1 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI MAESTRIA EN EDUCACION “Diseño de un programa de desarrollo personal para mejorar las competencias emocionales de los estudiantes del bachillerato” Autora: Jenniffer Pamela Echeverria Caranqui CI: 0927734442 Tutora: PHD. Josefina Alvarez Justel Titulo que otorga: Master en Educacion Mencion en: Orientacion Educativa Azogues – Ecuador 13 de octubre del 2018 2 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI 1. RESUMEN En nuestra vida cotidiana experimentamos emociones continuamente. La satisfacción nos anima a actuar con ilusión; caso contrario, nos podemos sentir irascibles y molestos. Solemos tener una actitud positiva y constructiva cuando nos encontramos a gusto con los demás; pero nuestra actitud puede llegar a ser negativa cuando estamos a disgusto.(Martha, 2013, p.4). La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral del estudiante. El desarrollo emocional es fundamental para el desarrollo de la capacidad intelectual del discente y para su relación con los demás.(Luigar, 2017). Montessori (como se citó en Andru, 2011) expresa que: una educación para la vida, en la formación de individuos preparados para vivir en sociedad”, además de ser transmisora de saber, de cultura y de socialización, también es un lugar de vida, y debe estar orientada y preparar para vivir y para convivir.(p.2) 2. ABSTRAC In our daily life we experience emotions continuously. Satisfaction encourages us to act with enthusiasm; in the opposite case, we can feel irritable and annoyed. It´s observed that we usually have a positive and constructive attitude when we feel comfortable with others; but our attitude can become negative, when we are upset (Martha, 2013, p.4). Educacion´s purpose the full development of the student's integral personality. Emotional development is fundamental for the development of the intellectual capacity of the learner and for his relationship with others (Luigar, 2017). Montessori (as cited in Andru, 2011) states that: an education for life, in the training of individuals prepared to live in society, "besides being a transmitter of knowledge, culture and socialization, it´s also a place of life, and must be oriented and prepare to live and coexist (p.2). Palabras clave: desarrollo, emociones, educación Key words: development, emotions, education 3 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI INDICE NOMBRE DEL TEMA O PROPUESTA .................................................................................................. 5 1. Introducción .................................................................................................................................. 5 1.A Intereses y contextualización de su labor como docente y como futuro orientador del centro. ................................................................................................................................... 6 1.B Estructura del dossier o memoria. ........................................................................................ 6 2. Presentación de la unidad didáctica implementada ..................................................................... 7 2.A Presentación de los objetivos ............................................................................................... 7 2.B Presentación de los contenidos y su contextualización en los currículos oficiales .............. 7 2.C Diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje en relación con los objetivos y los contenidos ............................................................................................................................ 9 2.D Presentación de las actividades de evaluación formativa .................................................. 20 3. Implementación de la Unidad Didáctica ..................................................................................... 25 3.A Adecuación entre los contenidos desarrollados y los planificados y adaptaciones que se han tenido que realizar durante la implementación. ......................................................... 25 3.B Resultados de aprendizaje del alumnado (destinatario). ................................................... 25 3.C Dificultades observadas. ..................................................................................................... 26 4. Valoración de la implementación y pautas de diseño de la unidad didáctica. ........................... 27 4.A Valoración de la unidad didáctica y propuestas de mejora, siguiendo las pautas que cada especialidad ha proporcionado para guiar la práctica reflexiva. ........................................ 27 5. Reflexiones finales ...................................................................................................................... 36 5.A En relación con las asignaturas troncales ........................................................................... 36 5.B Con Relación a la Asignaturas de Especialidad ................................................................... 39 6. Referencias bibliográficas ........................................................................................................... 40 7. ANEXOS ....................................................................................................................................... 42 AUTOEVALUACIÓN .......................................................................................................................... 42 Presentación de Resultados ............................................................................................................ 49 4 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI 5 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI NOMBRE DEL TEMA O PROPUESTA DISEÑAR E IMPLEMENTAR UN MODELO DE PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES DE ESTUDIANTES DE BACHILLERATO 1. Introducción En los últimos años la comunidad adolescente ha experimentado cambios en las dinámicas de convivencia e interacción social que afectan su comportamiento tanto en la Institución Educativa como en la sociedad.(Orellana, 2018) Pereyra, (2015) expresa: Estos cambios han aportado mejoras, sin embargo, han requerido que ellos modifiquen sus patrones de comportamiento para adaptarse a los nuevos retos sociales. En ocasiones, este proceso no ha resultado fácil como se creía, dado el modo en que se conciben las relaciones mutuas, propiciando desencuentros entre ellos, con sus padres y con los docentes.(p.1) Dado que los programas de desarrollo personal tienen como finalidad la prevención, el desarrollo de las competencias emocionales podría llevar a solucionar de mejor manera situaciones de conflicto que se presentan en dicha población.(Bisquerra, 2018, p.1) El siguiente trabajo pretende presentar los resultados del análisis de la situación de las competencias emocionales de los estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Milagro, para en base a aquello plantear la aplicación de un programa de 6 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI desarrollo de las competencias emocionales, con la finalidad de mejorar el desempeño tanto académico como socio afectivo de la población intervenida. 1.A Intereses y contextualización de su labor como docente y como futuro orientador del centro. Desempeño mi labor como docente de Educación Física en la Unidad Educativa Milagro donde llevo trabajando 4 años, imparto mi catedra a estudiantes entre 15 y 18 años, mi estilo de enseñanza es práctico, pero con miras a convertirlo en crítico. Pienso que la calidad de enseñanza depende de las actividades que los estudiantes lleven a cabo en el aula y además me interesa incluir temas de desarrollo personal dentro de las mismas. También suelo buscar diferentes tipos de estrategias según la realidad del alumnado y de la institución. Soy consciente de la importancia que tienen los contenidos del Currículo Escolar en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes a los cuales imparto mi catedra, sin embargo, considero que los contenidos que conllevan el desarrollo personal de los estudiantes son de igual importancia para poder desenvolverse de mejor manera en su vida cotidiana. Como futura orientadora del centro trabajaría en la planificación e implementación de programas tanto de prevención como de desarrollo en temas que beneficien y ayuden a los estudiantes y la comunidad educativa. 1.B Estructura del dossier o memoria. 1. Propuesta del tema a desarrollar 2. Justificación 3. Fundamentación teórica 7 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI 2. Presentación de la unidad didáctica implementada 2.A Presentación de los objetivos Objetivo general Diseñar un modelo de programa para desarrollar las competencias emocionales de los estudiantes de primero bachillerato en la Unidad Educativa Milagro Objetivos específicos - Reconocer y expresar emociones - Aprender a regular las emociones - Tomar conciencia de la propia autonomía emocional (autoestima, automotivación, autoconfianza, etc.) - Desarrollar habilidades sociales básicas - Aprender a adoptar actitudes positivas frente a la vida 2.B Presentación de los contenidos y su contextualización en los currículos oficiales 1) Los contenidos están adecuados al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa. 2) Los contenidos son aplicables a todo el grupo clase. 