UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Maestría en: Investigación en Educación Diseño de un entorno virtual como metodología activa para el aprendizaje de factorización Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Máster en Investigación en Educación Autor: Ordóñez Guamán Luis Olmedo CI: 1103392914 Tutor: González Beade Ifrain CI: 1755025895 Azogues- Ecuador 01-septiembre-2024 Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 2 Universidad Nacional de Educación Resumen: El presente trabajo de investigación propone el diseño de un entorno virtual de aprendizaje (EVA) como metodología activa de aula inversa para la enseñanza de factorización en estudiantes de décimo año de educación general básica. Realizado en una institución educativa de Cuenca, Ecuador, el estudio adopta un enfoque mixto con un diseño no experimental, descriptivo, proyectivo, secuencial y longitudinal, involucrando a 69 participantes, incluidos 36 estudiantes, 4 docentes y una autoridad. Se aplicó un método cuantitativo para investigar el conocimiento y uso de metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas, proyectos, cooperativo, gamificación y aula invertida. Además, se llevaron a cabo test y postest en nueve sesiones para medir el aprendizaje en factorización. Posteriormente, se utilizó un método cualitativo mediante entrevistas a la vicerrectora y preguntas abiertas a docentes y estudiantes sobre las clases y su aceptación hacia un EVA. Los resultados indicaron que los estudiantes consideran que las clases deben ser más dinámicas y atractivas, con mayor uso de recursos tecnológicos y actividades lúdicas. También se observó que los estudiantes tienen dificultades para retener procesos matemáticos a largo plazo. Los docentes coincidieron en la necesidad de cambiar la forma de impartir las clases para hacerlas más motivadoras. Tanto estudiantes como docentes señalaron la importancia de implementar un EVA como complemento a la formación presencial. Finalmente, se diseñó el EVA en la plataforma xdeted.com, basado en el modelo ADDIE, estructurado en tres bloques: factor común, binomios y trinomios, siguiendo un ciclo de aprendizaje de diagnóstico, recursos, construcción y aplicación. Palabras clave: Plataforma digital. Proceso de aprendizaje. Estrategias de enseñanza. Metodologías activas. Abstract: Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 3 Universidad Nacional de Educación This research proposes the design of a virtual learning environment (VLE) as an active flipped classroom methodology for teaching factorization to tenth-grade students in general basic education. Conducted at an educational institution in Cuenca, Ecuador, the study adopts a mixed approach with a non-experimental, descriptive, projective, sequential, and longitudinal design, involving 69 participants, including 36 students, 4 teachers, and one authority. A quantitative method was applied to investigate the knowledge and use of active methodologies, such as problem-based learning, project- based learning, cooperative learning, gamification, and flipped classroom. Additionally, pre-tests and post-tests were conducted in nine sessions to measure factorization learning. A qualitative method was then used through interviews with the vice principal and open-ended questions for teachers and students regarding their classes and their acceptance of a VLE. The results showed that students believe classes should be more dynamic and engaging, with increased use of technological resources and playful activities. It was also noted that students struggle to retain mathematical processes long-term. Teachers agreed on the need to change how classes are delivered to make them more motivating. Both students and teachers highlighted the importance of implementing a VLE as a supplement to face-to-face education. Finally, the VLE was designed using the platform xdeted.com, based on the ADDIE model, and structured into three main blocks: common factor, binomials, and trinomials, following a learning cycle of diagnosis, resources, construction, and application. Keywords: Digital platform. Learning process. Teaching strategies. Active methodologies. Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 4 Universidad Nacional de Educación Índice Resumen: ............................................................................................................................................... 2 Abstract: ................................................................................................................................................. 2 Índice de tablas ............................................................................................................................ 6 I. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 7 1.1. Descripción del problema de investigación: ............................................................... 10 II. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 19 2.1. Antecedentes (Estado del conocimiento) ................................................................................ 19 2.2. Bases Teóricas ............................................................................................................................ 28 2.1.1. Fundamentos: Entorno virtual de aprendizaje, metodologías activas, aprendizaje de la factorización en el subnivel básica superior ........................................... 28 2.1.2. Entorno virtual de aprendizaje ................................................................................... 31 2.1.3. Características y elementos de un entorno virtual de aprendizaje ...................... 33 2.1.4. Herramientas de un entorno virtual de aprendizaje ............................................... 36 2.1.5. Tipos de plataformas para entornos virtuales de aprendizaje .............................. 38 2.1.6. Evolución de los entornos virtuales de aprendizaje ............................................... 39 2.1.7. Importancia de los entornos virtuales en la educación .......................................... 43 2.1.8. Barreras del uso de los entornos virtuales en los procesos educativos ............. 44 2.1.9. Diseño Instruccional ................................................................................................... 45 2.1.10. EVA y su relación con el aprendizaje de la matemática .................................... 49 2.1.11. Retos y desafíos en la integración de EVA en la Unidad Educativa del Austro Ecuatoriano ................................................................................................................................. 51 2.1.12. Metodologías activas para el aprendizaje de la matemática ............................ 51 2.1.13. Tipos de metodologías activas usadas en el aprendizaje de la matemática .. 52 2.1.14. Metodologías activas y su influencia en el proceso de aprendizaje de la matemática ................................................................................................................................. 56 Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 5 Universidad Nacional de Educación 2.1.15. Aprendizaje de la factorización en el subnivel básica superior ........................ 58 2.1.16. Elementos curriculares para la enseñanza de la factorización (perfil de salida, objetivos, Criterio de evaluación, Indicador de evaluación competencias, destreza con criterio de desempeño). ............................................................................................................ 61 2.1.17. Enseñanza de factorización en el subnivel básica superior .............................. 63 III. REFERENTE METODOLÓGICO ................................................................................. 66 3.1. Paradigma ........................................................................................................................ 66 3.2. Enfoque ............................................................................................................................ 67 3.3. Diseños adoptados ......................................................................................................... 68 3.4. Tipo de investigación ...................................................................................................... 70 3.5. Población ......................................................................................................................... 70 3.6. Método cuantitativo ........................................................................................................ 71 3.7. Método Cualitativo .......................................................................................................... 72 3.8. Fases ................................................................................................................................ 72 IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ..................................................................................... 80 4.1. Resultados ....................................................................................................................... 80 4.2. Discusión ........................................................................................................................ 105 V. PROPUESTA ................................................................................................................ 109 VI. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 114 VII. RECOMENDACIONES ................................................................................................ 116 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: .................................................................................... 118 ANEXOS ................................................................................................................................... 124 Anexo 1. Encuesta sobre metodologías activas ....................................................................................... 124 Anexo 2. Encuesta a docentes ......................................................................................................................... 128 Anexo 3. Entrevista a vicerrectora .............................................................................................................. 133 Anexo 4. Rúbricas de validación de EVA .......................................................................................................... 134 Anexo 5. Capturas de pantalla de EVA ............................................................................................................. 138 Anexo 6. Cláusula de licencia y autorización para publicación en el Repositorio Institucional ............ 140 Anexo 7. Cláusula de Propiedad Intelectual ..................................................................................................... 141 Anexo 8. Certificación del Tutor ....................................................................................................................... 142 Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 6 Universidad Nacional de Educación Índice de tablas Tabla 1 - Definición de Entornos Virtuales de Aprendizaje ................................................. 31 Tabla 2. Tabla de relación de todos los componentes con factorización ......................... 61 Tabla 3. Escala de calificación de los aprendizajes ............................................................. 