión puesto que se utiliza diferentes tipos de espacios alejándolos de las aulas y utilizando espacios abiertos facilitando sus Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 25 desplazamientos y fortaleciendo una integración (Chacón, J., Lara, A., Zagalaz, M., López, D., 2013). Por lo tanto, debido a estos conceptos se plantea que la Educación Física consiste en conocer sus capacidades motrices descubriendo un placer por las actividades, potencialidades logrando que su participación sea en beneficio de la vinculación con la sociedad obteniendo un disfrute en todo ámbito (Rodríguez, A., Analuiza E., Capote, G., 2017). Cuando se habla de una Educación Física inclusiva se indica que todos los estudiantes comparten espacios teniendo en cuenta un apoyo pedagógico con el que se pueda contar desde el docente o de sus compañeros obteniendo resultados favorecedores a nivel general, es así que las actividades que lo distancien de sus compañeros no serán tomadas como inclusivas al contrario se implementa actividades que lo favorezcan obteniendo aprendizajes enriquecedores para el grupo de estudiantes (Ríos, M., 2009). Se indica que un bajo rendimiento escolar se puede dar por falta de una interacción escolar interna y de factores emocionales o psicológicos presentándose como posibles factores de desempeño inadecuados que no le permiten desenvolverse dentro del ámbito educativo (Pareja, A., 2018). También, explica que los centros educativos deben cumplir los objetivos y expectativas satisfaciente en su totalidad a las necesidades tanto pedagógicas, físicas psicológicas o sociales defendiendo así una educación eficaz (Parra, C., 2011). No obstante se puede encontrar ciertas barreras que pueden impedir un correcto desenvolvimiento de las actividades planteadas, ya sean estas arquitectónicas, sociales, actitudinales y práctica docente, mencionando a esta última como falta de formación inicial del docente para atender adecuadamente a las necesidades educativas con falta de compromiso extremándola a una Educación Física tradicional (Rodríguez, A., Analuiza E., Capote, G., 2017). El desarrollo de una persona en su entorno social dependerá de un planteamiento global y no individualista provocando en sí que los aprendizajes adquiridos tomen relevancia en un carácter cooperativo (Pérez, A., 2016). Dentro de la misma se verá favorecida la participación de las personas con discapacidad Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 26 dependiendo de la facilidad de movilidad con las que cuenten dentro de su entorno social (Hurtado, M., et. Al 2012). En consecuencia, dentro de nuestra asignatura se promueve la Educación Física como una herramienta socializadora e inclusiva ya que permite un trabajo en equipo donde existen roces sociales con el resto de compañeros practicando distintos tipos de valores que fortalecen la amistad y un trabajo en equipo mediante la actividad física (Lirola, M. J., 2020). De tal manera, se obtendrá aprendizajes significativos ya que comparten ideas y experiencias lo que permitirá que exista confrontación de percepciones y reflexiones esto admitirá llegar a consensos favorecedores, además potenciarán sus relaciones entre compañeros. Es por esto que, se ve necesario la creación de nuevas normas para poder superar retos con respecto a la inclusión, permitiendo alcanzar aprendizajes básicos dentro de la educación ya que estos planteamientos deben reflejarse en las condiciones y la justicia social. Cabe indicar que las instituciones educativas luchan por la no discriminación social, pero para ello necesita del cumplimiento de las normas que mejoren las relaciones entre instituciones, educación y el entorno que lo rodea (Escarbajal, A., Mirete, A., Maquilón, J., Izquierdo, T., López, J., Orcajada, N., Sanchez, M., 2012). Debido a que se plantea una educación de calidad dentro de las instituciones educativas se propone establecer una formación de calidad basándose en un aprendizaje significativo, del cual hablaremos con certeza de que un aprendizaje va más allá de un cambio de conducta y produce un cambio de significado con respecto a su experiencia, esto en base a una estructura cognitiva con la que el estudiante cuenta y relaciona con la nueva información ya sean estas conceptos o ideas de las actividades o temas a tratar, en base a estos conocimientos se comprenderá de que no se va a iniciar con mentes en blanco sino más bien se espera desarrollar o fortalecer esos conocimientos previos con la nueva información (Ausubel, D., 1983). En tal sentido se debe establecer relaciones del conocimiento adquirido por el estudiante con el conocimiento nuevo, surgiendo así el aprendizaje significativo Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 27 basado en la conexión de la nueva información con la información relevante, por lo tanto se plantea tres tipos de aprendizajes significativos en el cual se indica el de representaciones: que consiste en la atribución de significado con los símbolos, de conceptos: posee atributos de criterios comunes y de proposiciones: implica la combinación y relación de varias palabras (Ausubel, D., 1983). Para asegurar que el conocimiento previo y el adquirido se enlacen, se ha propuesto estrategias que atiendan estos casos asegurando una significatividad de lo aprendido o logrado (Díaz, F., Hernández, G., 2002). Sin embargo dentro de ciertas instituciones no promueven el aprendizaje significativo dándoles todavía importancia a un aprendizaje mecánico. El aprendizaje se verá fortalecido cuando se plantee estrategias que permitan que el conocimiento adquiera significado, más un conocimiento previo se presentará una estabilidad cognitiva (Moreira, M., 2012). La educación física inclusiva se presenta como una herramienta para incluir a todos los participantes sin distinción alguna, implementándola desde los niveles iniciales, básicos, bachillerato y superior permitiéndoles adquirir competencias educativas que les permitan afrontar adversidades que se les pueda presentar en un mundo laboral proveyéndolas de competencias cognitivas, desarrollando trabajos cooperativos y colaborativos. Para atender adecuadamente a diversidad se ve necesario implementar un currículo flexible que nos permita adaptar a las necesidades del educando, brindándole el espacio que el necesita para desenvolverse siendo el protagonista de su aprendizaje, y además nos permitirá formular ciertos cambios que vayan en beneficio del alumnado. 