3) los contenidos y actividades favorecen procesos de reflexión sobre las propias emociones y las emociones de los demás. 4) Los contenidos se enfocan desarrollo de competencias emocionales. 8 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI 1. Conciencia emocional: a. Tipos de emociones (positivas, negativas….) b. Reacciones corporales a las emociones c. Toma de conciencia de las emociones d. Reconocimiento emociones propias e. Expresión emocional 2. Regulación emocional a. Emociones negativas b. Regulación emocional y autocontrol c. Estrategias e regulación emocional 3. Autonomía emocional a. Autoestima b. Auto-motivación c. Esfuerzo y responsabilidad d. Autocontrol 4. Competencia social a. Habilidades sociales básicas (saber escuchar, pedir perdón, dar gracias.) b. Respeto c. Compartir emociones d. Prosocialidad y cooperación e. Empatía f. Asertividad 5. Habilidades de vida y bienestar a. Resolución de problemas / toma de decisiones b. Dilemas morales y valores 9 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI 2.C Diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje en relación con los objetivos y los contenidos  Sesión 1 Bloque o dimensión: Conociendo las competencias emocionales Nivel: Bachillerato Criterios de evaluación: Realización correcta de la actividad y observación. Contenidos: Personalidad, Autoconcepto. Procedimiento: Actividad 1 Video • Familia de ovejas, reflexionar ¿Cuál es la importancia de expresarse libremente? ¿Cuáles son los resultados de ser diferentes? ¿Debo ocultar mis emociones ante los demás? 15 min https://www.youtube.com/watch?v=umNUvvrh-dM Actividad 2 (Grupal) • El árbol de las competencias emocionales Realizamos un árbol con sus raíces, tronco, ramas hojas y frutos; a través de este vamos obteniendo del grupo todas las ideas que tienen acerca de las competencias emocionales, luego identificamos las principales y las secundarias y de acuerdo con eso lo vamos colocando en el árbol. Actividad 3 • Identifico las competencias emocionales a través de imágenes 10 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI 1. Se coloca alrededor del aula carteles con una imagen que identifica una competencia emocional 2. Luego se solicita a cada miembro del grupo que coloque una palabra que identifique la imagen 3. Seguidamente se forma grupos en cada cartel y se les solicita que con las palabras ubicadas en los mismos formen un concepto de cada imagen 4. Por último se socializa los conceptos de cada grupo.  Sesión 2 Bloque o dimensión: Nivel: Bachillerato Objetivo: Conocer las emociones Criterios de evaluación: Realización correcta de la actividad y observación. Contenidos: Personalidad. Autoconcepto. Procedimiento Actividad 1 (individual) La flor de las emociones Se dibuja una flor de tamaño grande en el piso y en cada pétalo se coloca una emoción, luego se pide al grupo que se ubique en cada una de las emociones y trate de recordar un momento de su vida donde sintió esa emoción. Reflexión ¿Qué sentiste al estar en cada una de las emociones? ¿Qué emoción experimentaste más fuertemente? Tiempo: 60 min Actividad 2 (30 min) Ficha del alumno 1. ¿Cuál es la definición de...? 11 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI Miedo Ansiedad Ira Vergüenza 2. ¿En qué situaciones has experimentado estas emociones? 3. ¿Cómo has respondido ante cada una de ellas? 4. ¿Qué puedes aprender de cada una de estas experiencias? 5. Identificar algunas estrategias para manejar adecuadamente estas emociones.  Sesión 3 Bloque o dimensión: Competencias sociales Nivel: Bachillerato Criterios de evaluación: Realización correcta de la actividad y observación. Contenidos: Personalidad. Autoconcepto. Tiempo: 60 min. Procedimiento Actividad 1 Video de convivencia https://www.youtube.com/watch?v=u5651tdwyXo Reflexión ¿Qué sintieron los pájaros pequeños al ver llegar a los otros pájaros pequeños? ¿Qué sintieron los pájaros pequeños al ver llegar al pájaro más grande? ¿Qué hicieron los pájaros pequeños al ver al pájaro más grande? Actividad 2 Juego: me pongo en los zapatos de otro El juego consiste en ponernos literalmente los zapatos de otro y tratar de completar un circuito. De este modo aprenderán como no es fácil estar en los zapatos del otro, a veces lo que a nosotros con nuestros zapatos (aquellos que nos quedan bien), nos parece sencillo, puede ser complicado en los zapatos de otro. Aprenderemos a ponernos en el lugar de los 12 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI demás. Preparación: Preparamos un circuito, cuya dificultad variara en función de la edad de los participantes. Colocaremos a los participantes en círculo y les pediremos que se quiten los zapatos. Tendremos preparados diferentes tipos de calzado de diferentes tallas (zapatos muy grandes, otros muy pequeños, de tacón, con la suela estropeada, zapatos cómodos para correr, chanclas que dificulten correr, dos zapatos del mismo pie o uno de cada talla, etc...) Explicación: Les explicamos al grupo “Vamos a descalzarnos para ponernos los zapatos de otros. De este modo vamos a desarrollar nuestra empatía, ¿sabéis lo que es la empatía? La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Les pedimos a los participantes que se quiten su calzado y se sienten en círculo. Una vez sentados, les pedimos que cierren los ojos. Con los ojos cerrados colocamos de modo aleatorio un par de zapatos delante de cada participante. Una vez colocados los zapatos, les pedimos que abran los ojos y que se pongan cada uno de ellos el calzado que tenga delante (habrá zapatos que les queden grandes, otros pequeños y difíciles de poner, algunos con los que sea fácil caminar y otros con los que se haga complicado). Una vez calzados con los zapatos correspondientes. Les explicamos a los niños y niñas que deben cumplimentar el circuito (en el cual puede haber obstáculos, escaleras, saltos, subirse a algún lado, agacharse, etc.), las normas son que han de finalizar el circuito con los zapatos que llevan puestos, es decir no pueden quitarse los zapatos en ningún momento. Realizaremos la dinámica varias veces, para que cada uno haga el recorrido con diferente tipo de calzado. Finalmente, realizaremos una reflexión conjunta, donde deben explicarnos sus dificultades, como se han sentido, si les ha costado o no terminar el circuito, y como se han sentido. Y les explicamos lo siguiente, en muchas ocasiones juzgamos a los demás desde nuestro punto de vista, seguramente a todos nos parecería fácil terminar el circuito con nuestros zapatos, pero 13 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI cuando nos hemos puesto otros zapatos hemos podido comprobar que no era tan sencillo y hemos experimentado lo que otros experimentan.  Sesión 4 Bloque o dimensión: Mejorando mi autoestima y motivación Nivel: bachillerato Criterios de evaluación: Realización correcta de la actividad y observación. Contenidos: Personalidad. Autoconcepto. Tiempo: 30 min Procedimiento Video: Discurso de Steve Jobs en Stanford https://www.youtube.com/watch?v=lC6SRuGtIJ4&t=145 Reflexión ¿Te parece que Steve Jobs ha tenido que sobrellevar algunos obstáculos? ¿Te parecen correctas algunas de las decisiones que Steve ha tomado durante su vida? ¿Qué piensas que motivo a Steve a Jobs a continuar persiguiendo sus sueños? Actividad 2 (60 min) Imagínate a ti mismo Objetivo: Hacer conscientes al grupo de que la realización de sus proyectos futuros depende, en gran medida, de ellos mismos. Duración recomendada: Aproximadamente, 60 minutos. Materiales: Folios y lápices. Desarrollo: Esta actividad se basa en la utilización de técnicas de imaginería mental, las cuales son de gran utilidad para conseguir que las personas seamos conscientes de aspectos en los que nos es costoso concentrarnos por la carga emocional implícita que a veces poseen. 14 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI El profesor comenta a sus alumnos que en esta actividad van a pensar en el futuro y en cómo se imaginan a sí mismos dentro de algunos años. En primer lugar, deben cerrar los ojos e imaginarse a sí mismos dentro de 10 años. Cuando todos los alumnos han cerrado los ojos, el profesor lee en voz alta las siguientes preguntas, cuidando siempre de dejar un tiempo entre pregunta y pregunta para que cada alumno, individualmente, pueda pensar e imaginar las respuestas. Las preguntas que debe realizar son las siguientes: «¿Cómo te imaginas físicamente dentro de 10 años?, «¿A qué crees que te dedicas?», «¿Qué aficiones tienes?», «¿Con quién vives?», «¿Qué amigos tienes?», «¿Cómo es la relación con tus padres?», «¿Tienes pareja?», «¿Tienes hijos?», « ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?», « ¿Eres feliz?», « ¿De qué te sientes más orgulloso?». La fase de imaginación concluye y los alumnos ya pueden abrir los ojos. Después, pregunta a todos los alumnos en general si creen que ese futuro imaginado será necesariamente así o si puede ser de otra manera y, sobre todo, si creen que conseguir el futuro que desean es algo que depende en gran parte, aunque no totalmente, de ellos o si creen que no pueden hacer nada para acercarse a su futuro deseado. El profesor debe reconducir este debate hacia la capacidad que todos tenemos para aumentar las probabilidades de alcanzar nuestros objetivos. No obstante, lo primero que necesitamos para alcanzar nuestras metas es saber a dónde queremos llegar, qué queremos ser, cuáles son nuestros objetivos. Tener esto claro es haber recorrido ya la mitad del camino. El profesor debe motivar a los alumnos para que valoren el poder y capacidad personales que tienen y la y necesidad de fijarse unos objetivos claros. www.cult.gva.es/orientados Técnicas de grupo Las relaciones entre adolescentes y profesores. Finalmente, la actividad concluye con una fase final individual en la que los alumnos escriben tres metas futuras a largo plazo (por ejemplo, crear una familia, tener un trabajo en 15 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI el que se sientan satisfechos, etc.) y también tres y metas futuras a corto plazo (por ejemplo, aprobar el siguiente examen) que desearían conseguir.  