61 Universidad, aprendizajes y retos de los objetivos del desarrollo sostenible La formación permanente y sus bases operativas: una construcción desde los aportes del docente Permanent Training and Its Operational Bases: A Construction Based on Teacher Contributions Dilia Di Scipio Marcano ddiscipio@gmail.com Universidad Católica Andrés Bello, Extensión Guayana Resumen La crisis sanitaria mundial que se inició en 2020, producto de la covid-19, puso al descubierto la vulnerabilidad del ser humano y de las distintas instituciones sociales. En ese contexto, se multiplicaron las razones para investigar sobre la educación y los educadores. Ese marco es la base de esta investigación que se realizó con el objetivo de construir algunas bases operativas, para desarrollar procesos de formación permanente del docente. El fundamento epistemológico de este estudio se sustentó en el interaccionismo simbólico, por otro lado, el proceso metodológico se desarrolló atendiendo a la teoría fundamentada. Entre los resultados, se plantea una formación docente, desde la escuela, que se caracterice por la flexibilidad y la recursividad, que esté en función de un eje práxico (asociado con nuevas estrategias formativas) y que se desarrolle de forma mixta (en entornos virtuales y presenciales); también se develaron algunas condiciones del ambiente, de las formas de organización, de los recursos, el tiempo y la frecuencia de los procesos. Palabras clave: docente, formación, formación permanente del docente, interaccionismo simbólico, teoría fundamentada Abstract The global health crisis that began in 2020, as a result of COVID-19, exposed the vulnerability of human beings, and different social institutions. In this context, the reasons for researching education and educators multiplied. This framework is the basis of this research, carried out to build some operational bases to develop the processes of permanent teacher training. The epistemological foundation of the study was based on symbolic interactionism, and the methodological process was developed according to the grounded theory. Among the results, teacher training from school is proposed, this is characterized by flexibility and recursion, it’s based on a praxic axis (associated with new training strategies), and its developed in a mixed way (in virtual and face-to-face environments). Also, some environmental conditions, forms of organization, resources, time, and frequency of the processes were also revealed. Keywords: teacher, training, permanent teacher training, symbolic interactionism, grounded theory mailto:ddiscipio@gmail.com 62 Introducción Los resultados del año 2020 impactaron de forma significativa en todas las organizaciones sociales y, en particular, las educativas. Así, los sistemas educativos evidenciaron la necesidad de replantearse principios y objetivos para responder de manera pertinente a los requerimientos del contexto global que comenzó a perfilarse durante ese año. En ese contexto la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) reconoció: “…hemos aceptado lo inaceptable durante demasiado tiempo. Nuestra realidad anterior ya no puede ser aceptada como normal. Ahora es el momento de cambiar” (2020, p. 1). Las propuestas de cambio venían apareciendo con mucha fuerza; en este sentido, Rodríguez (2019) ya había señalado que “el avance no se detiene y el cambio es la constante, alumnos y docentes tienen que insertarse en ese proceso, acompañado con un enfoque axiológico crítico” (p. 4). Los argumentos expuestos reflejan la situación mundial vivida durante la pandemia: una problemática compleja y suficientemente amplia como para reducirla a análisis aislados. Urge revisar los sistemas educativos y, en especial, al docente. Sobre la docencia, algunos investigadores reconocieron, desde principios del siglo xxi, que “es una de las profesiones más dinámicas en cuanto a las necesidades de transformación individual y colectiva, pero paradójicamente, es una de las más conservadoras para aceptar y comprender las nuevas demandas laborales y sociales” (Alves, 2003, p. 19); por esta razón, todos los esfuerzos que se realicen con el fin de su mejoramiento son válidos. En su momento, Porlán y Rivero (1998) e Imbernón (2007) alertaban sobre los precarios resultados de los procesos de formación permanente del docente en los países europeos y así lo ratificaron también las investigadoras argentinas Huberman (1996) y Davini (1997), quienes