2.4. Discapacidad motora: marcha claudicante. A partir de los comentarios negativos presentes sobre las personas con discapacidad inmersas en la sociedad, las cuales han tomado de una forma distinta permitiendo llevar una vida social de manera “normal” sobre el espacio público, pero a pesar de los avances que se encuentran dentro de la misma ellos en ciertas ocasiones tienen que lidiar con las formas de violencia simbólica que los lleva a una frustración, por lo tanto se sigue ligando a que las personas Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 28 pertenezcan a una guettización impidiéndoles políticas de trabajo justas y de posibilidades que permitan una sociedad convivible (Ferrante, C. 2014). Dentro de la sociedad, la discapacidad se la indica como deficiencias, limitaciones y restricciones que se presentan en una persona impidiéndola una interacción con otras. Cabe recalcar que las discapacidades se presentan de manera física, sensorial, intelectual, cognoscitiva y psiquiátrica (González, S. et al 2012). Dentro de lo que se muestra, nos referiremos a la discapacidad físico-motor que lo que se explica como una ausencia de la capacidad para realizar una actividad dentro de lo que se considera lo “normal”, para lo cual se adapta a sus capacidades o límites (García, J., 2004). La discapacidad motriz hace referencia a la alteración del aparato motor causada por el deficiente movimiento articular (Basil, Bolea, Soro-Camats, 1997) citado en (Rios, M., 2003). También, se la considera como la inmovilidad de las articulaciones que puede presentar una persona, lo que dificultaría la manipulación de objetos o su correcto desplazamiento por el espacio, esto debido al deficiente funcionamiento del sistema nervioso central, sistema muscular y del sistema óseo (Pérez, J., Garaigordobil, M., 2007). Cabe indicar, que la posible adquisición de la inmovilidad corporal se puede dar por un accidente o por una enfermedad, que le pudo haber sucedido en su etapa de la niñez o adultez (Hurtado, M., Aguilar, J., Mora, A., Sandoval, C., Peña, C; León, A. 2012). Es por esto que García (2004) nos indica que para obtener un conocimiento más amplio sobre este tema, clasifica la discapacidad fisca o motriz en: Definiciones: deficiencia, discapacidad y minusvalía - Deficiencia: toda perdida de una estructura psicológica, fisiológica o anatómica. - Discapacidad: toda ausencia, debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma que se considera normal. Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 29 - Minusvalía: situación desventajosa para un individuo determinado consecuencia de una discapacidad que limita el desempeño de una actividad. Funcionamiento y discapacidad: - El funcionamiento hace referencia a las funciones corporales actividades y participación. - Discapacidad engloba las deficiencias, limitaciones o restricciones. Por esta razón, nos enfocamos en el déficit del movimiento, que suele afectar las extremidades superiores e inferiores o a su vez reduce en su totalidad el movimiento articular, es por esto que, se observa ciertas características en cuanto al desplazamiento en la marcha, presentándonos como multicausal, viéndose afectaciones neurológicas y musculo-esqueléticas presentadas en la mayoría de personas (Cerda, L., 2014). Para realizar la marcha adecuada se cumple con cuatro requisitos como: un soporte en la posición bípeda, balance, fisiología y biomecánica del paso y movimiento del paso adelante y propulsión. Con estos requisitos se cumple una progresión que muestra el correcto desplazamiento; pero, también, puede presentar modificaciones en su ejecución por patologías o trastornos locomotores originando una alteración (Martínez, K., 2016). Esta actividad motriz, se considera como un proceso aprendido por imitación y aprendizaje mediante un proceso de ensayo-error (Collado, S., 2005), al realizarla de una manera repetitiva se evidenciará una mejora, desarrollando su capacidad muscular, además sus sistemas interventores que implican en esta actividad. Las enfermedades neurológicas se muestran como una de las responsables de la alteración en la marcha, entiéndase por neurológicas a las “enfermedades del sistema nervioso central y periférico es decir, del cerebro, la médula espinal, los nervios craneales y periféricos, las raíces nerviosas, el sistema nervioso autónomo, la placa neuromuscular, y los músculos” (OMS, 2016). Además, ocurre por un déficit del motor central y periférico centrándonos en las extremidades inferiores o las causadas por un dolor, por lo tanto, consideraríamos a estos Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 30 factores intrínsecos y extrínsecos para buscar una etiología del trastorno de la marcha (Moreau, C., & Defebvre, L. 2017). La alteración en la marcha se complica porque puede provocar caídas al momento de su desplazamiento, esta alteración puede presentarse en cualquier grupo etario, caracterizándose por el lento desplazamiento de la persona, su inestabilidad y la modificación de sincronía durante su desplazamiento (Cerda, L., 2010). Se indica que, también, surge debido a lesiones de pierna, pie o una patología de la medula espinal, cabe indicar, que suele presentarse también por la diferencia longitudinal en una de sus extremidades presentándose una diferencia de más de 1 centímetro entre la una y la otra extremidad, la misma que no se presenta con dolor (Cerda, L., 2014). Toda persona que haya tenido o presente una discapacidad motriz deben recibir una respuesta de nivel global como lo es la educación ,y, además ser parte de