Sesión 5 Bloque o dimensión: Competencia social Nivel: Bachillerato Criterios de evaluación: Realización correcta de la actividad y observación. Contenidos: Comunicación, asertividad Tiempo: 90 min Procedimiento Actividad 1 (20 min) • Video: comunicación asertiva https://www.youtube.com/watch?v=0nLyn2HPLic • Reflexión ¿Cuántos tipos de reacciones pudiste identificar en el video? ¿Cómo crees que fue la comunicación entre los actores del video? ¿Piensas que sería de ayuda para ti aplicar la comunicación asertiva en tu vida cotidiana? Actividad 2 (30 min) Cada sesión comienzo representando una escena de la vida cotidiana (en tono de humor) con las que ellos se pueden identificar para captar su atención. Planteo situaciones como por ejemplo: ¿Qué hacemos los chicos desde que nos despertamos hasta que desayunamos? ¿y las chicas? Cómo nos despertamos, vamos al baño, hacemos nuestras necesidades, nos duchamos, nos secamos, nos perfumamos, nos vestimos. ¿Ir al colegio? Cara de sueño, posturas del cuerpo, forma de andar. 16 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI Realizar las tareas de la casa incluida discusión previa con la madre. Realizar “un día de colegio” a cámara rápida. Despertar, desayuno, colegio, almuerzo, deberes, consola, Tv cena y cama. Actividad 3 (40 min) ¿Cómo te sientes? algunos alumnos voluntarios y yo representamos diferentes situaciones de la vida cotidiana de forma breve y rápida. El resto de los alumnos deberán mostrar qué sensación les produce lo que han representado sus compañeros (les gusta hacer lo que están representando o no, les sorprende, les asusta, les entristece). Las primeras situaciones serán respondidas sólo con los gestos de la cara, después sólo con los brazos y, por último, con todo el cuerpo. Ejemplos: Situación 1 Hacer los deberes (¿no les gusta? Ponen mala cara) Situación 2, jugar al fútbol. (¿Les gusta, no les gusta, les es indiferente? Mueve los brazos. Situación 15. Ver un accidente de tráfico. Expresan con todo el cuerpo as diferentes sensaciones. Para esta actividad les dejo bastante tiempo de ensayo y pueden utilizar algún complemento (o disfraz) que le ayude a caracterizar más los personajes  Sesión 6 Bloque o dimensión: Aprendo a tomar el control de mis emociones Nivel: Bachillerato Objetivo: Estrategias de regulación emocional Criterios de evaluación: Realización correcta de la actividad y observación. Contenidos: Personalidad. Autoconcepto. Procedimiento: 17 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI Actividad 1 Video: El conejo y el mago https://www.youtube.com/watch?v=TrPevGIwMgM Reflexión ¿Qué emoción crees que estaba experimentando el mago? ¿Qué emoción crees que estaba experimentando el conejo? ¿Qué crees que puedo hacer el mago en esa situación? Actividad 2 Dinámica: El semáforo a través de dramatizaciones Identifique cada uno de los colores del semáforo bajo el siguiente concepto: Rojo: Alto Amarillo: Respira profundamente Verde: Explica el problema y cómo te sientes Luego en grupos pequeños se plantean diferentes situaciones y se realizan a través de una dramatización respondiendo las preguntas: ¿Cómo actuaria sin utilizar el semáforo? ¿Cómo actuó luego de utilizar el semáforo? Contrólate Diariamente experimentamos emociones que influyen en nuestra forma de pensar y de actuar. Esta actividad se propone ayudar a conocerse un poco mejor y a controlar las emociones. Trabajo en pequeño grupo Se divide la clase en grupos de 5-6 personas. Se nombra a un secretario y a un moderador en cada grupo. El secretario deberá tomar nota de las ideas que vayan surgiendo a lo largo de la sesión y al final del debate las expondrá al gran grupo. El moderador coordina la discusión: da la palabra a quién lo pide, respetando el turno de intervención. Anima al grupo para que 18 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI participe. Se trata de confeccionar unas tarjetas en las que se recoja la definición de algunas emociones. En la elaboración de las definiciones hay que acordar el significado entre los miembros del pequeño grupo. Las palabras propuestas son, por ejemplo: ira, miedo, ansiedad, vergüenza. Para hacerlo pueden consultar el diccionario. Una vez se tienen las definiciones se pueden plantear preguntas guía como: -¿En qué situaciones has experimentado estas emociones? -¿Cómo has respondido ante cada una de ellas? -¿Qué puedes aprender de cada una de estas experiencias? A continuación, los alumnos deben identificar algunas estrategias para manejar adecuadamente estas emociones. Trabajo en grupo clase (gran grupo) Se abre un debate sobre el esfuerzo y el autocontrol personal ante estas emociones.  Sesión 7 Bloque o dimensión: Motivación Nivel: Bachillerato Criterios de evaluación: Realización correcta de la actividad y observación. Contenidos: Personalidad. Autoconcepto. Procedimiento Actividad 1 (30 min) Video: El circo mariposa https://www.youtube.com/watch?v=Sry7DacKtbk Actividad 2 (20 min) Dinámica el alambre pelado. El objetivo d este juego es que el grupo se anime, además de que la concentración dentro del 19 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI grupo y el objetivo que se quiere lograr evite la dispersión, del grupo. Tiempo en que se debe llevar a cabo este juego, es de unos treinta minutos, los participantes del juego por lo menos deben llegar a veinte, para realizar el juego los integrantes deben sentarse en círculo, toma en cuenta que el lugar para la dinámica sea de buen espacio. Una vez que todos sentados en sus lugares, se debe pedirle a un integrante del grupo que salga de la habitación o salón donde esta dinámica se llevará a cabo, ya los otros integrantes del grupo estarán sentados en círculo, pídeles que se tomen d las manos. Como organizador de juego debes explicar que el círculo que están formando, es un circuito eléctrico, dentro del cual existe un alambre pelado, que se le pedirá ala compañero de juego que esta fuera, lo descubra tocando la cabeza de cualquiera de los demás que están sentados en el círculo. Indícales a los que están sentados y en círculo, que una vez que el otro compañero que debe adivinar donde está el cable pelado, se acerque a cada uno de ellos, para si está o no el cable pelado, ellos griten “alambre pelado”, “alambre pelado” y que griten todos al mismo tiempo, con todas sus fuerzas, esto hará que su compañero brinque de susto. Esta dinámica ayudará al grupo a superar algunos puntos en crisis del grupo, por ser la dispersión, que puede darse en cualquier momento, también la coordinación, que algunas veces se ve rota por la falta de concentración, el compromiso de todos, como que todos al mismo tiempo deben gritar para ahuyentar a su otro compañero de grupo. Además te servirá a ti como facilitador de dinámica, al estar más atento, a cada uno de tus integrantes, veras que la dinámica si les ha servido para motivarse, reír, reanimarse, y jugar un poco, esto les dará mucho de qué hablar, y así podrán hacerse más amigos. Actividad 3 (40 min) Sondeo de motivaciones 20 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI 1. El facilitador del grupo contextualizará, a modo de presentación, que cada vez que iniciamos una actividad nueva, la hacemos por un motivo. Les pedirá a los integrantes del grupo cuál ha sido la motivación que les ha hecho estar allí. 2. De manera individual, los integrantes del grupo responderán a una serie de preguntas de este tipo: ¿por qué he venido a esta actividad?, ¿cuál es mi estado de ánimo hoy?, ¿qué espero obtener en el día de hoy?, ¿qué estoy dispuesto a aportar en el día de hoy? 3. Todo el mundo comparte con el resto del grupo, sus inquietudes y qué ha respondido a las preguntas que planteó en un primer momento el facilitador del grupo. Discusión: Es importante que la persona que dirija la actividad sepa gestionar de manera adecuada los comentarios de los distintos miembros del grupo. Otros comentarios: Se puede añadir algún objeto, con el fin de que se respete el turno de palabra de cada compañero. Es decir, la única persona que puede hablar es la que tiene en su mano tal objeto 2.D Presentación de las actividades de evaluación formativa Metodología de