reconocieron el predominio del instrumentalismo en los procesos formativos del profesor, situación que devino en “la pérdida de legitimidad de las escuelas y de los institutos que forman docentes” (Davini, 1997, p. 14). Al respecto, Imbernón (2007) aseguraba que en la formación permanente del docente persiste un proceso compuesto de lecciones modelo, de nociones suministradas en cursos, de una ortodoxia de ver y ejecutar la forma de formar, de cursos estándar suministrados por expertos, donde el profesor es un ignorante que asiste a sesiones que lo “culturizan y lo iluminan” profesionalmente. (p. 11) A partir de lo planteado, se presenta este estudio en el que la autora pretende compartir algunos hallazgos sobre las bases operativas, para renovar los procesos formativos del docente en ejercicio. Revisión de la literatura Durante las décadas del ochenta y del noventa del siglo xx, el tema de la formación permanente ocupó amplios espacios en el debate de expertos e investigadores, quienes se plantearon mejorar la calidad educativa de las instituciones hispanoamericanas, a partir de la formación del docente. En ese marco se establecieron dos grandes tendencias. Por un lado, la primera de ellas ubica la formación permanente desde el punto de vista de la exterioridad, “como algo para o algo que se tiene o es adquirido. Así cuando se habla de formación se alude a preparación para algo: formación docente, formación psicopedagógica, formación para la toma de decisiones, para el desarrollo” (Honore, 1980, p. 32). En este contexto, es desarrollada a partir del contacto con los expertos, en una especie de proceso de “iluminación” en el que se le brinda al docente los 63 Universidad, aprendizajes y retos de los objetivos del desarrollo sostenible conocimientos y herramientas necesarias para su desarrollo profesional. Por otro lado, Dubois (1990) se ubica en otra perspectiva: la formación permanente es un proceso continuo de reflexión de un docente que se educa en el saber, en el hacer y en la formación del ser. Ese docente, tal como señala Cases (2001), participa en grupos de aprendizaje, para atender su desempeño profesional, su formación anímica y la recuperación de su formación integral. Frente a estas dos tendencias, Imbernón (2007) introdujo una perspectiva sustentada en modelos de corte regulativo, en ese sentido, ratificó que es desde el aula y con los docentes como debe plantearse la formación. Se propone, así, repensar la práctica pedagógica de manera colaborativa, hacia el interior de los centros educativos; esto, para conjugar los proyectos de trabajo de la institución y los que se desarrollan en el aula. De esta manera: se promueve una orientación novedosa —más allá de la “actualización”—, en unos espacios de discusión y búsqueda de soluciones en el contexto institucional; se trasciende así, los “talleres” centrados en las “recetas” y se enfoca en el docente y en el estudio de las teorías, pero desde la práctica educativa. Este planteamiento coincide con los señalamientos de Shön (1982), particularmente con el interés de focalizar los procesos formativos en los binomios teoría-práctica e investigación-práctica, lo que supone construir una “conciencia reflexiva” en todos los involucrados. En definitiva, se trata de formar maestros con talentos y comprometidos con una cultura de trabajo en equipo, para desarrollar lo que Hargreaves y Fullan (2014, 2005) identifican como el capital profesional, concepto potente que se asocia con el capital humano, social y decisorio que se debe construir, desde la escuela, para atender las necesidades particulares de formación del docente, en cada uno de sus contextos. A pesar de que los planteamientos de Imbernón, Shön, Hargreaves y Fullan se ubican en una línea de avanzada, los resultados de las investigaciones realizadas por la autora de este estudio indican que la tendencia que subyace en los procesos formativos del docente latinoamericano atiende a requerimientos exclusivamente externos y descontextualizados de la institución educativa y de sus docentes. Materiales y métodos Fundamentos epistemológicos y metodológicos de la investigación Esta investigación se desarrolló en el marco de lo que Sandín (2003) identifica como el enfoque subjetivo-interpretativo. Desde el punto de vista de la perspectiva teórica, se fundamenta en el interaccionismo simbólico, por el interés de profundizar en cómo “los individuos perciben los hechos desde