una mayor atención medica la cual no debería evitar su educación o reducir su asistencia (Soro, E. 1994). Como un área educativa la Educación Física se muestra para trabajar con personas que presentan discapacidad motriz conceptuada como el déficit del movimiento del aparato motor (Ríos, 2003). En base a esto nos enfocamos dentro del área educativa, en el cual los estudiantes presentan marcha claudicante, reconocida como una alteración en la forma de caminar por la presencia de dolor a nivel de las rodillas o cadera, imposibilitando su desplazamiento de manera correcta (Pérez, C., 2008). A causa de esto, se ha llevado a que el alumnado posea un auto-concepto negativo con respecto a su apariencia física, presentando baja autoestima y limitando su participación dentro de las clases de Educación Física lo que a su vez demuestra poca relación con los compañeros de clase. (Fernández, J., Jiménez, F., Navarro, V., y Sánchez, R., 2019). El auto-concepto físico posee un gran aliciente dentro de la sociedad, esto, dentro de su etapa adolescente donde adquiere una imagen corporal con respecto a cambios biológicos destacados, es ahí donde surge el interés para la asignatura de Educación Física con respecto de cómo dirija su clase el docente, sin discrimen Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 31 alguno (Fernández, J., et al., 2019). Esto indica que, la práctica de Educación Física dentro de la institución educativa influye en el desarrollo físico, motor y social, además, genera beneficios actitudinales que le permite participar en juegos deportivos, pre-deportivos entre otras actividades adaptadas a sus capacidades motrices adecuando las normas y reglamentos deportivos, de tal manera se elimina cualquier tipo de barrera de aprendizaje y participación (Pérez, 2017). Basados en estos conceptos, indicaremos que en la asignatura de Educación Física dentro de sus contenidos busca un aprendizaje de personas con deficiencias motoras, sensoriales y/o mentales. También busca rehabilitar, capacitar, prevenir y desarrollar físicamente a las personas. Además, busca modificar y posibilitar su participación. Todo esto se resume en la mejora continua de las capacidades motrices en pro del desarrollo motor exigido (García, 2004). Permitiendo, un cambio de actitud hacia la Educación Física con programas que mejore su participación dentro de ella, inhibiendo las barreras que impiden su participación y aprendizaje, donde además el docente participe con el alumnado sin excepciones y con equidad permitiendo un correcto desarrollo motor (Fernández, J., et al., 2019). Cabe resaltar, que dentro de la asignatura de Educación Física los estudiantes protagonizan su formación con la implementación de actividades participativas que estimulan su proceso metabólico y mejoran las funciones de los sistemas circulatorio y respiratorio. En consecuencia, el currículo propuesto por el Ministerio de Educación (2016) propone el aprendizaje de capacidades y responsabilidades y una coordinación de los docentes para atender a los estudiantes. Dentro de la enseñanza se plantea una relación entre el currículo y las alternativas didácticas metodológicas, esto propuesto además como una alternativa para elevar el rendimiento motriz y educativo en los estudiantes empleando una calidad de las clases de Educación Física. (Herrera, V., Tocto, J., Lomas, P., & Mazón, O., 2018). Además, se plantea desarrollar habilidades básicas, posturas y movimientos que permitan un mejor disfrute de las actividades ya sean estas con movimientos Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 32 simples o complejos, con o sin implementos, con o en aparatos demostrando de esta manera sus cualidades físicas. Hace un tiempo atrás no era así como se les consideraba, pues indicaban que eran personas desprovistas de posibilidades físicas incluso, dentro de la Educación Física, el docente no las tomaba en cuenta, presumimos que por su falta de formación académica, o el temor de que sufra accidentes (Ruiz y Villegas, 2010). De este modo podemos indicar que una discapacidad motriz es o se presenta con la alteración del aparato motor impidiendo la movilidad o desplazamiento afectando a sus extremidades superiores e inferiores de manera temporal o definitiva causada por la deficiencia del funcionamiento del sistema muscular, sistema óseo y el sistema nervioso central, llevándolo al tema educativo se menciona que ninguna de las personas podrá ser negada su participación dentro del sistema educativo por ninguna causa, es decir que si una persona con discapacidad motriz se ausenta de la institución no le deberá afectar su asistencia médica, no deberá ser motivo de reducir su asistencia. Además, cabe indicar que dentro de la educación se plantea la asignatura de Educación Física la misma que cumple objetivos educativos como el desarrollo motor y habilidades básicas como los movimientos y posturas que mejoren sus capacidades motoras y su autoestima con respecto a su apariencia física y sus posibilidades física esto con la intervención de un docente que implementa actividades inclusivas en donde participen todos por igual de condiciones sin discrimen alguno, permitiendo una interacción social y compañerismo entre los alumnos, esto con la ayuda de material pedagógico que le permitan su desarrollo con implementos y en implementos. Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 33 3. Marco Metodológico El siguiente proceso investigativo tiene como referencia un proceso que tiene el investigador para alcanzar los objetivos (Azuero, A. 2019). Es por esto que he planteado dentro de esta investigación una fundamentación teórica en la que demostramos una elección basada en un estudio figurado, y a partir de allí observaremos el método utilizado para el correcto desarrollo. Seguidamente, planteo las técnicas usadas para la recolección y análisis de la información empleada dentro de los capítulos, los mismos que darán respuesta a los objetivos planteados a inicios del texto. También, caracterizo los temas planteados a través de un análisis cualitativo. Por último, planteo una propuesta pedagógica orientada a propiciar la inclusión en la situación intervenida. 