actuación La intervención se centra en un modelo de programa para promover el desarrollo personal. Este planteamiento permite anticiparnos a los problemas que pueden surgir en el alumnado (fracaso escolar, depresión, conductas de riesgo) durante el proceso de crecimiento. Para que el resultado del diseño, la aplicación y la evaluación de este programa sea satisfactoria, debemos tener presente los siguientes aspectos. (Alvarez ,2001) - Centrarse en las necesidades del colectivo; 21 AUTOR: JENNIFFER ECHEVERRIA CARANQUI - tener unos objetivos y unas metas que permitan hacer un seguimiento y una evaluación; - Optimizar los recursos - Implicar a los agentes educativos y de la comunidad - Precisar de colaboración para determinar la realidad, el desarrollo y puesta en marcha del programa; e - Implicar la necesidad de determinar las competencias necesarias para las personas que llevan a cabo el programa. Recursos a tener en cuenta - Folios - Aula - Internet - Lápices - Proyector - Memoria USB - Laptop - Impresora - Fomix - Marcadores - Rompecabezas - Organizadores gráficos 22 Cronograma de la Aplicación. ETAPAS ACTIVIDADES MARZO ABRIL MAYO JUNIO S E M A N A 1 S E M A N A 2 S E M A N A 3 S E M A N A 4 S E M A N A 1 S E M A N A 2 S E M A N A 3 S E M A N A 4 S E M A N A 1 S E M A N A 2 S E M A N A 3 S E M A N A 4 S E M A N A 1 S E M A N A 2 S E M A N A 3 S E M A N A 4 PLANIFICACION ANALISIS DE LAS NECESIDADES ELABORACION DE LA PROPUESTA APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION/RECOGIDA DE INFORMACION ELABORACION DE TABLAS ELABORACION DE INFORME DE RESULTADOS SOCIALIZACION SOCIALIZACION CON PADRES DE FAMILIA, DOCENTES Y AUTORIDADES SOCIALIZACION CON ESTUDIANTES 22 IMPLEMENTACION SESION 1 - CONOCIENDO LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES SESION 2 – CONOCER LAS EMOCIONES SESION 3 – COMPETENCIAS SOCIALES SESION 4 – HABILIDADES DE VIDA Y BIENESTAR SESION 5 – MEJORANDO MI AUTOESTIMA Y MOTIVACIÓN SESION 6 – COMPETENCIA SOCIAL SESION 7 – APRENDO A TOMAR EL CONTROL DE MIS EMOCIONES SESION 8 – MOTIVACIÓN EVALUACION 24 Organización de la propuesta: Agentes implicados Autoridades  Permisos correspondientes para llevar a cabo el programa  Intervención durante el periodo de socialización a padres de familia y estudiantes  Facilitar el espacio físico para desarrollar el programa Tutores  Conocer los contenidos a desarrollar en el programa  Convocar a reuniones socialización del programa a los padres de familia  Realizar a los estudiantes una prueba diagnóstica previo a la aplicación del programa Docente aplicador  Llevar acabo las actividades en el tiempo establecido  Dinamizar las sesiones favorecer la participación de todos los estudiantes  Aplicar las encuestas al final de las sesiones correspondientes Padres de familia  Asistir a las reuniones de socialización del programa  Conocer los contenidos a desarrollar en el programa  Reforzar en casa los contenidos tratados durante las sesiones Requisitos mínimos que se han de exigir a la institución  Salón de clase  Material audiovisual 25  Entrevistas con el Departamento de Consejería Estudiantil.  Apoyo Institucional en la aplicación del programa.  Insumos varios (papelería, impresora, etc) Estrategias de intervención La intervención se realizará en sesiones de 90 minutos durante las tutorías de los estudiantes. Servicios de apoyo dentro y fuera de la institución. Dentro de la de la institución aparte del apoyo de las autoridades y docentes quienes dieron toda la apertura para poder llevar a cabo. 3. Implementación de la Unidad Didáctica 3.A Adecuación entre los contenidos desarrollados y los planificados y adaptaciones que se han tenido que realizar durante la implementación. Dinámica del programa Factores externos 3.B Resultados de aprendizaje del alumnado (destinatario). - Reconocer y expresar emociones - Aprender a regular las emociones - Tomar conciencia de la propia autonomía emocional (autoestima, automotivación, auto-confianza, etc.) - Desarrollar habilidades sociales básicas - Aprender a adoptar actitudes positivas frente a la vida y aprender a luir 26 3.C Dificultades observadas. - Modificar la secuencia y temporización de objetivos y contenidos para profundizar los aprendizajes. - Empezar las actividades con una explicación del plan de organización de día y tenerlo en un sitio visible, situándolo en la programación general para que puedan saber en qué momento se encuentran. - Modificar los ritmos y tiempo de los alumnos, planificar la duración de las actividades al ritmo de los alumnos y alargar o reducir una actividad cuando sea necesario. - En algunas ocasiones algunos alumnos presentaron una participación parcial, de manera que si solo pueden desarrollar una parte de la actividad, no se debe presionar para acabar la actividad o descartarla, sino, permitir que solamente haga esa fase. (En cuanto a lo relacionado a la participación de los jóvenes sujetos de esta investigación, en forma general existió predisposición, aunque con un poco de resistencia en cuanto se trataba de actividades de corte individual y participativas/expositivas.) - En lo relacionado también al tiempo, otra limitación o problema detectado, es la implicación de la familia en este proceso, puesto que la jornada escolar tiene un tiempo definido, mientras que la vida familiar abarca el tiempo restante. - Otro problema es lo difícil de controlar las variables extrañas (otros tipos de afectaciones en los jóvenes) que puedan interferir en la aplicación del programa y las actividades y por ende en los resultados. 27 - Finalmente, también es necesario contemplar en futuros trabajos, el impacto de estos programas en otras variables como el comportamiento, relación con los docentes y compañeros y el rendimiento académico. 4. Valoración de la implementación y pautas de diseño de la unidad didáctica. 4.A Valoración de la unidad didáctica y propuestas de mejora, siguiendo las pautas que cada especialidad ha proporcionado para guiar la práctica reflexiva. Plan de evaluación - Objetivos: Evaluar el desarrollo del programa - Población a intervenir: estudiantes del primero de bachillerato de la UE Milagro - Encargados del proceso: docente aplicador, tutor  Recogida de Información - Selección de los instrumentos: test, cuestionario - Tipo de Instrumentos y recursos a utilizar: observación, pruebas, lápices  Presentación de resultados - Informe y análisis de resultados. Entonces al delimitar los aspectos a evaluar, el estudio se concreta en las competencias emocionales y la educación emocional: - Conocimientos básicos sobre emociones. - Competencias emocionales adquiridas. - Los estados emocionales. Diseño 28 Para analizar el efecto y el alcance de la aplicación del programa sobre los niveles de las competencias a fortalecer en los adolescentes, se ha utilizado un sistema de encuestas y test para analizar el nivel de conocimiento de las competencias. Para analizar el nivel de comprensión de las competencias en donde los test y las encuestas arrojan mayor desconocimiento y dominio, se plantea una serie de actividades prácticas tanto individuales como grupales (con apoyo de herramientas audiovisuales). Participantes En el presente trabajo han participado un total de 26 estudiantes que cursan el primero de bachillerato en la Unidad Educativa Milagro, centro educativo de enseñanza técnica de sostenimiento público. El 84,62% son varones y el 15,38% mujeres, cuyas edades oscilan entre los 15 y 17 años. Instrumentos Para evaluar las competencias en los jóvenes se aplicado el test de Emily Sterrett y el test Reuven Bar-On de inteligencia emocional. El test de Emily Sterrett está centrado en la inteligencia emocional y su desarrollo, el test está dividido en seis secciones de cinco preguntas cada una: autoconciencia, empatía, autoconfianza, motivación autocontrol y competencia social. En cada categoría se debe sumar el resultado de todas las respuestas para obtener el nivel específico de ese factor clave de las competencias emocionales, la puntuación de cada una de las secciones será entre 5 y 25. Si el resultado está entre 20 y 25, significa que esa área está controlada, si el resultado es inferior a 20, significa que se debe trabajar en esa competencia para mejorarla, y por último, todas las competencias que se encuentren en una puntuación entre 5 y 10 son aquellas donde se debe prestar atención inmediata ya que generan mayor 29 inconveniente.