73 Tabla 4. Alfa de Cronbach ........................................................................................................ 74 Tabla 5. Matriz de operacionalización de variables .............................................................. 76 Tabla 6.Comparativa Pretest y Posttest ................................................................................. 81 Tabla 7.Frecuencias de Pretest - Factor Común .................................................................. 82 Tabla 8.Frecuencias de Pretest Binomios ............................................................................. 83 Tabla 9. Frecuencias de Pretest Trinomios ........................................................................... 83 Tabla 10. Frecuencias de Aprendizaje Basado en Problemas ........................................... 84 Tabla 11. Frecuencias de Aprendizaje Basado en Proyectos ............................................ 85 Tabla 12. Frecuencias de Aprendizaje cooperativo ............................................................. 86 Tabla 13. Frecuencias de Gamificación ................................................................................. 86 Tabla 14. Frecuencias de Clase Invertida (Flipped Classroom) ........................................ 86 Tabla 15. Frecuencias de Aprendizaje Basado en Problemas. .......................................... 87 Tabla 16.Frecuencias de Aprendizaje Basado en Proyectos. ............................................ 88 Tabla 17. Frecuencias de Aprendizaje cooperativo. ............................................................ 88 Tabla 18. Frecuencias de Gamificación. ................................................................................ 89 Tabla 19.Frecuencias de Clase Invertida (Flipped Classroom). ........................................ 89 Tabla 20.Frecuencias de mejora de aprendizaje: ................................................................. 90 Tabla 21.Frecuencias de Motivación de los estudiantes: .................................................... 90 Tabla 22.Frecuencias de Participación y colaboración: ...................................................... 91 Tabla 23.Frecuencias de Retroalimentación: ........................................................................ 92 Tabla 24.Frecuencias de Recursos y materiales utilizados: ............................................... 93 Tabla 25.Nivel de conocimiento que tienen los docentes sobre las metodologías activas ....................................................................................................................................................... 96 Tabla 26.Nivel de uso de metodologías activas por los docentes en el proceso de aprendizaje .................................................................................................................................. 97 Tabla 27.Metodología ABP ....................................................................................................... 98 Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 7 Universidad Nacional de Educación Tabla 28. Aprendizaje cooperativo .......................................................................................... 98 Tabla 29. Gamificación .............................................................................................................. 98 Tabla 30. Clase invertida .......................................................................................................... 99 Tabla 31. Percepción de los docentes sobre los resultados de la aplicación de las metodologías activas. ................................................................................................................ 99 Tabla 32 - Docentes - ¿Cómo son sus clases? .................................................................. 100 Tabla 33 - Docentes - ¿Cómo quisiera que fueran sus clases? ...................................... 101 Tabla 34 - Docentes - Diseño de EVA .................................................................................. 101 I. INTRODUCCIÓN La inclusión de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la educación han dado lugar a la creación de nuevas estrategias pedagógicas que han enriquecido significativamente los procesos de aprendizaje. Esto ha permitido que los estudiantes interactúen en entornos virtuales o con recursos multimedia, resolviendo problemas tanto de manera individual como en equipos. La incorporación de las TIC ha brindado oportunidades para una educación más dinámica e interactiva, facilitando el acceso a materiales en línea y ofreciendo opciones de aprendizaje personalizado y colaborativo. Todo esto ha llevado a un aprendizaje más flexible, accesible y autónomo para los estudiantes (MINEDUC, 2012b). Además, al ser la matemática la asignatura que menos gusta a los estudiantes y en la cual siempre se ven los peores resultados de aprendizaje, es necesario como docentes buscar las mejores estrategias para el aprendizaje, e incorporar metodologías activas dentro de las prácticas profesionales en las cuales sea el estudiante el actor principal de este proceso. La investigación se realiza en una Unidad Educativa del austro ecuatoriano, misma que se encuentra ubicada en la ciudad de Cuenca, oferta la educación en todos los subniveles educativos, inicial, preparatoria, básica elemental, básica media, básica superior y bachillerato en sus dos jornadas matutina y vespertina, es de carácter mixto y fiscal. Específicamente el estudio se centra en el subnivel Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 8 Universidad Nacional de Educación básica superior en el décimo año de educación general básica para el cual se pretende diseñar un entorno virtual de aprendizaje como metodología activa destinado al aprendizaje de la factorización. Una de las principales acciones docentes es buscar todas las estrategias necesarias para lograr que los estudiantes alcancen las competencias necesarias para desenvolverse en el contexto inmediato, por tal razón y teniendo presente que innovar debe ser tarea fundamental de todos los educadores, y conscientes de que hay que ir a la par con la tecnología y buscar nuevas formas de enseñanza aprendizaje, el presente trabajo fundamenta su accionar en el conectivismo como la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y autoorganización. En donde, el aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes que no están por completo bajo control del individuo (Siemens, 2004). De ahí que, está investigación propone un entorno virtual como metodología activa para el aprendizaje de factorización para los estudiantes del décimo año de educación general básica con el propósito de fortalecer en los estudiantes la participación activa y sobre todo el aprendizaje autónomo mediante el uso de la plataforma. La propuesta busca fomentar y despertar el interés en la investigación, trabajo en equipo y el trabajo autónomo de los estudiantes. Esto tomando como base que, “el desarrollo de los entornos virtuales de aprendizaje ha sido considerado como una opción para la educación presencial debido a que la combinación de elementos de esta modalidad y de la virtual generan un aprendizaje híbrido” (Aguilar Vargas & Otuyemi Rondero, 2020). Se espera que la implementación de la propuesta logre aportar de manera significativa en el aprendizaje de los estudiantes, sobre todo que ayude a la autonomía y motivación por el estudio. Además, que el entorno permitirá a los estudiantes realizar las actividades en jornada intra y extraescolar, logrando así un mayor acceso al cumplimiento de las actividades escolares. Teniendo presente que uno “de los beneficios de usar entornos virtuales es que estos son un buen Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 9 Universidad Nacional de Educación complemento para la educación presencial” (Aguilar Vargas & Otuyemi Rondero, 2020). Por otro lado, usar metodologías activas permite que los estudiantes se involucren y participen activamente del proceso de aprendizaje, eso es lo que se pretende con la implementación de la propuesta, ser una estrategia más de apoyo a la consolidación de los aprendizajes de los estudiantes. Finalmente, el entorno virtual es diseñado con base en el modelo de diseño instruccional ADDIE y se desarrollará en sus cinco fases, análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación. Además, se usarán recursos que los estudiantes tienen que revisar previo a los encuentros presenciales adoptando de esta manera una metodología de aula inversa. Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 10 Universidad Nacional de Educación 1.1. Descripción del problema de investigación: Los problemas dentro del ámbito educativo, específicamente en la asignatura de matemática son amplios, desmotivación y desinterés por el estudio, apatía por la asignatura, reprobaciones con más porcentajes, bajas calificaciones, carencias de estrategias didácticas y metodologías activas de docentes para la enseñanza y de aprendizaje de estudiantes, en general un pequeño grupo de estudiantes alcanzan el desarrollo de competencias matemáticas, las mismas que de acuerdo al informe de (INEVAL, 2018) define como: La capacidad de un individuo de formular, emplear e interpretar las matemáticas en una variedad de contextos. Incluye el razonamiento matemático y la utilización de conceptos, procedimientos, herramientas y datos para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a las personas a reconocer la presencia de las matemáticas en el mundo, y a emitir juicios y decisiones bien fundamentadas, para ejercer una ciudadanía constructiva, comprometida y reflexiva. (p.26) Por una parte, de acuerdo con, La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos dieciocho países y economías tuvieron un rendimiento por encima del promedio de la OCDE en matemáticas, lectura y ciencias en 2022. Entre 2018 y 2022, el rendimiento medio en matemáticas en los países de la OCDE cayó un récord de 15 puntos. La lectura cayó 10 puntos, el doble del récord anterior, mientras que el rendimiento científico no cambió significativamente. En promedio, las trayectorias de la lectura y la ciencia habían estado cayendo durante una década, aunque las matemáticas se habían mantenido estables entre 2003 y 2018. Colombia, Macao (China), Perú y Qatar mejoraron en promedio en los tres temas desde que comenzaron a participar en PISA (OECD, 2023) Así mismo, las tendencias en matemática de los últimos siete resultados de los exámenes PISA, los promedios de la OCDE por año fueron los siguientes: año 2003 un puntaje de 502, en el 2006 este promedio bajo a 501, en el 2009 el Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 11 Universidad Nacional de Educación promedio es igual al del año 2003 es decir 502, en el 2012 su promedio baja a 499 en el 2015 sigue descendiendo a 496, en el 2018 se mantiene el promedio de 496 finalmente en el año 2022 esta tendencia arroja los resultados más desastrosos hasta ahora obtenidos en la aplicación de estas evaluaciones con un promedio de 480.