3.1. Paradigma y/o el enfoque, La presente investigación se adscribe a las epistemologías de naturaleza sociohistoricista (Padrón, 2007). Desde esta perspectiva, el conocimiento es aprehendido intersubjetivamente. Se construye, interpreta y comparte, porque es simbólicamente interpretable (Camacho, Fontaines-Ruiz, Urdaneta, 2005), al punto de concebir el consenso intersubjetivo como criterio de demarcación entre lo asumido como cierto y no (Fontaines-Ruiz, 2010). En este paradigma el contexto es definido desde la voz de los actores, de allí que se produzca una simbiosis como condición previa para la generación del saber (Fontaines-Ruiz, Medina, Camacho, 2009; Gibbs, 2012; Olabuenaga, 2012). A nivel metodológico, este paradigma desarrolla una secuencia inductiva que reconoce la necesidad del contacto directo con el objeto de estudio, pero valorando la singularidad de su esencia y existencia. En tal sentido, se apoya en el uso de entrevistas, narraciones, notas de campo, además de técnicas de animación social que involucran la participación de la comunidad, la cual se constituye en co-investigadora permanente de la realidad indagada (Gonzales, 2005; Camacho y Fontaines-Ruiz, 2004; LeCompte, 1995; Gibbs, 2012; Olabuenaga, 2012). Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 34 En este estudio sociocrítico, la crítica es acción y el camino para generar conocimiento como consecuencia del cambio de los actores y la transformación de su espacio vital. Nos apropiamos de los postulados de Elliott, (2000) para reconocer que cada espacio social tiene particularidades que inhiben la transformación y emancipación humana y por ello, en el caso que nos ocupa, decidimos vincular las nociones de deporte, inclusión, educación física para responder a los requerimientos de estudiantes con marcha claudicante. En consecuencia, se indica que este paradigma invita al educador reflexionar para mejorar sus actividades educativas influyendo así en su formación (Dominguez, 2016). En este sentido, la adopción de este paradigma nos permitirán realizar y obtener un proceso de inclusión dentro del campo educativo cambiando o proponiendo una metodología de participación o educación liberadora la misma que integra al estudiante en su desarrollo académico (Alvarado, L., García, M., 2008). De esta manera, considero que el paradigma planteado me permitirá construir respuestas a interrogantes que reclaman una atención inclusiva para la enseñanza de Educación Física con estudiantes con marcha claudicante que están matriculados en la Escuela Básica General Antonio Farfán, permitiendo que la actualización de su personal dentro del área de Educación Física sea fortalecida con conocimientos prácticos y teóricos para la atención de estudiantes con la precitada condición. 3.2. Método investigativo La investigación realizada adoptó la investigación-acción la misma que trata de dar respuesta a los problemas que se generan en el ámbito educativo para ofrecer alternativas de cambio. Según Domínguez J., (2016) se trata de “un término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social”. En atención a lo dicho, la investigación-acción implica la participación de grupos, los cuales aportan ideas y comportamientos basados en la comprensión Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 35 previa y participación de sus miembros (Elliott, J. 1990). Según Domínguez, J., (2016) y Elliott, (1990) esta investigación se caracteriza por: - Construir un guion sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias - Profundizar la comprensión del profesor de su problema. - Interpretar lo que ocurre desde su punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema. - Dialogar de una manera libre de trabas entre el investigador y los participantes. - Facilitar el trabajo en equipo/grupo, compartiendo éxitos y fracasos con otros compañeros/as durante el proceso, y colaborar así en proyectos que nos ilusionen y motiven profesionalmente, con el objetivo de mejorar sus prácticas docentes. Con las características anteriormente indicadas se pretende establecer una educación liberadora, en donde el estudiante busca ser partícipe de su propio aprendizaje y el docente sea un guía para obtener los objetivos planteados, llagando así a adquirir un aprendizaje significativo. Con la información adquirida se pretende atender al grupo de estudiantes que participan dentro de la institución de una manera equitativa implementando actividades que fortalezcan los lazos de la amistad y un trabajo en equipo sin dar paso a una discriminación o exclusión, transformando de esta manera sus comportamientos; esto dado a una preparación del docente mediante investigaciones previas con respecto a la atención e implementación de materiales que brinden resultados positivos y que favorezcan a un cambio de sus prácticas educativas, transformando una realidad dirigiéndola a una convivencia educativa. La investigación realizada nos lleva a establecer estrategias inclusivas que atiendan a los estudiantes de manera eficaz, mediante una investigación teórica- práctica que afronte todo tipo de exclusión permitiendo un trabajo y participación equitativa basándonos en las normas implementadas por los ministerios Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 36 gubernamentales, cambiando de esta manera las prácticas profesionales y dando un enfoque inclusivo en cada una de las actividades. 3.3. Tipo de investigación, Asumimos las secuencias de la investigación acción participativa ya que por medio de él se puede realizar mejoras en el currículo ya que los docentes como actores principales se pueden beneficiar de ello, además, propone la resolución científica continuada de problemas como un rasgo importante de la investigación- acción esto nos indicará las distinciones de la práctica que se investiga y el proceso de investigarla. El propósito de la investigación-acción es resolver problemas diarios inmediatos de los profesionales de la educación (Mckernan 2001). 