(«AUTOEVALUACION_DE_I.E., s. f.) Procedimiento En primera instancia se procedió a la selección de los sujetos participantes en la investigación. Para ello se conversó con las autoridades de la institución, con el objetivo de tener el permiso respectivo indicando que se va a realizar una actividad extracurricular, dirigida a los alumnos de un paralelo de primero de bachillerato. Del proceso de recopilación de dato participaron un total de 26 estudiantes. Una vez determinado el curso sujeto a la investigación, se procedió a una evaluación previa para analizar el grado de conocimiento de las competencias emocionales y también para conocer, en cuál o cuáles competencias se debe trabajar con ellos. Al obtener los resultados del test inicial, luego se planteó la aplicación de dos test más (inteligencia emocional y el de diferenciación entre dimensión personal e interpersonal), con la finalidad de obtener mayores insumos para nutrir y planificar las sesiones y las actividades que formarán parte del programa de mejoramiento de las competencias emocionales. Al finalizar las sesiones, se evaluó cada una de ellas para conocer el nivel de asimilación de las competencias y también la factibilidad de las sesiones aplicadas, así como el requerimiento de opiniones en busca de mejorar el programa a mediano plazo. Los aspectos a evaluar por una parte tenemos las observaciones del docente aplicador, también la percepción de los participantes formulada tanto en las 30 sesiones de acompañamiento como en los test que se aplicaron durante el programa. Se recogió información acerca del conocimiento de las competencias emocionales, cómo reconocer cada una de ellas, así como también el análisis de en qué competencias había una mayor deficiencia en lo relacionado al dominio, manejo o control. Presentación de los resultados Resultado de la aplicación de los primeros test (inteligencia emocional y autocontrol), han dado como resultado según lo descrito en los gráficos (1 al 8) que de las seis competencias analizadas, existe mayor desconocimiento sobre la competencia social, autoconciencia y autocontrol (tabla 1). Dando origen a la intervención principalmente basada sobre esas tres competencias antes mencionadas. El resultado de la aplicación del test de IE refleja en forma general un desconocimiento de las competencias emocionales, y por ende, se puede inferir, que es difícil controlar una competencia de la cual se tiene poco conocimiento. Las competencias en donde se nota un mayor desconocimiento son las de Autoconciencia con un 65,38% de desconocimiento junto la competencia social que tiene el mismo valor porcentual (tabla 8, gráfico 7). Finalmente el autocontrol es de las seis competencias, la que en mayor medida desconocen, con un 69,23% (tabla 8, gráfico 7). Test de Autoconcepto El test de Autoconcepto refleja que solamente el 36% de 25 participantes tienen dominio de esta competencia. 31 El 56% tienen un conocimiento básico de aquella, y por ende el dominio es elemental. Y finalmente, el 8% de 25 personas, tienen un bajo dominio del Autoconcepto (tabla 9, gráfico8). Evaluación sesión 1 La primera sesión sirvió para conocer dentro de la población estudiantil el conocimiento de las competencias emocionales, la influencia que tienen estas dentro del ámbito de la relación con el ambiente escolar y familiar y la importancia que significa diferenciarlas, para poder manejarlas. Normalmente, éstas competencias están presentes en el diario vivir, pero los jóvenes en su mayoría, no saben reconocerlas, y por end, no controlarlas de manera adecuada. La sesión tiene por objetivo entonces, que los jóvenes puedan diferenciar entre las competencias personales e interpersonales, puesto que como personas autónomas que deberían ser, deben aprender a conocerlas y dominarlas, pero al mismo tiempo, al vivir en sociedad, debemos tener la capacidad de reconocer las competencias de las demas personas con las que nos relacionamos, para poder entenderlas, para poder convivir. El resultado de la actividad indica que de 24 jóvenes participantes, cerca del 50% han podido diferenciar las competencias, también distinguir entre competencias personales e interpersonales, además de que cerca del 50% piensan de que con los conocimientos adquiridos dentro de la sesión, pueden desarrollar mejor las competencias. 32 También hay un porcentaje que en algunas preguntas sobrepasa ligeramente el 50%, donde los jóvenes manifiestan cierta incertidumbre en el conocimiento y dominio de las competencias. Esta población, junto a la minoría de indica que no ha asimilado, indica también que se debe trabajar en sesiones siguientes para lograr que conozcan y dominen las competencias. Al aplicar el test de IE en cuya escala de cinco niveles (muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo), permite analizar el dominio de las seis competencias emocionales en la población sujeta a investigación. Los puntajes pertenecientes a cada nivel son los siguientes: Tabla a Rango de puntajes según el nivel de calificación Puntajes Muy Alta 0 – 5 Alta 6 - 10 Mediana 11 - 15 Baja 16 - 20 Muy Baja 21 - 25 Evidenciando luego de la aplicación del test que de las seis competencias emocionales, existe un mayor desconocimiento y dominio en tres. Competencia social que refleja un 65,38% de resultados de medianos a muy bajos, Autoconciencia también con un 65,38% de resultados de medianos a muy bajos 33 y finalmente, Autocontrol, con un 69,23% de dichos resultados. En una segunda oportunidad, se aplicó el test de Autoconcepto, sobre la misma población, este test tiene una escala de tres niveles con los siguientes puntajes: Tabla b Puntajes según el resultado del Autoconcepto El resultado de aplicación de este segundo test, ha mostrado que solamente el 36% tiene un mejor Autoconcepto. Y que el grupo que tiene un bajo Autoconcepto junto con un Autoconcepto considerado normal suma el 68% restante. Los test aplicados previamente, indican que a pesar de que tienen un mejor dominio de la empatía (50%), motivación (42,31%) y autoconfianza (57,69%), los porcentajes encontrados reflejan que esas competencias también necesitan ser trabajadas para que la población pueda dominarlas y regularlas de mejor manera aún. Una vez analizados los resultados de la aplicación de los test previos, se planificó las sesiones con el objetivo de trabajar en las competencias emocionales que en primera instancia has evidenciado, mayor falta de dominio. En el primer grupo de sesiones se trabajó en las competencias emocionales en Escala Puntajes Mejor Autoconcepto 190 - > 240 Normal 100 - 189 Bajo 0-99 34 general. Estas sesiones luego de ser evaluadas presentan un resultado importante ya que reflejan que los jóvenes empezaron a diferenciar las competencias, en comparación a los resultados de los test iniciales. A continuación se muestra los resultados por preguntas, sobre un total de 24 encuestados. P1. ¿Piensas que durante la sesión pudiste diferenciarlas competencias entre sí? Si (11), No (1), tal vez (12) P2. ¿Puede diferenciar entre las competencias personales e interpersonales? Si (13), No (1), Tal vez (10) P3. ¿Piensa que con estos conocimientos puedes desarrollar mejor estas competencias? Si (13), No (1), Tal vez (10) P4. En general, con la ayuda de la actividad desarrollada, ¿Puede definir cada una de las competencias tratadas? Si (12), No (1), Tal vez (11) Tabla y gráficos se pueden observar en los anexos (tabla 10, gráficos del 9 al 12) Tenemos que el promedio del SI en las cuatro preguntas, supera ligeramente el 50%, el NO entre las cuatro preguntas tiene exactamente un 4%, y el TAL VEZ tiene un promedio que ronda en un porcentaje ligeramente inferior al 50%. Demostrando que los estudiantes con este primer grupo de sesiones, han empezado a conocer y a definir de mejor manera las competencias emocionales. Las siguientes sesiones servirán para afianzar el porcentaje del SI, y disminuir la ambigüedad del TAL VEZ. El segundo grupo de sesiones se basó en trabajar sobre la empatía, en donde se 35 plateó como finalidad que los sentires de los demás deben ser respetados, además de brindar apoyo cuando alguien lo necesite. El resultado de la evaluación de este segundo grupo de sesiones, ha sido satisfactoria, ya que han demostrado conocer, y regular esta competencia. En la primera pregunta, tenemos cerca del 80% de SI. (Tabla 11, gráfico 13). Resultados similares en las preguntas 2 y 3 (gráficos 14 y 15) La tendencia se ratifica en el grupo de sesiones 3 y 4, donde se trabajó respectivamente la autoestima y motivación y el autocontrol. Luego de ser evaluadas las sesiones, demuestran comprender las competencias tratadas con porcentajes para el SI que en promedio sobrepasan ligeramente el 80%, así como predisposición a seguirlas desarrollando fuera del salón de clases. Esto se evidencia en las tablas 12 y 13, así como en las gráficos del 16 al 21. Propuestas de mejora. - Es importante que las autoridades y docentes de la institución implementen este plan y las estrategias desarrolladas en el mismo en el resto de cursos de la institución, y no descartar la posibilidad de diseñar otro tipo de planes similares. - Las actividades tutoriales como refuerzo de este plan deben procurar realizarse mínimo una vez a la semana trabajando en las competencias para afianzar los resultados del programa. - Los docentes también deben participar activamente de sesiones de dominio 36 y regulación de las competencias emocionales para que puedan conjuntamente dominar con los estudiantes las competencias ya que sería importante que el ejemplo venga de ellos. - Realizar sesiones con los padres de familia, puesto que las carencias de habilidades emocionales influyen en los jóvenes tanto dentro como fuera del ambiente escolar. - Tener disponible una gama de materiales gráficos y audiovisuales a manera de apoyo para que los docentes tutores tengan siempre a la mano las facilidades de trabajar en las competencias con sus estudiantes. - Plantear dentro de la planificación un espacio para desarrollar en horas pedagógicas de tutorías el programa de mejora de las competencias emocionales. 