su propia internalidad o desde su propia conciencia y de recoger sus visiones particulares tal como son experimentadas, vividas y percibidas por el hombre” (Martínez, 2011, p. 137). Desde el punto de vista metodológico, el estudio se inscribe en la teoría fundamentada, “una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática” (Strauss y Corbin, 2002, p. 13) y que se desarrolla según las siguientes etapas: • La descripción o codificación abierta que identifica los códigos iniciales. • El ordenamiento conceptual o codificación axial que organiza de los códigos iniciales en categorías, según sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 2002, p. 134). • La teorización o codificación selectiva que organiza las categorías construidas de manera sistemática y establece los conceptos formulados, en un esquema lógico y explicativo. 64 Fuentes de información A partir del objetivo planteado se determinaron dos fuentes de información: los sujetos de estudio y las fuentes documentales; estas últimas se constituyeron en herramientas significativas para complementar los datos de los informantes. La selección de los sujetos de estudio se fundamentó en dos criterios clave: el propósito teórico, relacionado con la intencionalidad de la investigación; y el de relevancia teórica, asociado con el reconocimiento y la capacidad que tienen los informantes para desarrollar categorías emergentes (Strauss y Corbin, 2002). Así se definieron cuatro grupos: docentes de aula (7), docentes con funciones directivas (2), docente miembro del equipo de la Coordinación Municipal de Formación Permanente (1) y profesores universitarios (4). Los catorce son reconocidos por su alto nivel de compromiso con sus labores profesionales y su contribución con los procesos formativos. Técnicas e instrumentos La información se recopiló en sesiones diseñadas y específicas, mediante grabaciones de audio, sistematizadas a través del programa computacional Atlas Ti. Entre las técnicas se encuentran la entrevista parcialmente estructurada y el grupo focal de discusión, entre los instrumentos están: la guía de entrevista, matrices, diagramas y Atlas Ti. Proceso de análisis Para realizar el análisis se empleó el microanálisis (examen, línea a línea, de los datos), la formulación permanente de preguntas y las comparaciones constantes (Strauss y Corbin, 2002). Todos aplicados de forma sistemática y con el firme propósito de resguardar literalmente las opiniones y aportes de los informantes. El primer registro se ubica en la base de los análisis y de este surgen los primeros códigos (codificación abierta). La incorporación progresiva de nuevos registros enriqueció el proceso: se articularon conceptos y se dio paso a la codificación axial (etapa de ordenamiento conceptual). Paulatinamente, emergió el grupo de codificación selectiva (etapa de teorización). Criterios de evaluación de la calidad del estudio En esta fase se utilizaron los criterios de validación y de credibilidad (Strauss y Corbin, 2002). La validación se logró a través de la repregunta constante a los informantes. Esto favoreció la descripción de los datos, ajustados al significado de los sujetos. La credibilidad se determinó por el reconocimiento de los informantes y la certificación explícita de que los resultados se corresponden con sus aportes. Resultados y discusión A partir del ejercicio interpretativo que ha implicado el uso del interaccionismo simbólico en este estudio, se describe la formación permanente del docente como un proceso complejo, colaborativo, recursivo, sistemático y sistémico, que se fundamenta en la investigación y la producción de conocimientos derivados de la reflexión crítica de la teoría y la práctica pedagógica del docente. 65 Universidad, aprendizajes y retos de los objetivos del desarrollo sostenible Desde esta perspectiva, las bases operativas de los procesos formativos constituyen el eje práxico de una propuesta integral que se enfoca en cuatro macrocategorías: el modelo de la sesión formativa; las estrategias a utilizar; el ambiente y las formas organizativas; y los recursos, frecuencias y tiempos de los procesos formativos. Modelo de la sesión formativa En cuanto al modelo de una sesión formativa, se perfilan seis etapas básicas por las que debe transitar la institución, tanto en los entornos virtuales como los presenciales. • La primera es colectiva e implica un proceso de motivación, indagación y reflexión sobre los