3.4. Fases de la investigación, 3.4.1. Diagnóstico: en este primer momento, identificamos el estado inclusivo que tienen las estrategias que emplea el docente de Educación Física. También el estado de inclusión que tienen los estudiantes con marcha claudicante desde la percepción del estudiante y el docente. Como resultado de esta fase, identificamos los requerimientos didácticos que demanda la acción docente de Educación Física para hacer su práctica más inclusiva. 3.4.2. Diseño de estrategias: partiendo de la visión integracionista de (Booth & Ainscow, 2002), generaremos las estrategias inclusivas para la enseñanza de la Educación Física que sean aplicables a estudiantes que presentan marcha claudicante. 3.4.3. Estructuración del plan de implementación de las estrategias: las estrategias fueron estructuradas en un DUA con un modelo multinivel a objeto de facilitar apropiación por parte del Docente y que de esta manera, se garantizará la formación con criterios de inclusión. Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 37 3.5. Unidad de análisis. Es una fracción de un escrito que se adquiere para dar una base a la investigación, la misma que adecua tratados acorde a un criterio. Esta unidad se localiza en el tiempo y en el espacio definiendo la población de referencia de la investigación mediante una observación seleccionada de aspectos, conductas o eventos (Behar, 2008) reconocidas en el campo brindándonos información del ¿qué y cómo es la realidad social?, y, se asignará un código para referirnos al sujeto o los sujetos que serán medidos, también, se desarrollan estudios y definiciones guiados en un protocolo, mientras que, el investigador adquiere información mediante un estudio de casos, las que podrían ser: individuos, grupos sociales, poblaciones completas, organizaciones, eventos o ritos (Hernandez, R., Fernandez, C., Baptista, P., 2004). En esta investigación trabajamos con tres unidades de análisis a) los docentes que ejercen la cátedra de Educación Física con personas que presentan marcha claudicante b) la otra unidad de análisis, la conforman los estudiantes con marcha claudicante y finalmente, c) está representada por los integrantes del paralelo en el que se encuentra inserto los estudiantes con marcha claudicante. El estudio se realizó en la Unidad Educativa San Joaquín, ubicada en la parroquia San Joaquín de la ciudad de Cuenca, Provincia del Azuay. 3.6. La caracterización de la unidad de análisis. A continuacion se describen las características constitutivas de las unidades de análisis: a) Docentes que ejercen la cátedra de Educación Física con personas que presentan marcha claudicante: se trata de tres docentes que atienden los grados de décimo de básica y segundo de bachillerato. Poseen un título profesional de tercer nivel en Ciencias de la Educación con mención en Educación Física, lo que permite impartir clases desde segundo de básica hasta tercero de bachillerato, dentro de su trayectoria como estudiantes universitarios explican que no recibieron ciencias con Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 38 respecto a la atención de estudiantes con discapacidades; lo que ha consentido que durante sus 5 y 8 años de labores impartiendo clases dentro del Magisterio Ecuatoriano, nos comentan que la atención a las discapacidades físicas específicamente con los que tienen marcha claudicante ha sido compleja por la capacidad distinta que tenía de sus compañeros al realizar actividades de desplazamientos y de distintos tipos de impulsos dentro de las clases, llevándola a recibir burlas discriminatorias, este tipo de comportamientos se los ha tratado de llevar de una manera armoniosa mediante diálogos, charlas y actividades lúdicas que permitan una convivencia con las personas con y sin discapacidades. b) Estudiantes con marcha claudicante: en esta categoría se ubican tres estudiantes con marcha claudicante que asisten a décimo de básica y segundo de bachillerato que poseen una edad comprendida entre 14 y 16 años, que demuestran un rendimiento académico aceptable dentro de sus materias teóricas, y, dentro de la asignatura de Educación Física donde sus conocimientos son impartidos mediante teoría y práctica, han demostrado su empeño por realizarlas con satisfacción, esto a su vez se ve empañado por los tipos de comentarios y discriminación que surge desde sus compañeros opacando sus deseos de compartir con ellos. c) Estudiantes que componen el paralelo de estudio en el que se inserta un estudiante con marcha claudicante: es esta categoría están 90 estudiantes del décimo grado y segundo de bachillerato que conforman el paralelo en el que están matriculados los estudiantes con marcha claudicante. Respecto a la muestra, la definimos como un segmento representativo de la población (Fontaines-Ruiz, 2012). En este estudio la aplicamos para determinar la cantidad de sujetos de la tercera unidad de análisis que abordaríamos para la recolección de los datos. Para estimarla usamos la calculadora electrónica de Questionpro, la cual está basada en la fórmula siguiente (ver figura 1), donde: Z Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 39 es el nivel de confianza (95%); P= .5; c, es el margen de error, que en este caso es de 10. El valor total de la muestra fue de 47 estudiantes. Para la selección de los estudiantes, empleamos el muestreo no probabilístico opinático intencional, que supone que el investigador toma los primeros casos que consigue hasta completar el total de los elementos requeridos (Vivanco, 2005). En este caso, invitaremos a los estudiantes a un espacio de dialogo virtual y nos quedaremos con los primeros cuarenta y siete (47) que decidan aceptar la invitación. Figura 1: Formula muestral. (Questionpro, 2020) 1 3.7. Los métodos, técnicas e instrumentos. La investigación realizada adoptó la investigación-acción la misma que trata