(OECD, 2023), esto nos da una panorámica del aprendizaje de la matemática a nivel global y los problemas que existen en esta asignatura. Por otra parte, los niveles establecidos para la competencia matemática de parte de PISA son seis teniendo presente que el nivel uno esta subdividido en 1a, 1b, y 1c, siendo estos los más bajos en la escala con valores limites inferiores de 258, 295 y 236 respectivamente. (INEVAL, 2018, p.37), el porcentaje promedio obtenido por Ecuador en estas pruebas durante este año 2018 es de 377. Esto quiere decir que, los estudiantes saben responder a preguntas relacionadas con contextos que les son conocidos, en los que está presente toda la información pertinente y las preguntas están claramente definidas. Son capaces de identificar la información y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo unas instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden realizar acciones que casi siempre son obvias y se deducen inmediatamente de los estímulos presentados (INEVAL, 2018, p.37) De acuerdo con este informe se puede apreciar que de “manera similar a la mayoría de los países de la región, matemáticas parece ser la asignatura con resultados más bajos en Ecuador (INEVAL, 2018, p.40), es decir no alcanzan el nivel 2, categorizado cómo el nivel de desempeño básico en matemáticas (INEVAL, 2018, p.44). Al considerar los países participantes en PISA-D, los resultados de Ecuador son alentadores. Si vemos los resultados de los países de ALC, Ecuador se encuentra dentro de la media. Sin embargo, al ampliar el panorama hacia el resto del mundo las puntuaciones de Ecuador son inferiores al promedio de la OCDE en las tres áreas (INEVAL, 2018, p.54). Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 12 Universidad Nacional de Educación Con estos antecedentes es necesario buscar, proponer e implementar nuevas metodologías activas en las cueles el estudiante sea el centro del proceso para conseguir mejorar el desempeño, logros, bienestar y compromiso con el aprendizaje de los estudiantes (INEVAL, 2018, p.11). además, se debe “considerar los aprendizajes previos y la necesidad específica de cada estudiante para establecer estrategias de refuerzo pedagógico” (Paz Enríquez et al., 2020). En el contexto en cual se desarrolla la investigación, la poca motivación, el desinterés por el estudio, la pasividad en las clases, y el incumplimiento de actividades extraescolares, así como el escaso acompañamiento de los representantes en el proceso de aprendizaje de sus hijos, es un problema que desencadena en bajo rendimiento académico, tanto en calificaciones como en el aprendizaje de las matemáticas. Además, de acuerdo con los resultados del diagnóstico realizado al inicio del período 2023-2024 en la jornada matutina un 70% de estudiantes no alcanza los aprendizajes requeridos es decir obtuvieron una nota inferior a cuatro en la destreza M.4.1.33. Reconocer y calcular productos notables e identificar factores de expresiones algebraicas, en la jornada vespertina el 36% de estudiantes no alcanzan los aprendizajes requeridos con relación a la destreza M.4.1.33. Además, ya en el contexto mismo en el que se aborda la investigación que son los décimos años de educación general básica tanto de la jornada matutina como la vespertina se puede apreciar el disgusto por la asignatura, además de los escasos conocimientos esenciales sobre factorización, y en general limitados conocimientos básicos matemáticos, con base en esto es necesario determinar si una de las causas de este problema son las metodologías activas usadas por los docentes para el aprendizaje de la matemática y plantear una propuestas concreta como lo es el EVA para aportar con un entorno virtual como metodología activa para el aprendizaje de factorización para los estudiantes del décimo año de educación general básica de la institución, para de esta manera contribuir a la consolidación y desarrollo de competencias en los estudiantes, disminuyendo así los problemas de involucramiento y bajo rendimiento. Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 13 Universidad Nacional de Educación En resumen, los estudiantes del décimo año de educación básica en su mayoría presentan problemas en descomposición de polinomios en sus factores primos, así mismo, a nivel institucional los promedios en la asignatura son bajos al culminar el período 2023-2024 los promedios en el subnivel de básica superior de acuerdo con las actas de juntas de grado, en la jornada matutina el promedio es de 7,05 y en la jornada vespertina es de 7,32 en la asignatura de matemática. Por lo tanto, en este trabajo el entorno virtual pretende ser una metodología activa para el aprendizaje de factorización de acuerdo con lo contemplado en el marco legal educativo en sus artículos Art. 204, mismo que tiene como fin promover el mejoramiento académico y lograr que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados para el grado o curso, en donde los establecimientos educativos deben cumplir, como mínimo, con los procesos de evaluación, retroalimentación y refuerzo académico (MINEDUC, 2012a). Así mismo, en su Art. 206. Define la evaluación como proceso que prevé actividades constantes para observar, medir y valorar el avance del estudiante en relación con las metas de aprendizaje planteadas para cada asignatura (MINEDUC, 2012a). Así también, es importante resaltar que existen muchos estudios realizados sobre metodologías activas para el aprendizaje de manera general, así como también, para el aprendizaje de las matemáticas, en los cuales todos muestran que el usar estas metodologías como aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, gamificación, aprendizaje cooperativo, aula invertida, entre otros, han permitido llevar un proceso de aprendizaje de manera significativa puesto que en todos estas metodologías aplicadas el estudiante es el centro del proceso y permiten que se involucre de manera directa en la construcción del aprendizaje. Además, también existen algunos estudios realizados sobre el diseño e implantación de entornos virtuales para refuerzo y fortalecimiento de las matemáticas para estudiantes de los diferentes subniveles y para distintas asignaturas. Cabe resaltar que todos tienen las mismas características unos Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 14 Universidad Nacional de Educación enfocados netamente al refuerzo y otros como medio de aprendizaje, todos están realizados en la plataforma Moodle, la diferencia con el trabajo que se propone es que para este caso se va a diseñar el EVA en una plataforma similar a Moodle que es de servicio gratuito como lo es la plataforma xeted.com, misma que es una página web que permite crear un sitio Moodle, de manera gratuita con algunas restricciones tales como, el sitio puede tener hasta 100 usuarios registrados y 2 GB de almacenamiento, no incluyen la función de envío de correo electrónico. Sin embargo, puede configurar su sitio para utilizar cualquier servidor de correo electrónico SMTP, se puede instalar complementos y temas. No se pude usar un nombre de dominio propio. El límite de carga de archivos es de 300 MB. Se puede usar Google Drive o Dropbox para almacenar archivos grandes. En los sitios gratuitos, si nadie inicia sesión en su sitio con una cuenta de usuario durante 60 días consecutivos, su sitio se desactivará automáticamente (xeted.com, 2021). Y como segunda opción se considera la plataforma canvas.instructure.com la misma que a diferencia de la anterior no usa la interfaz de Moodle pero que si permite restaurar cursos que se hayan creado en la plataforma Moodle o xeted.com. además, esta también permite a docentes crear un EVA de manera gratuita con algunas limitaciones sin embargo a diferencia de la anterior esta no limita la inscripción de participantes y las cuentas no se desactivan por ninguna razón, pero, en almacenamiento dispone de 500 MB para cada curso que se diseñe y 50 MB por usuario o grupo, sin embargo, “Los envíos de tareas de los estudiantes no se cuentan para la cuota de usuario. Las presentaciones del grupo de estudiantes no se cuentan para la cuota del grupo” (Instructure, 2024) 1.2. Declaración o formulación del problema de investigación: ¿Cómo contribuir al aprendizaje de factorización en el décimo año de educación básica de una Unidad Educativa del austro ecuatoriano? 1.3. Objetivo general: Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 15 Universidad Nacional de Educación Diseñar un entorno virtual de aprendizaje como metodología activa para el aprendizaje de factorización en el décimo año de educación básica de una Unidad Educativa del austro ecuatoriano. 1.4. Objetivos específicos: Sistematizar las bases teóricas de un entorno virtual como metodología activa para el aprendizaje de factorización. Identificar los niveles de aprendizaje de factorización en estudiantes del décimo año de educación general básica. Indagar sobre las metodologías activas usadas por docentes para el aprendizaje de la matemática. Diseñar el entorno virtual para el aprendizaje de factorización con base en el modelo ADDIE. 1.5. Justificación La factorización es la base para muchos temas de matemática, física, química y otras asignaturas a fines, es por eso lograr que los estudiantes sepan los conceptos, definiciones y reglas para descomponer polinomios en factores, se convierte en base fundamental para el aprendizaje de temáticas matemáticas en temas en el mismo curso como en todo el bachillerato. Dentro de las matemáticas es necesaria para resolución de ecuaciones cuadráticas por factorización, descomponer expresiones algebraicas, resolver operaciones con derivadas, límites, ecuaciones de cónicas, ecuaciones trigonométricas, etc. En las asignaturas de física y química permite también que se puedan resolver problemas en diferentes temas de las dos asignaturas. De igual forma, el EVA beneficia a los estudiantes del décimo año de educación general básica, y a futuro puede servir como recurso para ir Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 16 Universidad Nacional de Educación actualizándolo y usarlo tanto con los estudiantes de noveno como de décimo de ambas jornadas. Este tipo de investigaciones, permiten innovar los procesos de enseñanza aprendizaje facilitando a los estudiantes la posibilidad de acceder en cualquier momento, dándole más de autonomía en la realización de tareas ya sean estas dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje o como refuerzo de competencias. En este sentido, a pesar de la existencia de varias investigaciones sobre la temática es importante ampliar su proceso a más contextos como es el caso específico de este trabajo. Enfocarlo para reforzar y consolidar las competencias matemáticas de los estudiantes. Del mismo modo, la implementación de esta investigación y su proyección con el entorno virtual como metodología activa beneficiará a la población estudiantil que hará uso de la plataforma, permitirá que los jóvenes tengan un recurso activo con el cual fortalecer el desarrollo de sus competencias matemáticas. Al mismo tiempo que les servirá como un insumo más de trabajo escolar, ayudándoles de manera indirecta a involucrarse de manera activa en el proceso escolar y fortaleciendo así su motivación e interés por el estudio, sobre todo fomentar el trabajo autónomo. Además, el uso de plataformas en educación se ha masificado, aun así, la mayoría de instituciones que hacen uso de estos entornos virtuales de aprendizaje son las universidades y las instituciones de educación privadas, sin embargo las instituciones públicas de educación básica y bachillerato no hacen uso de plataformas virtuales que faciliten a los estudiantes el proceso de enseñanza en su totalidad o para algunas tareas específicas, como en el caso abordado en esta investigación que será usado como metodología activa para el aprendizaje de la factorización. Una de las posibles causas del no uso de los EVA en instituciones públicas es debido a que en su mayoría no cuentan con los recursos necesarios para solventar los gastos demandados para la compra del software y hardware necesarios para su funcionamiento. Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 17 Universidad Nacional de Educación Por lo tanto, la presente investigación pretender ser una pauta o punto de partida para que en la institución que será implementado el entorno virtual sirva como una estrategia motivante para masificar su uso en todos los grados o cursos y en todas las asignaturas, convirtiéndose en una política institucional. La implementación de un entorno virtual apoya de manera significativa al proceso de aprendizaje, además contribuye al fortalecimiento de las competencias de aquellos estudiantes que no alcanzan los aprendizajes requeridos, y no solo ellos se benefician, a su vez todos son beneficiados del proyecto puesto que quienes alcanzan los aprendizajes tienen un instrumento que les permite consolidar sus aprendizajes. Así mismo, el proyecto sirve como base para que se amplíe su uso a otras asignaturas y otros cursos. Así mismo, es relevante en el ámbito profesional puesto que permite la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades investigativas y de diseño y construcción de entornos virtuales de aprendizaje, así como como también el conocimiento de las metodologías activas como aprendizaje basado en proyectos y en problemas, gamificación, aprendizaje cooperativos, aula invertida, otros y sobre todo cumplir metas académicas propuestas, a más la satisfacción de aportar con una nueva estrategia para la mejora de las competencias matemáticas. Finalmente, es importante mencionar que el criterio de evaluación de los aprendizajes relacionados con factoreo es el CE.M.3.3. en el cual recalca la importancia de que los estudiantes puedan Aplicar la descomposición en factores primos (MINEDUC, 2019) dicho criterio abarca varias destrezas relacionas con la importancia del uso de factoreo en distintas temáticas tales como: M.4.1.33. Reconocer y calcular productos notables e identificar factores de expresiones algebraicas. M.4.1.59. Resolver la ecuación de segundo grado con una incógnita de manera analítica (por factoreo, completación de cuadrados, fórmula binomial) en la solución de problemas M.5.1.1. Aplicar las propiedades algebraicas de los números Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 18 Universidad Nacional de Educación reales en la resolución de productos notables y en la factorización de expresiones algebraicas. (MINEDUC, 2019) 1.6. Estructura por capítulos La primera sección compuesta por las generalidades aquí está descrito el resumen, la introducción, descripción del problema, justificación y objetivos. La segunda sección corresponde al marco teórico en este capítulo compuesto de dos partes en la primera se aborda el estado del arte donde se encuentra los antecedentes de la investigación y la segunda parte los referentes teóricos que sirven de fundamento a la investigación. La tercera sección corresponde al apartado metodológico, donde se describe el paradigma, el enfoque de investigación, diseño, métodos, técnicas, instrumentos, el proceso de recolección de la información, el proceso de análisis de los resultados y la matriz de operacionalización de variables. La cuarta sección correspondiente a la presentación de resultados y de discusión, en esta sección se presentan los resultados encontrados de la aplicación de los distintos instrumentos aplicados y un análisis de los resultados y su relación tanto con los antecedentes, así como su relación con los referentes teóricos. La quinta sección correspondiente a la propuesta en la que consta detalladamente la estructura del proyecto propuesto que es el entorno virtual de aprendizaje. Finalmente, están las conclusiones, recomendación, referencias bibliográficas y anexos. Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 19 Universidad Nacional de Educación II. MARCO TEÓRICO En este apartado se aborda el marco teórico referente a cada una de las variables de estudio como son: entorno virtual de aprendizaje, metodologías activas y aprendizaje de la factorización. Además, se describen los antecedentes de la investigación realizados previo al presente estudio, mismo que se detallan en el estado de arte. 2.1. Antecedentes (Estado del conocimiento) La educación tiene que adaptarse a cambios producidos por el adelanto de las tecnologías de la información y comunicación, las cuales desempeñan un papel fundamental en la forma en que los docentes enseñan y los estudiantes aprenden. En este contexto, los entornos virtuales han surgido como herramientas pedagógicas y metodologías activas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, como es el caso de la factorización. Estos entornos digitales ofrecen la posibilidad de crear experiencias de aprendizaje interactivas y personalizadas, en contraposición de los métodos tradicionales. En este estado del arte se describen y analizan investigaciones previas que abordan la implementación de entornos virtuales en la enseñanza de la factorización, así como del uso de metodologías activas para el aprendizaje de la matemática, con el objetivo de establecer una panorámica inicial sobre estos enfoques de aprendizaje de la matemática. En el estudio realizado por Catalán et al (2023) sobre “Innovación docente y aplicación de Metodologías Activas en la enseñanza de Matemáticas Aplicadas”, mismo que es de carácter cualitativo y en el cual propone el Diseño de una Guía de Aprendizaje para la asignatura de Matemáticas en la Carrera de Ciencias Políticas y Administrativas de la Universidad de Los Lagos, en la república de Chile, incorporando en forma expresa metodologías activo-participativas en un contexto general, con el propósito de cambiar la percepción negativa de los estudiantes por la asignatura. El estudio se realizó de dos maneras un grupo de 20 estudiantes que cursó la asignatura Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 20 Universidad Nacional de Educación sin la innovación implementada y un grupo de 35 estudiantes con los cuales se experimentó las metodologías activas a partir del proyecto. Por otra parte, los dos grupos de estudiantes fueron consultados a través de una entrevista semi estructurada. Se aplica una metodología enmarca en la investigación- acción. Se recaba información relevante de los actores involucrados para establecer la necesidad de innovación, construyendo un diagnóstico para luego intervenir esta realidad a través de la innovación planeada, recoger resultados y vislumbrar ajustes. Para evaluar la efectividad de la guía de estudio, se aplicó la entrevista a los siguientes segmentos que participaron en la investigación: estudiantes que cursaron la asignatura con diferentes métodos; ex docente de la asignatura; y, estudiantes que cursaron la asignatura solo con metodologías activas. Resultados: Se mejoró paulatinamente la percepción sobre la asignatura Matemática Aplicada. La concepción de la guía que estimula el uso de las metodologías activas tuvo una recepción favorable en el grupo de estudiantes sometidos a la experiencia formativa (Catalán Maldonado et al., 2023). A pesar de que el estudio no se enfoca en el aprendizaje de la factorización y tampoco especifica el uso de herramientas digitales o entornos virtuales de aprendizaje, aporta a la investigación como un referente teórico y como un aporte epistemológico en cuanto al uso de metodologías activas. Rizzo y Volta (2022) en su artículo abordan la enseñanza de la factorización de expresiones algebraicas y polinomios en estudiantes de tercer año de una escuela secundaria del distrito de Quilmes, provincia de Buenos Aires, Argentina a través del uso de rompecabezas y adivinanzas, se propone una aproximación que involucra una perspectiva geométrica y de juego. Además, se destaca el trabajo realizado con los estudiantes tanto antes como durante la pandemia, haciendo uso de plataformas de redes sociales populares y software de presentación, con el objetivo de lograr una integración efectiva de los contenidos educativos. El diseño de la experiencia educativa estaba estructurado para trabajarse en dos momentos, primeramente, presentar un “reto” mediante la utilización de rompecabezas, Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 21 Universidad Nacional de Educación luego continuar con “desafíos” a través de adivinanzas, para que los estudiantes investiguen y analicen el porqué de lo sucedido. Antes de la pandemia se trabajaba en el aula con cuadrados y rectángulos, en formato físico. Se planteaba a pequeños grupos, la búsqueda de la forma en que, mediante la manipulación de dichos cuadrados y rectángulos, se pudieran acercar a la noción del caso de factoreo involucrado. Luego a modo de juego educativo, se proponían adivinanzas para discutir en los pequeños grupos y analicen el porqué de lo sucedido. Durante la pandemia se cambió las actividades debido a que la modalidad de estudios fue virtual, primeramente, se proponía un juego interactivo, por medio de plataformas sincrónicas virtuales, entre docente y estudiantes, utilizando rompecabezas, La segunda propuesta fue el planteo de adivinanzas realizadas a través de videos hechos en TikTok, red social en la que los estudiantes ya estaban familiarizados y se sentían atraídos, para verificar los aprendizajes se plantearon actividades sobre acertijos o adivinanzas individuales y en pequeños grupos cuyos resultados tenían que ser demostrados algebraicamente. Se realizaron pequeñas entrevistas a los estudiantes, con buena calificación o no en la evaluación, para consultar cómo les resultaron las experiencias realizadas, quienes en su mayoría reconocieron que lograron involucrarse y sentirse atraídos, que su trabajo fue más bien un juego, que resultó agradable aprender de este modo. Reflejaron respuestas positivas, haciendo notar que se logró captar su interés; principalmente al tratarse de encontrar la solución a los acertijos o adivinanzas. A la hora de la evaluación de índole tradicional, los resultados fueron buenos esto puede evidenciarse en las notas obtenidas, pudiéndose desprender así que el trabajo realizado en clase con los rompecabezas y luego en la preparación del trabajo práctico, favoreció la apropiación de las expresiones algebraicas y su factorización. El aporte al presente trabajo es metodológico en la medida de implementar nuevas herramientas para la presentación de tareas usando redes sociales como Instagram y tiktok dentro del entorno virtual de aprendizaje. Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 22 Universidad Nacional de Educación González & Granera (2021) en su artículo publicado sobre “Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para la enseñanza- aprendizaje de la Matemática”. El objetivo del presente estudio fue analizar los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y su aplicación en la asignatura de Matemática. Para ello, se realizó́ una revisión de investigaciones relacionadas con la temática. En cuanto a lo metodológico, se hizo un análisis de contenido, mediante revisión documental-bibliográfico de estudios publicados entre 2010 - 2020. Para la selección del material objeto de análisis se tomó́ como criterio temático, pertinencia, relevancia, idioma, año de publicación y lugar de procedencia. En relación con las fuentes de información, se utilizó́ las bases de datos de la UNAN-Managua EBSCO, RIUMA, E-Libro, también información académica de fuentes confiables, localizadas mediante el buscador Google Académico. A partir de la búsqueda efectuada se realizó́ un análisis bibliométrico y contenido cualitativo, para seleccionar las publicaciones más relevantes con los intereses de este estudio. Los resultados más relevantes muestran los EVA como herramientas valiosas que ofrecen múltiples posibilidades para el desarrollo de enseñanza- aprendizaje acorde con las demandas educativas de hoy en día. Se concluye que los EVA, propician nuevas y distintas formas de enseñar y de aprender, en cualquier nivel del sistema educativo, como apoyo para lograr una educación de calidad. Este estudio muestra que luego de haber hecho la revisión bibliográfica de los diferentes trabajos sobre la temática, el hecho de que se use TIC en el proceso de aprendizaje esto no significa que dicho uso es un sustituto de la labor docente, sino más bien debe verse como una estrategia adicional que permita lograr motivar al estudiante mediante el uso de estas herramientas interactivas, pero también, el usar EVA permite darle un rol más protagónico al estudiante en la construcción del conocimiento, además, estas plataformas promueven la formación integral de los estudiantes (González & Granera, 2021, p.59) Así mismo, el usar EVA contribuye a nuevas formas de aprender apoyándose en recursos tecnológicos, por otra parte, es necesario fomentar el uso de los EVA, como Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 23 Universidad Nacional de Educación oportunidades de mejorar el proceso de aprendizaje de la matemática (González & Granera, 2021, p.60). Finalmente, este estudio permite tener una panorámica general sobre trabajos previos realizados sobre la temática y el aporte a la presente investigación es como referente teórico y epistemológico sobre el uso de EVA en el aprendizaje de la matemática. Guaita (2024) En su trabajo sobre “Las metodologías activas en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes” cuyo trabajo nace de la necesidad de identificar las dificultades de los docentes de la Institución Educativa Atahualpa cantón Amaguaña, de transformar sus prácticas educativas, en el proceso de aprendizaje de las diferentes asignaturas. El objetivo planteado es analizar si las prácticas de aula, de la mayoría de los docentes de esta institución, se transformaron. Es decir, si cambiaron la didáctica centrada a la enseñanza de contenidos, de manera mecánica y sin una funcionalidad para la vida de los estudiantes, a un paradigma centrado en el estudiante, como sujeto activo, conductor de su aprendizaje. El estudio adoptó́ la metodología cualitativa para explorar las percepciones de docentes y estudiantes sobre la aplicación de metodologías activas en el ámbito de la enseñanza de 'lengua y literatura'. Dicha metodología permitió un análisis detallado de las percepciones y experiencias. La recolección de la información se realizó por medio de entrevistas semiestructuradas a dos docentes de lengua y literatura, a las autoridades, rectora y vicerrectora; un grupo focal con estudiantes de 2do año de bachillerato y una encuesta a todos los docentes de la institución. Además, la literatura pedagógica contribuyó de manera significativa para guiar la investigación. Como resultado del presente estudio, se plantea una propuesta para trabajar, con la metodología de proyectos, esto contribuirá, de manera significativa, a presentar un ejemplo de cómo se puede trabajar metodologías activas en el contexto de la Institución Educativa. (Guaita, 2024). Los temas abordados en la investigación de Guita sobre metodologías activas permiten tener un referente teórico para el presente estudio. Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 24 Universidad Nacional de Educación Gordillo (2023) aborda la problemática sobre el uso inadecuado de los recursos de internet, y cómo estos influyen en el bajo rendimiento en estudiantes de tercero de Bachillerato General Unificado. El contexto de la investigación se desarrolla en la Unidad Educativa Fiscomisional “La Inmaculada Concepción” perteneciente a la parroquia de San Francisco de Ibarra. El objetivo de la investigación fue proponer el uso de un aula virtual diseñada en Moodle como herramienta didáctica y recurso complementario en el proceso de enseñanza aprendizaje. La investigación adoptó un enfoque mixto, de naturaleza aplicada, de tipo documental y de tipo propositivo, debido a que presentó una propuesta de estrategias didácticas dirigidas a mejorar el rendimiento académico y aportar a la solución de la problemática educativa. La población de este estudio estuvo compuesta por un total de 64 participantes: 60 estudiantes del tercer año de bachillerato y 4 docentes del área de matemática. Se usó como instrumento de recolección de la información, una encuesta para consultar a los estudiantes sobre el manejo de la plataforma, específicamente su nivel de satisfacción en base a lo desempeñado con el uso de la plataforma Moodle, y para los docentes, una rúbrica para observación de visitas áulicas. Los resultados evidencian que la totalidad de docentes tienen un bajo manejo de estrategias metodológicas, por otro lado, de los resultados de los estudiantes se evidencia que el 92% tiene un excelente conocimiento y dominio de la Plataforma Moodle. Asimismo, en el análisis comparativo entre el método tradicional y el uso de Moodle como recurso complementario muestra una notoria mejora en el promedio del curso y un aumento en el número de estudiantes que logran dominar y superar los aprendizajes gracias al uso de la plataforma virtual. La investigación concluye que el uso de la plataforma ha respaldado la importancia del aprendizaje autónomo y ha fomentado el desarrollo del pensamiento lógico y crítico en los estudiantes. Los resultados obtenidos a través de encuestas y seguimiento de notas han demostrado un significativo aumento del nivel académico de los estudiantes al utilizar la plataforma. En la investigación se hace el análisis comparativo entre los métodos tradicionales y el innovador, ya que únicamente se hace la comparación con las Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 25 Universidad Nacional de Educación calificaciones obtenidas en años lectivos anteriores. Esta investigación brinda un aporte epistémico por cuanto permite hacer una correlación con los resultados que se encuentren en la investigación. También proporciona un aporte metodológico ya que se propone un entorno virtual como estrategia para el aprendizaje. Molina & Palma (2022) en su estudio realizado sobre “Metodologías activas en entornos virtuales: Propuesta didáctica para el desarrollo de competencias contables”, en la provincia de Manabí en la Unidad Educativa Fiscal Manta con el objetivo de: presentar una propuesta didáctica aplicable al ámbito de la educación fiscal de Ecuador, se plantea el uso de metodologías activas para la enseñanza de la contabilidad, mediada por entornos virtuales. La investigación se enmarcó en el paradigma positivista, tuvo un alcance proyectivo, con diseño no experimental, de campo y transeccional. La muestra estuvo conformada por 10 docentes de Contabilidad y 77 estudiantes de segundo año de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Manta, a los que se les aplicó un cuestionario con escala de Likert. Se enuncia que los docentes utilizan herramientas virtuales, sin embargo, se evidencia cierta inexperiencia que genera desmotivación hacia el aprendizaje de la contabilidad en los estudiantes. Entonces, se presenta una propuesta que articula los entornos virtuales con metodologías activas, ya que coadyuvan a la motivación, el interés y la autodeterminación de estos hacia el aprendizaje y el conocimiento en contabilidad. (Molina Garzón & Palma Villavicencio, 2022). El estudio es un aporte epistemológico y un referente teórico en cuanto a metodologías activas y entornos virtuales de aprendizaje. Llano (2021) propone un modelo de entorno virtual de aprendizaje para el fortalecimiento en la asignatura de Química Orgánica, con base en la metodología de aula invertida, como alternativa al diagnóstico de la situación actual respecto al uso del entorno virtual institucional en el que se evidenció las dificultades de configuración, manejo y vinculación de recursos en el EVA, el impacto e importancia que tiene la inclusión del EVA por parte del docente y de los estudiantes. La investigación se realizó Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 26 Universidad Nacional de Educación en la Unidad Educativa Don Bosco de la parroquia la Tola cantón Quito, En cuanto al tipo de investigación es proyectiva con un diseño de campo, contemporáneo y unieventual, la población está compuesta de ochenta y cuatro estudiantes, y un docente, para la recolección de la información se aplicó una encuesta a los estudiantes, sobre el manejo y uso del entorno virtual de aprendizaje en la asignatura de Química, como instrumentos se usó el cuestionario con escala de Likert de 22 ítems. Al docente se le aplicó una entrevista de ocho preguntas abiertas con direccionalidad. Los resultados de la investigación evidencian que actualmente existe una relación negativa entre la aplicación del entorno virtual de aprendizaje institucional de la asignatura de Química Orgánica, y el rendimiento y empatía con la asignatura de parte de los estudiantes debido a que los docentes en su mayoría no dominan el manejo de un entorno virtual, tampoco motivan a sus estudiantes a su uso, por otro lado la docente manifiesta que el entorno virtual de aprendizaje de la asignatura de Química Orgánica, actualmente se encuentra subutilizado debido a varios factores que motivan dicha situación, principalmente la inclusión del EVA de forma abrupta debido a la pandemia. La institución ya tenía un entorno virtual de aprendizaje que no era usado o que su uso fue limitado, además su estructura de acuerdo con la percepción de los estudiantes no era amigable ni llamativa, además que los docentes no motivan a su uso. Como aporte a la investigación es metodológico en cuanto al instrumento del cuestionario para la encuesta de valoración del impacto motivacional sobre el uso de la plataforma. También tiene un aporte Epistemológico con respecto a la plataforma puesto que en el trabajo de investigación descrito ésta es subutilizada y para la investigación se va a implementar, motivar la participación activa y el uso de la misma, así como la evaluación sobre el impacto y pertinencia. Oña (2021) aborda la implementación de un ambiente virtual aplicando el complemento H5P que facilite el aprendizaje en la asignatura de Matemática. Dicha investigación se estableció a través de un diseño no experimental con enfoque cuantitativo, de naturaleza aplicada y de campo, con un alcance del tipo descriptivo. La Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 27 Universidad Nacional de Educación investigación estuvo dirigida a los estudiantes de octavo año de educación general básica paralelos A, B, C y D de