conocimientos y experiencias previas del grupo docente. • La segunda implica un espacio de reflexión personal que le permite al docente encontrarse con el “conocimiento”. Este proceso se enriquece con el cuestionamiento y el contraste con la información que ya posee. • La tercera etapa es la estratégica (ver “Estrategias formativas”). En esta, prevalece el análisis colectivo. Además, se enfoca en la producción y proyección al aula, esto implica construir el cómo se pueden aplicar y transferir, a la clase, los conocimientos que se están procesando. • En la cuarta, se plantea la evaluación parcial del proceso, a partir de la coevaluación y autoevaluación de los actores. • La quinta corresponde a la sistematización, esto supone registrar la experiencia y comunicarla. Además, se plantean otras acciones para detectar nuevas necesidades. • Finalmente, el sexto momento refiere al acompañamiento entre pares y está concebido desde el compartir horizontal, en un clima de respeto y reconocimiento de los procesos del otro, lo que implica validar los hallazgos y las prácticas de aula. Estrategias formativas Entre las estrategias más significativas para la formación, desde la institución educativa, y los aspectos más relevantes de cada una se encuentran: • Estrategias basadas en análisis colectivos (EBAC): así se catalogan aquellas que privilegian el encuentro entre pares y otros actores. En este grupo se ubican las centradas en el análisis y la reflexión grupal. Al respecto, el docente JL señaló: “nos planteamos analizar colectivamente los saberes… y es que el colectivo tiene que tener articulación orgánica” (Comunicación personal, 2021). Así, se plantean algunas estrategias generales y otras, específicas. Entre las generales, se encuentran: las pasantías en aulas expertas, conversatorios, debates, ejercicios colaborativos, elaboración de proyectos comunes, análisis de procesos y discusión de teleclases. En el grupo de estrategias más específicas se encuentran: la red, el ancla, la ola, la estrella, la nube, entre otras; todas ellas diseñadas desde los enfoques significativos, colaborativos e indagativos. • Estrategias personales de registro de información (EPRI): este tipo hace énfasis en el registro y en la posibilidad de que el docente utilice todas las herramientas para graficar sus hallazgos. Entre ellas están: la producción espontánea, el resumen, tomar notas, subrayar y construir mapas mentales, mapas conceptuales, esquemas, cuadros, diagramas, entre otros. Otra de las estrategias sugeridas es el diario docente, ampliamente recomendado por los informantes, para sistematizar las experiencias y reflexionar sobre las mismas. En palabras de NV: “… el diario para planificar la clase, para escribir lo vivido en el aula, 66 para que el docente se dé un tiempo para escribir: qué cosas pasaron hoy…las positivas, las negativas, las dudas; «cómo me sentí»" (Comunicación personal, 2021). • Estrategias basadas en redes digitales (EBARD): la propuesta de realizar la formación en línea y a través de apps, blogs, teleconferencias y redes cobra relevancia en virtud de los entornos virtuales que se han creado para dar respuesta a los procesos del año 2020. Esta iniciativa supone un avance importante en las concepciones de los docentes, pues coloca el desarrollo tecnológico, como un elemento relevante que se debe considerar y que es fundamental para hacerle frente a la incertidumbre que rodea la crisis sanitaria mundial. Así también lo plantea MA: “se trata de aprender a participar en blogs, en las redes sociales… Creo puede ser una estrategia de actualización más práctica…, darte luces de otras formas de trabajar” (Comunicación personal, 2021). • Estrategias basadas en procesos cognoscitivos (EBPC): los informantes colocan el foco en algunos procesos cognoscitivos clave, como la comparación, la aplicación, la evaluación, la transferencia y la reflexión. Para CG, es necesario “Entender realmente los procesos que debe hacer… comparar, aplicar, evaluar, transferir… Creo que hay que profundizar en los procesos…, hay que potenciarlos” (Comunicación personal, 2021). De allí la importancia de utilizarlos como estrategias clave, durante los procesos formativos. En definitiva, es importante que el docente aplique este tipo de herramientas para procesar la información que necesita aprender. Ambiente y formas organizativas De acuerdo con los resultados, se deben considerar ambientes sistémicos de formación, en