de dar respuesta a los problemas que se generan en el ámbito educativo para ofrecer alternativas de cambio. Según Domínguez J., (2016) se trata de “un término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social”. En atención a lo dicho, la investigación-acción implica la participación de grupos, los cuales aportan ideas y comportamientos basados en la comprensión 1 https://www.questionpro.com/es/calculadora-de-muestra.html Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 40 previa y participación de sus miembros (Elliott, 1990). Según Domínguez, J., (2016) y Elliott, (1990) esta investigación se caracteriza por: - Construir un guion sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias - Profundizar la comprensión del profesor de su problema. - Interpretar lo que ocurre desde su punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema. - Dialogar de una manera libre de trabas entre el investigador y los participantes. - Facilitar el trabajo en equipo/grupo, compartiendo éxitos y fracasos con otros compañeros/as durante el proceso, y colaborar así en proyectos que nos ilusionen y motiven profesionalmente, con el objetivo de mejorar sus prácticas docentes. Con las características anteriormente indicadas se pretende establecer una educación liberadora, en donde el estudiante busca ser partícipe de su propio aprendizaje y el docente sea un guía para obtener los objetivos planteados, llagando así a adquirir un aprendizaje significativo. Con la información adquirida se pretende atender al grupo de estudiantes que participan dentro de la institución de una manera equitativa implementando actividades que fortalezcan los lazos de la amistad y un trabajo en equipo sin dar paso a una discriminación o exclusión, transformando de esta manera sus comportamientos; esto dado a una preparación del docente mediante investigaciones previas con respecto a la atención e implementación de materiales que brinden resultados positivos y que favorezcan a un cambio de sus prácticas educativas, transformando una realidad dirigiéndola a una convivencia educativa. La investigación realizada nos lleva a establecer estrategias inclusivas que atiendan a los estudiantes de manera eficaz, mediante una investigación teórica- práctica que afronte todo tipo de exclusión permitiendo un trabajo y participación equitativa basándonos en las normas implementadas por los ministerios Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 41 gubernamentales, cambiando de esta manera las prácticas profesionales y dando un enfoque inclusivo en cada una de las actividades. 3.7.1. Técnicas Entrevistas grupales Son las que se desarrollan en un contexto de discusión en la cual intervienen más de dos personas por el hecho de que la entrevista será planteada al grupo, esta a su vez, debe estar perfectamente elaborada por que de esta manera se obtendrán los resultados esperados, planteándonos preguntas en base a resultados que deseamos obtener esto mediante un diálogo y discusión para que surja la información (Lupicinio., & Vitores, A. 2004). Su finalidad, se explica en una afirmación la que trata de relacionar dos ideologías y no para obtener un significado determinado Montañés, M. (2001). 3.7.2. Instrumentos Cuestionario de preguntas abiertas. Son las que proporcionan información textual mediante opiniones, explicaciones y justificaciones mostrándose con un formato de respuestas libres, variando acorde a su extensión y profundidad que se le dé a la pregunta, proporcionando la opinión de un grupo de personas (Rincón, W. 2014). Además, no delimitan la respuesta que puede dar el entrevistado, este tipo de instrumentos suelen usarse cuando el investigador quiere profundizar en una opinión o los motivos de comportamiento (Fernández, L. 2007). Se emplearon tres cuestionarios atendiendo a cada una de las unidades de análisis (ver tabla 1, 2, 3). Tabla 1. Cuestionario de Docentes. Sentido personal de la clase de educación física • Qué significan para ti las clases de educación física. • Cuáles son los aspectos que realzas dentro de tu especialidad. • Cuáles son los aspectos agradables que resaltas el trabajo con tus estudiantes. formación profesional Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 42 • Dentro de tu formación como profesional de Educación Física sientes que faltó alguna asignatura para afrontarte a una realidad. • Has presentado inconvenientes con respecto a la atención a la diversidad de los estudiantes. Gestión que desarrolla como docente • En tus planificaciones utilizas métodos que puedan atender a la diversidad estudiantil. • En el desarrollo de tus clases como presentas cada uno de tus temas de clase. Fuente: Allaico (2021) Tabla 2. Cuestionario de Estudiantes con marcha claudicante. Sentido personal de la clase de educación física • Qué significan para ti las clases de educación física. • Descríbeme cómo te sientes en las clases de educación física • Cuales son los aspectos agradables que resaltas de tu clase de educación física • Cuáles son los aspectos que cambiarías de tu clase de educación física. Relación con los compañeros durante el desarrollo de la clase • Cómo es la relación con tus compañeros en la clase de educación física. • Has experimentado alguna limitación durante el desarrollo de las clases de educación física. Gestión docente en la clase de educación física • Tu profesor de Educación física plantea actividades para apoyarte durante el desarrollo práctico de la clase. • Los métodos que emplea el docente de educación física te hacen sentir integrada, como un miembro más de la clase. Fuente: Allaico (2021). Tabla 3. Estudiantes del paralelo. Sentido personal de la clase de educación física • Qué significan para ti las clases de educación física. • Descríbeme cómo te sientes en las clases de educación física • Cuáles son los aspectos agradables que resaltas de tu clase de educación física • Cuáles son los aspectos que cambiarías de tu clase de educación física. Relación con los compañeros durante el desarrollo de la clase Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 43 • Cómo es la relación con tus compañeros en la clase de educación física, con los que poseen una discapacidad. • Te gusta compartir con todos tus compañeros, las actividades que plantea tu profesor. Gestión docente en la clase de educación física • Tu profesor de Educación física plantea actividades para que participen todos por igual sin distinción alguna. • Los métodos que emplea el docente de educación física te hacen sentir integrada, como un miembro más de la clase. 