la Unidad Educativa Rumiñahui de Sangolquí, jornada Matutina, sector Las Acacias, con un total de 127 estudiantes con edades comprendidas entre 12 y 13 años, Además, para reforzar la investigación, se aplicó una encuesta a 5 docentes, los cuales imparten la asignatura de Matemática en el subnivel. De lo antes expuesto se puede identificar una población de 132 participantes. La información fue recolectada a través de la aplicación de un cuestionario, diseñando con preguntas cerradas y con escala de Likert. Dichos instrumentos fueron validados por tres expertos y su consistencia interna con el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach mediante el programa SPSS, En primer lugar, se aplicó un pilotaje a 38 estudiantes y luego a la totalidad de la población, 127 estudiantes y 5 docentes a través de la elaboración de un formulario mediante la aplicación de Microsoft Forms, para establecer el grado de conocimiento que tienen los docentes y estudiantes sobre el uso de los ambientes virtuales para el aprendizaje de la Matemática. el análisis de resultados se realizó a través de medidas descriptivas como el cálculo de porcentajes en tablas y gráficos circulares, facilitando la comprensión de la información recolectada. Los resultados muestran que los docentes no incorporan a sus prácticas los ambientes virtuales de aprendizaje, ya que la mayoría continúan trabajando de forma tradicional, por otro lado, los estudiantes confirman que los temas de Matemática no son diseñados mediante recursos tecnológicos digitales, y que tampoco se permite el uso de herramientas tecnológicas como teléfonos inteligentes o tabletas. El propósito de la investigación es “Implementar un ambiente virtual aplicando el complemento H5P que facilite el aprendizaje en la asignatura de Matemática de los estudiantes de octavo año de educación general básica superior de la Unidad Educativa Rumiñahui”, a pesar de que el objetivo planteado en la investigación es implementar un ambiente virtual con un diseño novedoso al agregar recursos H5p al entorno virtual, no hay evidencia alguna de su aplicación o uso con los estudiantes. presenta únicamente una propuesta de solución al problema de desconocimiento y uso de la plataforma. El aporte que le dará Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 28 Universidad Nacional de Educación a la presente investigación es epistemológico ya que permite tener una base sobre el diseño basado en el Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (ADDIE) necesario para la construcción de la plataforma, también metodológica en la forma de la construcción y aplicación de la encuesta, su validación y consistencia. 2.2. Bases Teóricas 2.1.1. Fundamentos: Entorno virtual de aprendizaje, metodologías activas, aprendizaje de la factorización en el subnivel básica superior Por una parte, Siemens (2004) en su artículo publicado sobre una teoría del aprendizaje para la era digital menciona que: El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, mantienen la noción que el conocimiento es un objetivo (o un estado) que es alcanzable (si no es ya innato) a través del razonamiento o de la experiencia. El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (construidos sobre las tradiciones epistemológicas) intentan evidenciar cómo es que una persona aprende. (p.3) Sin embargo, cuando estas teorías son vistas a través de la tecnología, surge la necesidad de cambiar o crear nuevas teorías que fundamente las nuevas formas de mediar el aprendizaje. Por lo tanto, es necesaria una teoría alternativa que integre la forma en la que se puede abordar el aprendizaje hacia la era digital. De esta necesidad aparece la teoría del conectivismo la misma que a vista de Siemens (2004) la concibe como: “la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y autoorganización.” Así mismo define el aprendizaje como “un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del individuo”. (p. 6) Además, dentro de los principios establecidos en el conectivismo se pueden establecer como los más relevantes de acuerdo con Siemens (2004) los siguientes: El aprendizaje se enriquece a través de la diversidad de opiniones, estableciendo conexiones entre nodos y fuentes especializadas de información. Este proceso no se limita a lo humano, ya que incluso dispositivos no humanos pueden ser fuentes de Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 29 Universidad Nacional de Educación conocimiento. La prioridad radica en adquirir conocimiento preciso y actualizado, y se enfatiza la necesidad de mantener y nutrir las conexiones para facilitar un aprendizaje continuo. La capacidad de identificar relaciones entre áreas, ideas y conceptos se considera una habilidad fundamental en este contexto. Por último, se reconoce que la toma de decisiones es un proceso de aprendizaje en sí mismo, donde lo que se considera correcto hoy puede cambiar mañana debido a la evolución del entorno informativo. Así mismo, el conectivismo tiene como eje principal al individuo, donde el conocimiento personal se construye a partir de una red de conexiones. Esta red interactúa con organizaciones e instituciones, que a su vez contribuyen a enriquecer la red, proporcionando nuevos aprendizajes para los individuos. Este flujo constante de desarrollo del conocimiento, desde lo personal a la red y luego de la red a las instituciones, permite que los estudiantes se mantengan actualizados en sus áreas a través de las conexiones que han establecido. Por otra parte, Downes (2022) define al conectivismo de manera muy similar a lo definido por Siemens, el cual define como: El conectivismo es la tesis de que el conocimiento está constituido por conjuntos de conexiones entre entidades, de modo que un cambio en una entidad puede resultar en un cambio en la otra entidad, y que el aprendizaje es el crecimiento, desarrollo, modificación o fortalecimiento de esas conexiones. (p.1) De esta manera, según Downes en el conectivismo el conocimiento no se concibe como el intercambio de contenido entre personas, sino que es la red que se amplía y se construye a partir de las interacciones con otros nodos en la internet. En conclusión, el propósito fundamental de la enseñanza es incitar dichas interacciones. Así mismo, Olivo & Corrales (2020) en su estudio sobre “entornos virtuales de aprendizaje: hacia una nueva praxis en la enseñanza de la matemática” hace un resumen sobre los principales sustentos teóricos del Conectivismo: Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 30 Universidad Nacional de Educación El primer lugar, la Teoría socio-histórica de Vygotsky (1968), en el cual “El aprendizaje resulta de la interacción entre sujetos y el medio, lo cual incluye la información” (Olivo Fran & Corrales, 2020, p.11). En segundo lugar, Teoría general de sistemas (Bertalanffy, 1974) la misma que “Propone el pensamiento sistémico este a su vez propone pensar en términos de conectividades, relaciones y contextos” (Olivo & Corrales, 2020, p.11). En tercer lugar, Teoría cibernética (Moreno, 2003) la cual es “Entendida como el campo interdisciplinario que aborda los problemas de la organización y los procesos de control (retroalimentación), y trasmisión de informaciones (comunicación), en las máquinas y organismos vivos” (Olivo F & Corrales, 2020, p.11). En cuarto lugar, Teoría de la información (Moreno, 2003) en la que “La comunicación es definida como un proceso social que integra múltiples modos de comportamiento, considerada como un todo integrado, regido por un conjunto de reglas y códigos determinados por cada cultura. Con los aportes de la cibernética y la sistémica” (Olivo & Corrales, 2020, p.11). También, el pensamiento complejo (Maturana & Varela, 1990; Morin, 1996) el cual “Propone la apertura ― hacia el pensamiento complejo en vista de la crisis del pensamiento, de la simplificación y reduccionismo de la ciencia tradicional. En contraste invita a pensar de manera integral, transversal, trasdisciplinar, lo cual sin duda es coherente con las ideas del conectivismo” (Olivo Franco & Corrales, 2020, p.11) Finalmente, de acuerdo con los autores citados, Siemens y Downes, este trabajo de investigación se fundamenta en la teoría del conectivismo, puesto que este enfoque se ajusta al objetivo propuesto, el mismo que consiste en mediar el aprendizaje a través de la red por medio de un entorno virtual de aprendizaje. Además, en la actualidad no se puede concebir ya un proceso educativo alejado de las TIC. Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 31 Universidad Nacional de Educación 2.1.2. Entorno virtual de aprendizaje En este apartado se establecen algunas definiciones sobre entorno virtual de aprendizaje. La primera definición, está tomada de SYDLE (2024) en la que conciben el entorno virtual de aprendizaje como: Un entorno virtual de aprendizaje, o simplemente EVA, es un espacio digital creado específicamente con fines educativos. Básicamente, son sistemas, sitios web o plataformas que crean comunidades virtuales donde es posible compartir diversos contenidos, herramientas digitales, ejercicios, módulos de evaluación y toda la estructura necesaria para un curso. Este entorno simula un aula en el mundo virtual y permite desarrollar procesos educativos basados en nuevas dinámicas, como clases a distancia y acceso a contenidos bajo demanda. También proporciona entornos específicos para debates y para responder preguntas individuales sobre temas compartidos (SYDLE, 2024a) Además, Hiraldo (2013) el cual define el EVA como “el conjunto de medios de interacción sincrónica y asincrónica, donde se lleva a cabo el proceso enseñanza y aprendizaje, a través de un sistema de administración de aprendizaje.” (Hiraldo Trejo, 2013, p.1) De igual forma, Vargas (2021) quien define los EVA como: Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son ambientes de aprendizaje mediados por las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) cuyo objetivo es el de gestionar contenidos virtuales, en la literatura nos encontramos con que éstos reciben diversas denominaciones como ser Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS), Plataformas de Aprendizaje (PL) permitiendo espacios de interacción bidireccional entre docentes y estudiantes para propiciar el proceso enseñanza aprendizaje (Vargas, 2021, p2). Así mismo, Aguilar & Otuyemi (2020) en su artículo: Análisis documental: importancia de los entornos virtuales en los procesos educativos en el nivel superior” en donde se realiza un Análisis documental sobre la temática, describen algunas definiciones entre las cuales se resaltan las siguientes: Tabla 1 - Definición de Entornos Virtuales de Aprendizaje Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 32 Universidad Nacional de Educación DEFINICIÓN DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE REFERENCIAS Software o aplicación informática que es utilizada con fines pedagógicos. (Blanco y Anta, 2016; Cedeño, 2019; Jaramillo, 2012; López, 2015; López y Ortiz, 2018; Nóbile y Luna, 2015; Murrieta, 2016; Rodríguez y Barragán, 2017). Espacio, medio o ambiente en la red, donde es posible establecer una comunicación e interacción entre los usuarios-alumnos y el docente. Del mismo modo, en dicho espacio se concentran los materiales didácticos y recursos disponibles para el desarrollo de los procesos educativos. (Bühl, 2013; Cedeño, 2019; Hiraldo, 2013; López, Flores, Rodríguez y De la Torre, 2012; Medina, Vialart y Chacón, 2016; Morado, 2017; Rodríguez y Barragán, 2017). Recursos que complementan la gestión y la labor docente, dado que mejoran los procesos de enseñanza-aprendizaje y establecen la generación de actividades formativas orientadas a la adquisición de nuevos conocimientos y a la apro- piación de los contenidos. (Bühl, 2013; Cando, Alcoser, Villa y Ramos, 2017; Cedeño, 2019; Hiraldo, 2013; López y Ortiz, 2018; Montagud y Gandía, 2014; Nóbile y Luna, 2015; Valencia, Huertas y Baracaldo, 2014). Entorno educativo que utiliza herramientas de la web para realizar actividades similares a las que acontecen en las aulas regulares, es decir, permite el establecimiento de actividades y la organización de temáticas para suscitar el aprendizaje de los estudiantes, de manera tal que estos se (López y Ortiz, 2018; Medina et al., 2016; Montagud y Gandía, 2014; Valencia et al., 2014). Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 33 Universidad Nacional de Educación transforman en objetos de aprendizaje Sitio que promueve el aprendizaje de diversos temas de forma continua y permite el acceso al conocimiento y a la información. (Guaña, Llumiquinga y Ortiz, 2015; Pérez, Duque y López, 2017). Tomado de (Aguilar Vargas & Otuyemi Rondero, 2020, p.10) Finalmente, con base en las definiciones de distintos autores citados y por el conocimiento empírico, puedo concebir al EVA como un sitio en la nube que permite la gestión del aprendizaje, en el cual el actor principal es el estudiante, es decir es un espacio que sirve como repositorio de recursos diversos y a la vez permite la interacción entre docente estudiantes y entre pares, los cuales pueden trabajar de manera sincrónica y asincrónica; por lo tanto, las concepciones de EVA analizadas como resultado de la revisión de la literatura investigada serán tomadas muy en cuenta al momento del diseño y construcción del EVA. 2.1.3. Características y elementos de un entorno virtual de aprendizaje Los entornos virtuales deben estar diseñados de tal manera que sean llamativos y atractivos para que los estudiantes se sientan involucrados en el proceso de aprendizaje, usando una variedad de recursos disponibles y herramientas digitales para de esta manera lograr que se enganchen en cada una de las actividades propuestas. Los EVA deben tener las siguientes características: Interactividad: Tiene que ver directamente con la relación de la herramienta y los estudiantes, así mismo, pretende lograr que quién usa la plataforma tenga conciencia clara de su protagonismo en su formación (Boneu, 2007) así mismo, la interactividad está relacionada con la capacidad que tiene el receptor de controlar un mensaje no lineal en la comunicación asincrónica (Vargas, 2021) Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 34 Universidad Nacional de Educación Flexibilidad: Permite una adaptación fácil en el entorno en donde se requiere implementar, en los siguientes elementos: en la estructura, en los planes de estudio y en los contenidos y estilos pedagógicos de la institución (Boneu, 2007; Vargas, 2021) Escalabilidad: Entendida como la capacidad de funcionamiento de la plataforma e-learning, independientemente de la cantidad de usuarios (Boneu, 2007), es decir que la plataforma tiene que funcionar de igual manera con poco o con muchos usuarios; así mismo, se refiere a la propiedad de aumentar la capacidad de trabajo del sistema, sin que su funcionamiento se vea afectado, es decir tiene la capacidad de crecer sin perder la calidad (Vargas, 2021) Estandarización: Se refiere a la adaptación de utilizar recursos de autor de terceros, es decir permite importar y exportar cursos en el estándar scorm. (Boneu, 2007), permitiendo de esta manera reusar recursos creados propios o de terceros. Además, es un método aceptado para efectuar una actividad, misma que debe cumplir reglas con el propósito de obtener los resultados esperados de la actividad realizada (Vargas, 2021) Finalmente, estas características descritas servirán de soporte al momento de construir el entorno virtual y así, tener una panorámica general de la forma en la que tiene que estar diseñado y estructurado el EVA en cuanto a los requerimientos mínimos que debe cumplir. Los elementos que se pueden consideran dentro de un entorno virtual de aprendizaje se detallan a continuación: Sistema de gestión del aprendizaje: Es la herramienta sobre la cual está alojado el entorno virtual de aprendizaje, misma que facilita la interacción, comunicación y control del proceso educativo. (Correa Argüello, 2016). Entre estos podemos encontrar sistemas comerciales los cuales se tiene que adquirir una licencia para su uso, sistemas de software libre (Moodle, Sakai, Ilias, Dokeos, Claroline, LRN, y otras), Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 35 Universidad Nacional de Educación plataformas de desarrollo propio, que responden a necesidades y situaciones generales de diferentes instituciones (Vargas, 2021) Para el propósito de esta investigación se usará el sitio https://xeted.com que permite la creación de EVA de manera gratuita. Además, se tendrá como segunda opción https://canvas.instructure.com. Actores: Dentro de los actores tenemos a todos los usuarios que hagan uso de la plataforma unos que apoyan a la creación, y administración del sitio, así como los encargados de establecer los recursos y actividades, por otra parte, los protagonistas quienes hacen uso de la plataforma.(Vargas, 2021), entres los actores principales se pueden establecer: El Administrador quien se encarga de crear y administrar el sitio (Correa, 2016), los docentes quienes administran y cran los cursos, además son los orientadores del proceso (Correa, 2016), los estudiantes quienes realizan las actividades propuestas (Correa, 2016); así mismo dentro de los actores se pueden considerar los especialistas en el contenido quienes dominan la disciplina, el pedagogo quien apoya el diseño instruccional de contenidos, el diseñador gráfico quien participa en la imagen, presentación y calidad de los materiales, el ingeniero en sistemas quien es el responsable de poner a disposición el EVA, y diseñador instruccional que sabe analizar y visualizar los elementos estructurales del programa (Vargas, 2021). Currículo: Conocimiento disciplinar que guía el propósito educativo, los contenidos, materiales, recursos a ser usados (Correa, 2016), así como los programas de estudio y cursos de formación (Vargas, 2021). En conclusión, los elementos para considerar dentro del diseño de un EVA, es un aspecto importante para tener en cuenta sobre todo porque aquí se define aspectos como la plataforma a usar para la propuesta del presente trabajo es xeted.com o canvas.instructure, otro elemento importante son los actores aquí están considerados principalmente los estudiantes y los docentes de la asignatura, finalmente el currículo Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 36 Universidad Nacional de Educación necesario como referente de las temáticas a ser tratadas en el estudio a cerca de la factorización. 2.1.4. Herramientas de un entorno virtual de aprendizaje Entre las herramientas a considerar en los entornos virtuales de aprendizaje de acuerdo con Correa (2016) se establecen dos categorías: Herramientas de aprendizaje y de soporte: Que están relacionadas con la participación del estudiante en actividades de grupos de trabajo, Autoevaluación, Portafolio; otras relacionadas con la comunicación a través actividades de foro, correo, chat, video, notas online, pizarra; y, relacionadas con productividad mediante marcadores, calendario de progreso, orientación, búsqueda, trabajo offline (Correa, 2016) Herramientas de soporte: Dentro de estas herramientas están las relacionadas con distribución del curso a través de elementos como evaluaciones, anotaciones, herramientas de calificación, seguimiento y control de estudiantes; así mismo, relacionadas con administración mediante la autenticación, autorización, servicios y registros; finalmente las relacionadas con el plan de estudios en accesibilidad, contenidos, plantillas, herramientas de diseño (Correa Argüello, 2016) Por otra parte, la clasificación realizada por Boneu (2007) sobre las herramientas de las plataformas las describe en las siguientes categorías: Herramientas orientadas al aprendizaje: Pertenecen a este grupo de herramientas los foros, el buscador de foros, e-portafolio, intercambio de archivos, Soporte para múltiples formatos como HTML, Word, Excel, acrobat, herramientas de comunicación sincrónica (chat), herramientas de comunicación asincrónica (correo electrónico o mensajería), Servicios de presentación multimedia (videoconfe- rencia, vídeo, pizarra electrónica, entre otros), Diario (blogs) / Notas en línea y wikis. (Boneu, 2007) Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 37 Universidad Nacional de Educación Herramientas orientadas a la productividad: Relacionadas con las herramientas como anotaciones personales o favoritas (bookmarks), calendario y revisión del progreso, ayuda en el uso de la plataforma, buscador de cursos, mecanismos de sincronización y trabajo fuera de línea, control de publicación, páginas caducadas y enlaces rotos, noticias del lugar, avisos de actualización de páginas, mensajes a foros y envió automático; y, soporte a la sindicación de contenidos (RSS, News, PodCast, etc.) (Boneu, 2007) Herramientas para la implicación de estudiantes: Relacionadas con acciones concernientes a organización a través de grupos de trabajo, autovaloraciones, rincón del estudiante (grupos de estudio); y, perfil del estudiante (Boneu, 2007) Herramientas de soporte: En este grupo tenemos las herramientas que permiten gestionar y dar acceso, registro y asignación de privilegios mediante autenticación de usuarios, asignación de privilegios en función del rol del usuario, registro de estudiantes y auditoria para verificar el uso que hacen del sistema (Boneu, 2007) Herramientas destinadas a la publicación de cursos y contenidos: Son parte de este grupo de herramientas los tests y resultados automatizados, administración del curso, apoyo al creador de cursos, herramientas de calificación en línea; y, seguimiento del estudiante (Boneu, 2007) Herramientas para el diseño de planes de estudio: Aquí se consideran las herramientas de conformidad con la accesibilidad, reutilización y compartición de contenidos, plantillas de curso, administración del currículo, personalización del entorno, herramientas para el diseño de la educación; y, conformidad con el diseño de la educación (estándares) (Boneu, 2007) En conclusión, para diseñar un EVA se debe considerar las características, elementos y herramientas necesarias para su diseño y desarrollo, con el propósito de crear un entorno virtual que cumpla con todos los requerimientos necesarios para su Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 38 Universidad Nacional de Educación funcionamiento óptimo, con una interfaz amigable e intuitiva y sobre todo atractiva para los estudiantes. 