5. Reflexiones finales Presentación y análisis de las evidencias de aprendizaje competencial adquiridas durante la maestría: 5.A En relación con las asignaturas troncales 37 RELACION DE LAS ASIGNATURAS CON EL TEMA DEL TFM A S IG N A T U R A S T R O N C A L E S SOCIOLOGIA La relación entre emoción y cultura es indisociable, el interés social tiene un gran peso en las conductas y relaciones sociales, por lo tanto, es a partir de las emociones con las que experimentamos nuestro entorno (ambiente de clase incluido) y sus respuestas emocionales, el reflejo de la cultura. PSICOLOGÍA Puesto que las emociones tienen un gran impacto sobre nosotros de tal manera que intervienen en nuestra conducta y pensamientos, es por eso que tienen un capítulo especial en la psicología. Los cambios psicológicos y también fisiológicos generan una reacción en donde las emociones se suelen definir como un estado afectivo a veces difícil de entender. La relación también se puede entender en que las emociones son el resultado de reacciones fisiológicas, neurológicas y cognitivas. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA Al considerarse que la orientación plantea el desarrollo integral de la persona (en este caso del alumnado), se entiende que se debe analizar no solamente el desarrollo cognitivo, sino social, emocional, físico, etc. Con el objetivo de que al formar a las personas, sean capaces de vivir y convivir. METODOLOGÍA Y DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA Las metodologías del aprendizaje aportan un instrumento didáctico de suma importancia a los docentes que buscan que la enseñanza involucre al estudiante en su propio aprendizaje, autorregulado, colaborativo, entonces la relación entre la metodología y las competencias emocionales está dada desde el punto de vista de hacer hincapié en la necesidad de ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias y construir su conocimiento en base a el dominio del campo emocional. SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURA L El sistema educativo ecuatoriano, en su reestructuración planteada desde la promulgación de la LOEI busca ser un instrumento que forme al futuro ciudadano con personalidad propia, autonomía y analizar el agitado mundo cambiante que lo rodea. También se plantea que sirva p ara potenciar la igualdad, la identidad propia, el mantenimiento de la cultura, la lucha contra la discriminación en todos sus niveles y el acceso general a la educación. Claramente estos objetivos tienen sus bases en principios como la empatía (no más discriminación), las habilidades sociales (desarrollar la capacidad de poder relacionarse entre pares y demás), la autoconciencia (entender que vivimos en sociedad, respetar nuestro espacio y el de los demás), etc, que son algunos de los elementos que forman parte de las competencias emocionales. SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN La investigación dentro del ámbito educativo platea como punto de partida preguntas sobre los métodos de enseñanza, diseño curricular, el funcionamiento del sistema educativo, y esas 38 interrogantes crean la necesidad de identificar, diagnosticar y generar acciones en beneficio de la educación. Un programa de mejora para desarrollar competencias emocionales, debe ser basado dentro del ámbito de seguir un modelo y procedimiento investigativo, para poder aplicar las soluciones que se diagnostiquen como resultado de la investigación. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Con el objetivo de ajustar la respuesta académica, es importante conocer cómo se desarrollan los jóvenes dentro de los aspectos generales de los alumnos. Tales aspectos, como el área intelectual, área de desarrollo motor, área comunicativo-lingüística, área de adaptación e inserción social, y los aspectos emocionales. Estos últimos, dentro del programa para mejora del desarrollo de competencias emocionales nos indicarán las habilidades del alumno para iniciar o mantener relaciones adecuadas con los demás, así como nos permitirá profundizar la manera en que los jóvenes perciben el mundo, su autoconcepto y autoestima, dados sus efectos en el proceso académico. 39 5.B Con Relación a la Asignaturas de Especialidad A SI G N A TU R A S D E ES P EC IA LI D A D PROCESOS DE APRENDIZAJE Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Las necesidades educativas especiales, tienen respuestas dentro de currículo, por lo tanto, hay que determinar los arreglos necesarios para compensar estas necesidades. Se debe incluir ayudas pedagógicas adecuadas en un ámbito lo menos restrictivo posible. Los procesos de aprendizaje deben contemplar aspectos para favorecer el desarrollo de las capacidades de los jóvenes, es aquí donde existe una relación con el programa de mejora de desarrollo de las competencias emocionales. Estos aspectos que se relacionan, son; la Autonomía, la socialización y la adquisición de instrumentos básicos. Tales procesos de aprendizaje, deben incluir las adaptaciones curriculares como resultado del análisis previo, y que ajusten o modifiquen los diferentes elementos de la oferta educativa, para dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales. ACCIÓN TUTORIAL Y CONVIVENCIA La relación de los tutores y sus alumnos, es indicativo de un espacio y tiempo propios, esta relación, un poco más afianzada puede permitir el desarrollo efectivo de las habilidades que conducen al desarrollo de las competencias emocionales a través de la aplicación de acciones tutoriales y la convivencia que tienen los tutores con su grupo de alumnos. Es importante insertar programas destinados al desarrollo de las habilidades emocionales, para que fueran más eficientes, y al tener un tiempo adicional de trato el tutor con los estudiantes, y por ende, mayor convivencia en comparación al resto del profesorado, se pueden aplicar estos programas, basados en la acción tutorial. ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL La empatía es una competencia importante a la hora de comunicarnos y relacionarnos con los demás. Es por eso que es muy importante fomentarla tanto para el ámbito académico, como laboral. Y la orientación es un proceso continuo de ayuda a las personas, en muchos ámbitos, con la finalidad de fortalecer el desarrollo humano a lo largo de su vida. Aplicando dicha ayuda mediante programas de intervención, en este caso académicas o laborales, para el fortalecimiento desde la escuela de competencias válidas para un óptimo desenvolvimiento en el campo laboral. INNOVACIÓN EDUCATIVA El mercado laboral requiere liderazgo, empatía, colaboración, creatividad y diferenciación. Pero a veces la educación se aleja un poco de la experimentación y la emoción, basa principalmente el éxito académico en la competitividad (exámenes), apartando a quienes se salen de la norma. Esto crea desmotivación en alumnos, y con el fin de transformar la educación, es necesario propuestas innovadoras centradas en las competencias emocionales, en las que reside gran parte del bienestar y el éxito. ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO PERSONAL La orientación debe ser parte de un proyecto educativo, ya que debe cumplir entre varios objetivos, que los alumnos interioricen los conocimientos de manera significativa, esos conocimientos deben guiarlos a través de un proceso de maduración. Una orientación proactiva acompañada de las respectivas adaptaciones curriculares, permite la mejor aplicación de un programa de desarrollo de competencias emocionales. MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Los modelos de orientación e intervención pedagógica encierran varios componentes que estructuran de manera óptima la aplicación de un programa de desarrollo, en este caso, el de competencias emocionales. Al estar formado por conceptos de orientación, modelos de orientación, modelos de programas, acción tutorial, orientación profesional, evaluación psicopedagógica, instrumentos de evaluación, materiales curriculares, orientación en grupos, etc. Cada uno de estos campos sirve de complemento en la aplicación de un programa de desarrollo de competencias emocionales. IDENTIDAD DEL ORIENTADOR. Al plantearse un programa para mejora del desarrollo de competencias emocionales, en donde conllevara a un cambio en los estudiantes, el orientador se transforma en un agente de dicho cambio. Por una parte profesionalmente, se plantea la inquietud de cómo puede colaborar para este cambio, así como poner en valor la formación recibida que le capacita como facilitador para el cambio de los jóvenes. 40 6. Referencias bibliográficas Andru. (2011). Pedagogía Montessori: Finalidad de la educación. Recuperado 12 de diciembre de 2018, de http://andru-pedagogamontessori- andru.blogspot.com/2011/07/finalidad-de-la-educacion.html AUTOEVALUACION_DE_I.E.pdf. (s. f.). Recuperado de https://www.edu.xunta.gal/centros/cafi/aulavirtual2/pluginfile.php/18316/mod_resour ce/content/0/Begona_Ibarrola_Lopez_de_Davalillo/AUTOEVALUACION_DE_I.E.p df Bello, P. (2017). Tfg Megan Adams. Recuperado 12 de diciembre de 2018, de https://es.scribd.com/document/368018505/Tfg-Megan-Adams Bisquerra. (2018a). Un modelo de competencias emocionales. 