3.8. Análisis de Resultados Los datos provenientes del instrumento, se analizaron siguiendo la metodología de análisis de contenido (Hall y Valentin, 2005), centrado en la identificación de indicadores y categorías. Los primeros, revelan la concentración temática evidenciada en el texto que se originó en las entrevistas realizadas. De esta manera, identifiqué los núcleos de significados parciales en la medida en que revisaba las verbalizaciones de cada una de mis unidades de análisis. Seguidamente, comparé las semejanzas temáticas entre indicadores para dar origen a las categorías, las cuales concibo como un núcleo de sentido más abarcante y que sirve de referencia para explicar el estado de las variables en estudio. Este procedimiento ha sido considerado por diversos investigadores que se orientan a realizar análisis textual (Veintimilla, Fontaines-Ruiz, & Tusa, F, 2018; Fontaines-Ruiz, Carhuachín Marcelo, Zenteno Ruiz, & Tusa Jumbo, 2018). A continuación en la tabla 4-6 se muestra el resultado de las interacciones textuales generadas y a partir de ellas, la interpretación que al respecto hemos construido. Tabla 4. Interacción con los Docentes. categorías indicadores evidencia textual (qué me dijeron) Formación docente alejada de la inclusión Percepción de limitaciones para afrontar la inclusión en el aula de educación física. “…la limitación que siento en mi trabajo es por parte del DECE porque ellos no nos mandan los lineamientos específicos…” docente 1 “…es tanta la variedad en la cual uno no se siente preparado en sus Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 44 inicios para atenderles y es ahí cuando uno siente nervios de que la clase no salga bien…” docente 2 “…con los estudiantes que no poseen discapacidad se elaborará un plan de clase basándonos en el currículo y con apoyo del DECE que nos colabora con su trabajo…” docente 3 Ausente preparación didáctica para la atención inclusiva. “…indican que no se debe hacer Educación Física con los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales entonces por ese lado me siento limitada…” docente 1 “… hay aspectos en los que uno no está preparado por ejemplo la atención a las múltiples necesidades educativas y se les nombra como discapacidad de tal grado…” docente 2 “… uno tiene que irse autoeducando viendo videos y los planteo actividades en las cuales pueda participar y practicarlos…” docente 3 Atención a la inclusión en base a experiencias y métodos dados. Aplicación de estrategias metodológicas basadas en la experiencia. “…si se desarrolla un trabajo con todos y mediante la aplicación de estos métodos busca que trabajen todos…” docente 1 “…las actividades se desarrollan a la par y por igual o en ciertos casos realizar una actividad de menor impacto para que participe dentro de las clases…” docente 2 “… tenemos que planificar de acuerdo al grado en el cual se encuentren, y en base a una Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 45 experticia…” docente 3 Acción docente subordinado a la posibilidad del profesorado. “… de acuerdo a los métodos que trabajamos hoy en día en base a los retos…” docente 3 “…Las actividades las planifico para trabajar en grupos en el cual se trata de hacer que los chicos con necesidades educativas motoras participen…” docente 2 “…conozco cada uno de los grados y conozco como llevar a cabo la planificación y ya sé cómo desarrollar esta planificación y sé que método voy a usar para la atención a todos los estudiantes…” docente 3 Fuente: Allaico, (2021) Tabla 5. Interacción con estudiantes con marcha claudicante categorías indicadores evidencia textual (qué me dijeron) Estudiantes con necesidades educativas físicas implicados en el proceso de aprendizaje. Empatía por la Educación Física. “…las clases de Educación Física son bonitas y me gusta salir al patio y me siento bien cuando juego con mis amigos pero no me gusta cuando nos hace correr mucho…a veces no hago bien y …” estudiante 1 “…me gustan las clases de Educación Física porque me siento alegre cuando jugamos y me gusta hacer actividades en las colchonetas cuando hacemos el rol…pero hay ejercicios que no hago y debo esperar que mis amigos hagan para luego poder seguir” estudiante 2 Los estudiantes son participes del trabajo colaborativo. “… me llevo con todos mis compañeros y si me va bien en cada una de las clases, y en el Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 46 momento que no puedo un ejercicio mis amigos y usted me ayudan a hacer el ejercicio…” estudiante 1 “…mis compañeros me caen bien y me llevo con todos y en las clases de Educación Física cuando no puedo me ayudan mis amigos y usted para poder hacer el ejercicio y me siento bien cuando hago con todos mis compañeros, aunque a veces no puedo hacer algunos ejercicios, entonces no es bueno…” estudiante 2 Fuente: Allaico, (2021) Tabla 6. Interacción con estudiantes que comparten el aula con un compañero con marcha claudicante. categorías indicadores evidencia textual (qué me dijeron) Interacción entre estudiantes. Desarrollo motor en base a la actividad lúdica. “…las clases de educación física son buenas porque nos ayuda a que seamos mejores en todos los juegos y dentro de las clases me siento bien y me gusta cuando jugamos fútbol y básquet, lo que no me gusta es cuando nos manda a correr mucho…” estudiante 1 “…en las clases de Educación Física me gusta salir al patio para hacer algunos juegos y me gusta cuando jugamos todos y lo que no me gusta es cuando