los que se tomen en cuenta: tanto los aspectos físicos como las condiciones digitales; la disponibilidad de conectividad; y el clima psicológico que se crea para desarrollar la formación. En este sentido PC.f. propone: “lograr ambientes irresistibles de trabajo y es una reflexión que tengo como investigadora: cómo lograr que tu ambiente de trabajo sea realmente irresistible y te provoque levantarte todos los días hacer lo que haces” (Comunicación personal, 2021). En relación con las características de los ambientes se propone que sean contextualizados, que tengan la posibilidad de alternarlos y que reúnan unas condiciones físicas y digitales favorables; elementos que reafirma RC: “los espacios tienen que ser múltiples, no puede ser uno, el hecho de salir de la escuela, te genera otra actitud” (Comunicación personal, 2021). En definitiva, se recomiendan espacios amplios y diversos, con condiciones mínimas para potenciar los procesos formativos. En cuanto a las formas de organización, los resultados apuntan hacia la diversidad, esto es: trabajo individual y en parejas, en pequeños grupos y en colectivo. Desde esta perspectiva, la constitución de las formas organizativas dependerá de dos aspectos fundamentales: el primero, vinculado con el plan estratégico que está desarrollando la institución y sus intencionalidades; y el segundo, referido al uso de criterios de asociatividad que privilegien la interdisciplinariedad. Recursos, frecuencia y tiempos Sobre los recursos, se sugiere una amplia gama que se agrupa en torno a diversos tipos: tecnológicos, impresos, naturales y otros. La corresponsabilidad en la gestión y administración de los recursos es concebida como una necesidad, de esta manera se asume que la preservación y el mantenimiento de los recursos es responsabilidad del colectivo institucional; en cuanto a 67 Universidad, aprendizajes y retos de los objetivos del desarrollo sostenible sus características, se recomienda que sean significativos y contextualizados (acordes con las necesidades e intereses de los docentes), reusables, novedosos, eficientes y de calidad. La frecuencia de las actividades formativas atiende a la necesidad de respetar las dinámicas institucionales, en función de no entorpecer los períodos de clase. Las decisiones dependerán de las necesidades de formación del docente y del contexto educativo del año escolar y en estricto respeto a las condiciones institucionales. Al respecto, CG señala: “dependerá de las necesidades, si hay necesidades de atender la violencia de los jóvenes en las instituciones o en la comunidad, a eso se le da prioridad” (Comunicación personal, 2021). En este orden, también es interesante el planteamiento de VC, sobre la experiencia desarrollada en Panamá: “los alumnos estudian tres meses y después por una semana los maestros evalúan el proceso y planifican el plan de trabajo que se va a desarrollar los próximos meses” (Comunicación personal, 2021). En relación con los tiempos o los momentos del período escolar en que deben ejecutarse los planes de formación, estos dependerán de la intencionalidad de los proyectos institucionales y de los acuerdos internos de cada institución. Conclusiones Los docentes conciben los procesos de formación permanente, a partir de una visión integral de la institución educativa y de su autonomía. Una nueva concepción de formación permanente implica aprender desde la acción y a partir de la creación de espacios institucionales, en un debate e intercambio que promueva la motivación, la flexibilidad, la recursividad, la crítica, la investigación, la colaboración, el acompañamiento reflexivo, la autoevaluación y la coevaluación, en espacios dinámicos, contextualizados e innovadores. Desde esta nueva perspectiva, el aula se concibe como una unidad compleja que favorece el crecimiento emocional e intelectual del docente, a partir de su revalorización y del importante papel que desempeña, el que, además, se conjuga con aquellos aspectos de su componente afectivo y motivacional, los que se convierten en su mayor recompensa (Castellanos, 2005). Referencias bibliográficas Alves, E. (2003). La formación permanente del docente en la escuela. El uso universitario de la tecnología para elevar la calidad del docente en el aula. Investigación y Postgrado, 18(1), 36-45. Cases, I. (2001). 