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Asistí a las tutorías presenciales sin prepararlas de antemano. Asistí a las tutorías presenciales y preparé de antemano todas las dudas que tenía. Asimismo, planifiqué el trabajo que tenia realizado para contrastarlo con el tutor/a. 10 Tutorías de seguimiento virtuales Ni escribí ni contesté los mensajes del tutor/a. Fui irregular a la hora de contestar algunos mensajes del tutor/a e informarle del estado de mi trabajo. Contesté todos los mensajes virtuales del tutor/a y realicé algunas de las actividades pactadas en el calendario previsto. Contesté todos los mensajes virtuales del tutor/a realizando las actividades pactadas dentro del calendario previsto y lo he mantenido informado del progreso de mi trabajo. 8 Versión final del TFM Objetivos del TFM El trabajo final elaborado no alcanzó los objetivos propuestos o los ha logrado parcialmente. El trabajo final elaborado alcanzó la mayoría de los objetivos propuestos . El trabajo final elaborado alcanzó todos los objetivos propuestos. El trabajo final elaborado alcanzó todos los objetivos propuestos y los ha enriquecido. 10 Estructura de la unidad didáctica implementada La unidad didáctica implementada carece de la mayoría de los elementos de la programación (objetivos, contenidos según el currículum, actividades de enseñanza y aprendizaje y actividades de evaluación). La unidad didáctica implementada contiene casi todos los elementos de la programación (objetivos, contenidos según el currículum, actividades de enseñanza y aprendizaje y actividades de evaluación). La unidad didáctica implementada contiene todos los elementos de la programación (objetivos, contenidos según el currículum, actividades de enseñanza y aprendizaje y actividades de evaluación). La unidad didáctica implementada contiene todos los elementos de la programación (objetivos, contenidos según el currículum, actividades de enseñanza y aprendizaje y actividades de evaluación) y además incluye información sobre aspectos metodológicos, necesidades educativas especiales y el empleo de otros recursos. 10 Implementación de la unidad didáctica El apartado de implementación carece de la mayoría de los aspectos solicitados (adecuación de contenidos, dificultades de aprendizaje advertidas, observación de la interacción sobre las dificultades halladas inherentes a la actuación como profesor). El apartado de implementación contempla casi todos los aspectos solicitados (adecuación de contenidos, dificultades de aprendizaje advertidas, observación de la interacción sobre las dificultades halladas inherentes a la actuación como profesor). El apartado de implementación contempla todos los aspectos solicitados (adecuación de contenidos, dificultades de aprendizaje advertidas, observación de la interacción sobre las dificultades halladas inherentes a la actuación como profesor). El apartado de implementación contempla todos los aspectos solicitados (adecuación de contenidos, dificultades de aprendizaje advertidas, gestión de la interacción y de las dificultades en la actuación como profesor), además de un análisis del contexto y de las posibles causas de las dificultades. 9 Conclusiones de la reflexión sobre la implementación Las conclusiones a las que he llegado sobre la implementación de la unidad didáctica son poco Las conclusiones a las que he llegado están bastante fundamentadas a partir de la práctica reflexiva, pero algunas Las conclusiones a las que he llegado están bien fundamentadas a partir de la práctica reflexiva, y son coherentes con la secuencia y los datos obtenidos. Las conclusiones a las que he llegado están muy bien fundamentadas a partir de la práctica reflexiva porque aportan propuestas de mejora contextualizadas a 9 44 fundamentadas y excluyen la práctica reflexiva. resultan difíciles de argumentar y mantener porque son poco reales. una realidad concreta y son coherentes con todo el diseño. Aspectos formales El trabajo final elaborado carece de los requisitos formales establecidos (portada con la información correcta, índice, paginación, diferenciación de apartados, interlineado que facilite la lectura, etc.) y no facilita su lectura. El trabajo final elaborado casi cumple los requisitos formales establecidos (portada con la información correcta, índice, paginación, diferenciación de apartados, interlineado que facilite la lectura, etc.), pero su lectura es posible. El trabajo final elaborado cumple los requisitos formales establecidos (portada con la información correcta, índice, paginación, diferenciación de apartados, interlineado que facilite la lectura, etc.) y su lectura es posible. El trabajo final elaborado cumple los requisitos formales establecidos (portada con la información correcta, índice, paginación, diferenciación de apartados, interlineado que facilite la lectura, etc.) y ha incorporado otras que lo hacen visualmente más agradable y facilitan la legibilidad. 10 Redacción y normativa La redacción del trabajo, la distribución de los párrafos y los conectores textuales dificultan la lectura y comprensión del texto. El texto contiene faltas graves de la normativa española. La redacción del trabajo, la distribución de los párrafos y los conectores textuales facilitan casi siempre la lectura y comprensión del texto. El texto contiene algunas carencias de la normativa española. La redacción del trabajo, la distribución de los párrafos y los conectores textuales ayudan a la lectura y comprensión del texto. El texto cumple con los aspectos normativos de la lengua española, salvo alguna errata ocasional. La redacción del trabajo, la distribución de los párrafos y los conectores textuales ayudan perfectamente a la lectura y comprensión del texto. El texto cumple con los aspectos normativos de la lengua española y su lectura es fácil y agradable. 10 Bibliografía Carece de bibliografía o la que se presenta no cumple los requisitos formales establecidos por la APA. Se presenta una bibliografía básica que, a pesar de algunos pequeños errores, cumple los requisitos formales establecidos por la APA Presenta una bibliografía completa y muy actualizada, que cumple los requisitos formales establecidos por la APA. Presenta una bibliografía completa y muy actualizada, que cumple los requisitos formales establecidos por la APA de forma excelente. 9 Anexo A pesar de ser necesaria, falta documentación anexa o la que aparece es insuficiente. Hay documentación anexa básica y suficiente. Hay documentación anexa amplia y diversa. Se menciona en los apartados correspondientes. La documentación anexa aportada complementa muy bien el trabajo y la enriquece. Se menciona en los apartados correspondientes. 10 Reflexión y valoración personal sobre lo aprendido a lo largo del máster y del TFM No reflexioné suficientemente sobre todo lo que aprendí en el máster. Realicé una reflexión sobre lo aprendido en el máster y sobre la realidad educativa. Realicé una buena reflexión sobre lo aprendido en el máster y sobre la realidad educativa. Esta reflexión me ayudó a modificar concepciones previas sobre la educación secundaria y la formación continuada del profesorado. Realicé una reflexión profunda sobre todo lo aprendido en el máster y sobre la realidad educativa. Esta reflexión me ayudó a hacer una valoración global y me sugirió preguntas que me permitieron una visión nueva y más amplia de la educación secundaria y la formación continuada del profesorado. 10 45 AUTOEVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (Test de Emily Sterrett) 1 2 3 4 5 Prácticamente Prácticament e siempre nunca 1. Soy consciente de las reacciones físicas (gestos, dolores, cambios súbitos) que señalan una reacción “visceral” emocional. 2. Admito de buena gana mis errores y me disculpo. 3. No me aferro a los problemas, enfados o heridas del pasado y soy capaz de dejarlos atrás para avanzar. 4. Normalmente tengo una idea exacta de cómo me percibe la otra persona durante una interacción específica. 5. Hay varias cosas importantes en mi vida que me entusiasman y lo hago patente 6. Tengo facilidad para conocer o iniciar conversaciones con personas desconocidas cuando tengo que hacerlo. 7. Me tomo un descanso o utilizo otro método activo para incrementar mi nivel de energía cuando noto que está decayendo. 8. No me cuesta demasiado asumir riesgos prudentes. 9. Me abro a las personas en la medida adecuada, no demasiado, pero lo suficiente como para no dar la impresión de ser frío y distante. 10. Puedo participar en una interacción con otra persona y captar bastante bien cuál es su estado de ánimo en base a las señales no verbales que me envía. 11. Normalmente, otros se sienten inspirados y animados después de hablar conmigo. 46 12. No tengo ningún problema a la hora de hacer una presentación a un grupo o dirigir una reunión. 13. Cada día dedico algo de tiempo a la reflexión. 14. Yo tomo la iniciativa y sigo adelante con las tareas que es necesario hacer. 15. Me abstengo de formarme una opinión sobre los temas y de expresar esa opinión hasta que no conozco todos los hechos. 16. Cuento con varias personas a las que puedo recurrir y pedir su ayuda cuando lo necesito. 