corremos porque nos cansamos mucho…” estudiante 2. “…las clases de Educación Física significa que debemos hacer ejercicios para mantenernos saludables y hacer algunas actividades solos y con mis compañeros, lo que me gusta es cuando formamos equipos y jugamos en clases y lo que no me gusta es cuando hacemos roles Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 47 seguidos por que me mareo…” estudiante 3. Los estudiantes practican actividades cooperativas. “… yo me llevo con todos mis compañeros y por eso en Educación Física no tengo problemas y hago los ejercicios con todos y nos ayudamos y usted también nos ayuda cuando no podemos o nos indica de otra manera…” estudiante 1 “… me llevo con todos y jugamos entre todos y en algunas clases no he podido hacer bien los ejercicios y ahí me ayudan mis amigos para hacer bien y usted da las clases para todos…” estudiante 2. la relación con mis compañeros es buena no me peleo con nadie, los ejercicios que no puedo no me gusta hacer pero usted nos dice que hagamos y nos ayuda o les dice a mis compañeros que nos ayuden y cuando nos manda a dibujar o a investigar es lindo porque hacemos nuestro mayor esfuerzo…” estudiante 3 Fuente: Allaico (2021) Los resultados nos muestran que existe una doble realidad en el desarrollo de la educación física. En el caso de los docentes, muestran indefensión frente a la relación entre esta asignatura y la inclusión. Reconocen que en su formación de grado no recibieron insumos para atender la discapacidad ni construir escenario de formación en el que la diferencia no fuese la figura en la relación. Durante su carrera se centraron en potenciar la competitividad, en hacer que los estudiantes fuesen más competitivos y de esta manera alcanzar las metas deportivas trazadas. Esto sugiere que “todos son iguales” y que la formación deportiva, de entrada, tiene un criterio homogeneizante que no empodera al maestro para Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 48 desarrollar escenarios en el que las variaciones humanas se expresen y desarrollen sin sentirse excluidas. Particularmente, los docentes declaran sus limitaciones pedagógicas al enfrentarse, particularmente, con la discapacidad. Esta sensación de indefensión está en sintonía con la presentada por Del Cueto (2009) en la que se reporta que los docentes se perciben con un bajo nivel de competencias para contribuir con el desarrollo educativo de los estudiantes que tienen requerimientos de inclusión. Los profesores no se perciben competentes para seleccionar y utilizar contenidos con intencionalidad para desarrollar capacidades en sus estudiantes de forma coherente con su realidad inmediata. Esta realidad encuentra compatibilidad con la idiosincrasia que se percibe en el manejo de las dificultades que el docente puede tener cuando la realidad le exige la creación de alternativas que incluyan al estudiante y no se sienten capaces de hacerlo. En este punto, tienden a separar al estudiante de la clase o generan señales de alto para que no realice determinadas actividades y haga aquellas en las que se sienta capaz, dejándolo en evidencia frente a sus compañeros y lógicamente, posibilitando un estado de incomodidad. Este hecho parece que forma parte de una práctica extendida ya que las investigaciones de Ríos Hernández (2013) da cuenta de que, en educación física, cuando los profesores se enfrentan sin éxito a la inclusión, terminan por desvincular a los estudiantes de las actividades de educación física, lo cual acentúa la necesidad de potenciar la capacitación de los docentes en favor de una mejoría constante en favor de la inclusión (Garnique, 2012), hecho que también podemos percibir en las verbalizaciones dadas por los docentes y que se muestran en la tabla 4. En el caso de los estudiantes (ver tabla 5 y 6) con marcha claudicante, de entrada se percibe un nivel de resiliencia marcado. Aquí el aspecto cultural y el ambiente de confraternidad pone de manifiesto la alegría por compartir, aunque reconocen que existen prácticas que no pueden hacer y en este punto, acompañan su interacción con espacios de silencios. Ipertegaz y Santos (2011) ponen de manifiesto que las redes de apoyo formadas por los estudiantes durante Universidad Nacional de Educación Walter Alfonso Allaico Bermejo Página 49 la clase favorecen el proceso de inclusión de los estudiantes en su proceso formativo. En nuestro caso, la dinámica estudiantil, según las verbalizaciones reportadas, sugieren que los estudiantes crean espacios de interacción nutritivos, no obstante, reconocen que existen actividades que no pueden realizar y por tanto son asistidos. Si comparamos lo expresado por los docentes y estudiantes, observamos que en los primeros, la ansiedad y ausencia de competencias se constituye en el elemento desencadenante de las prácticas de educación física que los hacen proclives a la no inclusión educativa. Asumimos que existe voluntad en los docentes para realizar sus oficios, pero hacen faltas competencias para que el ejercicio de sus funciones se haga más coherente con la dinámica inclusiva pretendida, evidencia de ello se observa en la disposición a la autoformación como alternativa para responder, en su momento, a las demandas que le genera la discapacidad. Considero que un factor que favorece el desarrollo de la inclusión en este caso es el ecosistema del aula. Los estudiantes crean condiciones para incluir y esto puede servir de insumo en el desarrollo de alternativas de intervención educativa que transformen la manera de vivir la educación física. Los elementos previamente descritos, se constituyen en una evidencia de que la dinámica educativa en el área de educación física debe ser potenciada desde la perspectiva del docente, empoderándolo con estrategias didácticas que lo acerquen a los procesos inclusivos y que en consecuencia, lo potencien como un generador de espacios de desarrollo humano a partir de la toma de conciencia de la importancia del deporte y la recreación como activos del desarrollo humano en