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El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Editorial Paidós. _heading=h.ueqmfd23ajc6 Presentación Procesos de investigación en educación y pedagogía Pedagogía socioambiental: líneas operativas Nay Valero Avendaño Sendero pedagógico: contribución al proceso cognitivo de los docentes Silvia Sarmiento Berrezueta* Kléver García Gallegos* Creación de programas no formales para la primera infancia en la Universidad Casa Grande Marcela Santos Jara Jennifer Ordóñez Urgilés ¿Qué sentimientos y emociones epistémicos predominan en los estudiantes de educación al producir textos académicos? Ana Barrera Jimenez* Ana Pimentel Garriga* Tomas Fontaines-Ruiz Análisis sobre la percepción de los estudiantes de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador sobre violencias en el entorno universitario Marcela Barreiro Moreira* Janeth Morocho Minchala* Estudio comparativo: aulas inclusivas mediante el aprendizaje basado en proyectos Erika Herrera Rodríguez* Lenin Yuquilima Bueno* William Vásquez Morocho* La formación permanente y sus bases operativas: una construcción desde los aportes del docente Dilia Di Scipio Marcano Hallazgos sobre el proceso de formación profesional en áreas sociales y ciencias básicas, en época de covid-19 Luis Buitrón Aguas* Jorge Ortiz Herrera* Susana Cadena Vela* Mónica Cárdenas Vela Andragogía, titulación de profesionales Sandra Guerrero Martínez* Camila Arosemena Baquerizo* Gestión de procesos en Vinculación con la Sociedad: un estudio de caso en la Universidad Nacional de Educación del Ecuador Daysi Flores Chuquimarca* Janeth Morocho Minchala* La cultura investigativa desde la mirada de los estudiantes del Instituto Superior Tecnológico Juan Bautista Vásquez Mónica Vélez-Rodas Mariela Robles Matute Maricela Cherrez Jaramillo Recorrido histórico de la educación especial en la provincia de Cañar Paulina Malla Sotomayor Diego Clavijo Cango Graciela Urías Arbolaez Experiencias y procesos de enseñanza-aprendizaje Impacto del proyecto de profesionalización en la Amazonía en tiempos de covid-19: una experiencia innovadora Juan Pazmiño Piedra* Klever Hernán García* Luis Quishpi Choto* Wilman Roberto Auz* Autorregulación del aprendizaje en la universidad: variables motivacionales desde contextos formales en Cuba Idania Otero Ramos* Annia Vizcaino Escobar* Ariadna Matos Matos Diversidad de las estructuras familiares y género: experiencias en educación inicial Angélica Mejía Celdo* Evelyn Palomeque Naula* Sistema de actividades para desarrollar habilidades investigativas en estudiantes de Educación General Básica Sebastián Estrella Castillo* Ricardo Pino Torrens* La superación profesional del guía de turismo en interpretación patrimonial Naima Pino Urías Ricardo Pino Torrens* Graciela Urías Arboláez* Resolución de problemas matemáticos: estrategia didáctica para desarrollar habilidades lógico-cognitivas y tomar decisiones Rosa Troya Vásquez* Yuri Cabezas Troya* Yarov Cabezas Troya* La planificación didáctica para el desarrollo de competencias, según cinco docentes ecuatorianos de excelencia Misleyd Silva Amino* Rafael Rodríguez Jara* La evaluación desarrollada por los docentes de excelencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje Ana Vera Maldonado* Maritza Arichabala Torres* Sistema de actividades de aprendizaje cooperativo para la inclusión educativa de una estudiante con discapacidad visual Nataly Bermejo Cantos* Lizbeth González Mora* Graciela Urías Arboláez* Diseño y validación de exámenes con Kahoot! 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Una historia de vida contada por su protagonista Madelin Rodríguez Rensoli Wilson Zúñiga Piña La pandemia del covid-19, territorios y nuevas prácticas de educación intercultural Silverio González-Téllez Experiencia educativa en comunidades indígenas y no indígenas de la educación para jóvenes y adultos en el Estado de Chiapas, México Martha Meza Coello Rausel Martínez Ruíz Barreras arquitectónicas y propuesta inclusiva desde la Universidad Nacional de Educación Omar Guillén Velastegui* Nubia Durán Agudelo* Santiago Montero Bermeo* Propuesta pedagógica Taptana cañari y el valor de la solidaridad Esthela Durán Aguedo* Marco Vásquez Bernal* La diversidad e inclusión cultural en los escenarios que posibilitan la educación y el aprendizaje para toda la vida en el contexto de la educación para jóvenes y adultos en Ecuador Ormary Barberi Ruiz Barreras para el aprendizaje, la participación y los apoyos naturales. 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