17. Intento encontrar el lado positivo de cualquier situación. 18. Soy capaz de afrontar con calma, sensibilidad y de manera proactiva las manifestaciones emocionales de otras personas. 19. Normalmente soy capaz de identificar el tipo de emoción que siento en un momento 20. Por lo general me siento cómodo en las situaciones nuevas. 21. No escondo mi enfado pero tampoco lo pago con otros. 22. Puedo demostrar empatía y acoplar mis sentimientos a los de la otra persona en una interacción. 23. Soy capaz de seguir adelante en un proyecto importante, a pesar de los obstáculos. 24. Los demás me respetan y les caigo bien, incluso cuando no están de acuerdo conmigo. 25. Tengo muy claro cuáles son mis propias metas y valores. 26. Expreso mis puntos de vista con honestidad y ponderación, sin agobiar. 47 27. Puedo controlar mis estados de ánimo y muy raras veces llevo las emociones negativas al trabajo. 28. Centro toda mi atención en la otra persona cuando estoy escuchándole. 29. Creo que el trabajo que hago cada día tiene sentido y aporta valor a la sociedad. 30. Puedo persuadir eficazmente a otros para que adopten mi punto de vista sin coacciones. 48 Autoconciencia 1------------------------- 7------------------------ 13----------------------- 19----------------------- 25----------------------- Total: Empatía 4------------------------ 10----------------------- 16----------------------- 22---------------------- 28---------------------- Total: Autoconfianza 2------------------------ 8------------------------ 14----------------------- 20----------------------- 26----------------------- Total: Motivación 5------------------------ 11----------------------- 17----------------------- 23----------------------- 29----------------------- Total: PUNTUACIÓN: 1º Escriba sus puntuaciones para cada pregunta numeradas en la categoría correspondiente. 2º Sume las puntuaciones de cada categoría para obtener el total de ese factor específico de la I. Emocional. Competencia Social 6------------------------ 12----------------------- 18----------------------- 24----------------------- 30----------------------- Total: Autocontrol 3----------------------- 9----------------------- 15---------------------- 21---------------------- 27---------------------- Total: 49 INTERPRETACIÓN: Su puntuación en cada una de las seis competencias oscilará entre 5 y 25 puntos. Rodea con un círculo aquella que sea inferior a 20: esta puntuación indica un área donde puedes mejorar. También puedes rodear con un círculo aquellas preguntas cuya puntuación sea de 4 o inferior a 3, es una puntuación promedio pero las personas con inteligencia emocional están por encima de la media. En consecuencia, debes convertir esta área de mejora en una meta específica. Presentación de Resultados Tabla 1 Test de IE Dimensión Personal Dimensión Interpersonal Interv alo Motivac ión Autocont rol Autoconfia nza Compete ncia Social Empa tía Autoconcie ncia Muy Alta 0 - 5 3 0 0 1 0 0 Alta 6 - 10 12 8 11 8 13 9 Media na 11 - 15 9 16 11 12 12 12 Baja 16 - 20 2 2 4 5 1 5 Muy Baja 21 - 25 0 0 0 0 0 0 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 50 Motivación Intervalo Cantidad % Muy Alta 0 - 5 3 11,54 Alta 6 - 10 12 46,15 Mediana 11 - 15 9 34,62 Baja 16 - 20 2 7,69 Muy Baja 21 - 25 0 0,00 26 100 Empatía Intervalo Cantidad % Muy Alta 0 - 5 0 0,00 Alta 6 - 10 13 50,00 Mediana 11 - 15 12 46,15 Baja 16 - 20 1 3,85 Muy Baja 21 - 25 0 0,00 26 100 Muy a a Motivación Tabla 2 Gráfico 1 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Empatía Tabla 3 Gráfico 2 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 51 Autoconfianza Intervalo Cantidad % Muy Alta 0 - 5 0 0,00 Alta 6 - 10 11 42,31 Mediana 11 - 15 11 42,31 Baja 16 - 20 4 15,38 Muy Baja 21 - 25 0 0,00 26 100 Competencia Social Intervalo Cantidad % Muy Alta 0 - 5 1 3,85 Alta 6 - 10 8 30,77 Mediana 11 - 15 12 46,15 Baja 16 - 20 5 19,23 Muy Baja 21 - 25 0 0,00 26 100 a Autoconfianza Tabla 4 Gráfico 3 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Competencia Social Tabla 5 Gráfico 4 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 52 Autoconciencia Intervalo Cantidad % Muy Alta 0 - 5 0 0,00 Alta 6 - 10 9 34,62 Mediana 11 - 15 12 46,15 Baja 16 - 20 5 19,23 Muy Baja 21 - 25 0 0,00 26 100 Autocontro l Intervalo Cantidad % Muy Alta 0 - 5 0 0,00 Alta 6 - 10 8 30,77 Mediana 11 - 15 16 61,54 Baja 16 - 20 2 7,69 Muy Baja 21 - 25 0 0,00 26 100 a Muy Muy Alta Baja Autoconciencia Tabla 6 Gráfico 5 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Autocontrol Tabla 7 Gráfico 6 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui a 53 Resultados Generales Comparativos Tabla 8 Cuadro de Resultados de Medianos a Muy Bajos Categoría % Motivación 42,31 Empatía 50,00 Autoconfianza 57,69 Comp. Social 65,38 Autoconciencia 65,38 Autocontrol 69,23 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 7 Resultados Medianos - Muy Bajos 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 54 Tabla 9 AUTOCONCEPTO Escala Intervalo Cantidad % Mejor Autoconcepto 190 - > 240 9 36 Normal 100 - 189 14 56 Bajo 0-99 2 8 25 100 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 8 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Mejor pto 36% 55 Tabla 10 Sesión competencias emocionales SI NO TAL VEZ P1. ¿Piensas que durante la sesión pudiste diferenciarlas competencias entre sí? 11 1 12 P2. ¿Puede diferenciar entre las competencias personales e interpersonales? 13 1 10 P3. ¿Piensa que con estos conocimientos puedes desarrollar mejor estas competencias? 13 1 10 P4. En general, con la ayuda de la actividad desarrollada, ¿Puede definir cada una de las competencias tratadas? 12 1 11 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 9 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 56 Gráfico 10 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 57 Gráfico 11 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 12 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui No No 58 Tabla 11 SESION (EMPATIA) SI NO TAL VEZ P1. ¿Con las actividades pudiste comprender el concepto de empatía? 22 2 1 P2. ¿Piensa que las actividades realizadas fueron adecuadas para desarrollar la empatía? 22 1 2 P3. ¿Realizarías actividades fuera del aula para desarrollar esta competencia? 16 8 1 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 13 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 59 Gráfico 14 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 15 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui NO 60 Tabla 12 SESION 5 (AUTOESTIMA Y MOTIVACION) SI NO TAL VEZ P1. ¿Con las actividades pudiste comprender el concepto de autoestima y motivación? 23 1 1 P2. ¿Piensas que las actividades realizadas fueron adecuadas para desarrollar la autoestima? 23 1 1 P3. ¿Realizarías actividades fuera del aula para desarrollar esta competencia? 16 6 3 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 16 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 61 Gráfico 17 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 18 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui NO 62 Tabla 13 SESION 7 (AUTOCONTROL) SI NO TAL VEZ P1. ¿Con las actividades pudiste comprender el concepto de autocontrol? 22 0 3 P2. ¿Piensas que las actividades realizadas fueron adecuadas para desarrollar el autocontrol? 23 0 2 P3. ¿Realizarías actividades fuera del aula para desarrollar esta competencia? 19 4 2 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 19 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 63 Gráfico 20 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 21 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 64 Tabla 14 EVALUACION FINAL SI NO TAL VEZ P1. ¿Habías participado antes en programas de desarrollo personal? 4 21 0 P3. ¿Piensas que las actividades planteadas estaban de acuerdo con el contenido a tratar? 23 1 1 P4. ¿Piensas que las actividades planteadas podrían ayudar a enfrentar de mejor manera situaciones de la vida cotidiana? 23 1 1 P5. ¿Te gustaría que este tipo de actividades se realizaran en conjunto con tus padres? 19 2 4 P6. ¿Piensas que durante las sesiones pudiste conocer tus competencias emocionales? 22 2 1 P7. ¿Piensas que tus compañeros tuvieron una actitud positiva para desarrollar las actividades propuestas 19 1 5 P8. ¿Crees que con la aplicación de más programas de desarrollo personal mejoraría el comportamiento de los estudiantes? 21 1 3 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Tabla 15 EVALUACION FINAL 1 vez 2 veces 3 veces 4 veces Ninguna P2. ¿Cuánto tiempo dedicarías a la semana para participar en estos programas? 8 6 4 1 6 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 65 Gráfico 22 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 23 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui NO 66 Gráfico 24 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 25 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui NO 67 Gráfico 26 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 27 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui 68 Gráfico 28 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui Gráfico 29 Elaborado por Jenniffer Echeverría Caranqui NO 69 Fotos 70 71 72 73 74 75 76