2.1.5. Tipos de plataformas para entornos virtuales de aprendizaje En cuanto a las plataformas en la actualidad existen una gran cantidad de sitios que permiten la creación de EVA ya sean comerciales que son de paga y otras de software libre o gratuitas. Plataformas comerciales: Dentro de este tipo de plataformas tenemos una gran variedad las cuales permiten la creación de EVA destinados específicamente para el aprendizaje en centros educativos, así como también la creación de cursos para ser ofertados al público en general y venderlos a través de PayPal, Redsys, etc; este tipo de plataformas ofrecen una gran cantidad de herramientas que permiten acceder tanto a estudiantes, padres de familia, docentes, autoridades, así mismo, permiten tener organizado el entorno, y por lo general son intuitivos en cuanto a su uso y con una interface adaptada o personalizada para cada caso además, permiten dar clases online, establecer control de roles para el seguimiento de estudiantes entre algunas tenemos SputnIC, Rise, ClaaIC, Blackboard Collaborate, entre otras. (Herrera, 2021) Plataformas gratuitas: Hoy en día existen algunas plataformas que permiten la creación de EVA con algunas limitaciones entre las más populares están Moodle que es las más completa en esta se puede crear EVA personalizados de acuerdo al centro educativo claro está que para poder usarse se necesita contratar un hosting para poder albergarlo en la nube , milaulas esta última es similar a Moodle y no se necesita hosting ya que la plataforma permite crear dentro de su mismo entorno, sin embargo la limitante de esta es que tiene demasiada publicidad, también existe Google Classroom, Edmodo que son gratuitas y permiten crear EVA con algunas limitantes, sin embargo son muy buenas opciones y sobre todo son intuitivas, por otra parte también tenemos a Chamilo e Instructure Canvas que son dos plataformas que permiten una estructura organizada del EVA las limitantes de estas es la cantidad de usuarios que se pueden Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 39 Universidad Nacional de Educación registrar y la cantidad de cursos y espacio que se puede usar en las versiones gratuitas. (Herrera, 2021) Finalmente, para este trabajo de investigación se usará Xeted.com que es una plataforma que permite diseñar el entorno de una forma muy similar a Moodle, en su versión gratuita tiene algunas limitantes como la posibilidad de registrar únicamente hasta 100 usuarios y proporciona 2GB de almacenamiento, tampoco está integrada o activada la función de envío de correo electrónico. Sin embargo, se puede utilizar cualquier servidor de correo electrónico siempre y cuando este sea previamente configurado, se puede instalar temas y complementos. No se pude usar un nombre de dominio propio. El límite de carga de archivos es de 300MB. Se puede usar Google Drive o Dropbox para almacenar archivos grandes. Algo que es muy importante a tener en cuenta es que, si nadie inicia sesión en su sitio con una cuenta de usuario durante 60 días consecutivos, su sitio se desactivará automáticamente por lo que hay que tener mucho cuidado en este aspecto sin embargo un factor muy importante es que permite hacer respaldo de los cursos creados (xeted.com, 2021). O también, como segunda opción se considera canvas.instructure la misma que permite crear EVA a docentes de manera gratuita con algunas restricciones pero que a diferencia de Xeted.com permite tener más de 100 usuarios en cada curso, así como también se puede restaurar cursos creados en plataformas de Moodle, no tiene anuncios, y permite 500MB de almacenamiento por cada curso y otras utilidades (Instructure, 2024) 2.1.6. Evolución de los entornos virtuales de aprendizaje El aprendizaje mediado por medios electrónicos es un predecesor de los EVA, haciendo una historia de este tipo de aprendizaje cuyos inicios se remontan a la década de los 90, en donde aparecen ya términos como LMS y campus virtual, dando paso a asentarse los modelos de enseñanza-aprendizaje que conocemos hoy en día (Gallo, 2024; TRESIPUNT, 2023) Previo al uso de las computadoras, el método más empleado era la capacitación presencial dada por el instructor. Luego fueron apareciendo los programas de estudios Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 40 Universidad Nacional de Educación a través de la radio y la televisión, es entonces, que a partir de los años 2000 en donde se empiezan a posicionar los LMS como complemento y como alternativa al aprendizaje presencial o tradicional apareciendo la formación híbrida (Blended Learning) en los que se combinan los dos modelos (EDITORIALELEARNING, 2022; Gallo, 2024; TRESIPUNT, 2023) Por los años 1984 a 1993, los avances de la tecnología de esa época dieron aportes con recursos muy significativos a través de programas Windows para PC, los equipos Macintosh, CD-ROM, etc. Ya aquí se empezaron a distribuir los cursos en los cuales se usaba multimedia y eran almacenados CD-ROM (Gallo Rivas, 2024). Es entonces que, a la mitad de los años 90 se da inicio al aprendizaje on-line. Es aquí donde aparecen ya términos como e-learning el mismo que “es un sistema de formación cuya característica principal es que se realiza a través de internet o conectados a la red” (RANDSTAD, 2023), en los años siguientes apareció el SCORM de ADLNET un estándar que supuso un nuevo reto, mismo que permite que el contenido pueda compartir información con la plataforma y que además, ese contenido sea exportable como un solo archivo y pueda ser usado en cualquier otra plataforma (Gallo Rivas, 2024). Entre los 2000 al 2005 aparece b-learning (Blended Learning) el mismo que “es quizá una de las formas de utilizar el e-learning más antiguas, combinándola con la formación presencial, de modo que ambas se complementen” (Gallo Rivas, 2024; RANDSTAD, 2023). A partir de 2006, comienza el b-learning mismo que hace uso de dispositivos móviles (Gallo Rivas, 2024), es decir, “el aprendizaje a través de dispositivos móviles. Se diseñan contenidos e-learning y acciones formativas para ser utilizadas en smartphones y tablets. Actualmente todo diseño debe ser responsive” (RANDSTAD, 2023) Para el 2007 al 2010 aparecen los teléfonos inteligentes y PDA así que los contenidos e-learning tuvieron que paras a convertirse en u-learning (ubicuos learning), es decir ahora la formación es accesible en cualquier momento y lugar (Gallo Rivas, Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 41 Universidad Nacional de Educación 2024). A partir del 2011 la mayoría de las universidades tradicionales empiezan a ofertar cursos online y la mayor población de educadores consideran que las redes son métodos pedagógicos (Gallo Rivas, 2024). Para los años 2016 al 2018, las instituciones educativas enrumban a la modalidad e-learning y adquieren tecnología de punta para dar soporte a sus programas virtuales, así mismo, establecen nuevos modelos pedagógicos para estos ambientes basados en las teorías del aprendizaje y de la educación (Gallo Rivas, 2024) Con la llegada de la pandemia a partir del 2019, todo dio un giro completo en cuanto a la modalidad de educación todos los centros educativos adoptaron la modalidad virtual, tanto docentes como estudiantes, tuvieron que modificar sus estrategias, metodologías y planes educativos, así como, adquirir nuevas habilidades, tomar nuevas responsabilidades y sobre todo, evolucionar con el propósito de responder asertivamente a las condiciones de cada contexto para garantizar la formación de los estudiantes. Aquí se establecieron dos métodos, el primer método el sincrónico que se caracteriza por tener un aprendizaje en tiempo real usando recursos como videoconferencias, audios y presentaciones en vivo; el segundo método el Asincrónico en el cual el aprendizaje es autónomo del estudiante y no es en tiempo real (BIUNIVERSITY, 2022). En la actualidad, se habla ya de metaversos, realidad virtual y aumentada con aplicaciones que potenciarán nuevos proyectos educativos a través de experiencias realistas que permiten a los estudiantes resolver problemas reales en un entorno virtual (EDITORIALELEARNING, 2022; TRESIPUNT, 2023); así también, la Inteligencia artificial en la educación será muy importante para la creación de entornos virtuales más realistas y detallados (TRESIPUNT, 2023). Así mismo, de acuerdo con Sergi Iglesia Reina y Eugeni Garcia Riero los cuales establecen tres generaciones sobre la evolución de educación virtual, educación en línea, educación digital, teleformación o aprendizaje electrónico. La primera generación, que parte de la década de los noventa, en donde nacen los primeros modelos tecnológicos y pedagógicos de la educación basada en la red en la cual el principal Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 42 Universidad Nacional de Educación recurso disponible eran los sitios o página web, aquí la comunicación e interacción docente estudiante es muy escasa y por lo general siempre unidireccional, el docente era quien subía los contenidos a la red, y los estudiantes se limitaban únicamente a revisarlos y a realizar las tareas de evaluación, en cuanto a la metodología principalmente era autoaprendizaje, con pocas intervenciones del docente, una de las limitantes era los escasos formatos y las posibilidades de interactuar con los contenidos muchos de estos eran digitalizaciones de documentos en papel; posteriormente, se desarrolló software instruccional que eran aplicaciones con contenidos y que permitían realizar actividades simples como tests o simulaciones orientados al autoaprendizaje, aquí las actividades eran individuales y el estudiante interactuaba primordialmente con la computadora (Iglesia & Garcia, 2024). La segunda generación en la cual el modelo ya es centrado en el aula virtual, aquí empiezan a ganar protagonismo ya los entornos virtuales de aprendizaje los mismos que eran diseñados, creados y gestionados mediante los sistemas de gestión del aprendizaje o LMS, los cuales permiten la creación de cursos, así como añadir recursos y actividades en diferentes formatos, gestionar estudiantes, matricularlos y darles los respectivos permisos de uso de las plataformas, evaluar las actividades, hacer un seguimiento de la participación a partir de registros de actividad, etc. La comunicación entre los participantes es más fluida debido a la cantidad de recursos que se pueden usar como: mensajería interna, foros, chats, etc, que permiten la comunicación entre docente y estudiante y entre pares. Algunos de los LMS más empleados en la actualidad son Moodle o Blackboard (Iglesia & Garcia, 2024). La tercera generación con el modelo centrado en la flexibilidad y la participación aquí se usan los recursos que ofrece la web 2.0, que fomenta la participación activa de los estudiantes y permiten la construcción colectiva de conocimiento con base en un planteamiento interdisciplinario y más transversal a la experiencia de los estudiantes. Se incluye también las redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, etc.), los sistemas de mensajería instantánea (Whatsapp, Telegram, etc.), los blogs o las wikis, que Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 43 Universidad Nacional de Educación ayudan a un aprendizaje más informal, directo, flexible y, en definitiva, más significativo y motivador, dándose un aprendizaje más participativo, aquí el estudiante ya no es un consumidor de información es un actor que contribuye en el desarrollo del escenario de aprendizaje, se fomenta además el trabajo autónomo y participativo, con más variedad de recursos y espacios para el trabajo colaborativo. Por otro lado, la evolución de las tecnologías móviles y el software social ayudan a que el modelo de aprendizaje sea más abierto e interactivo, que va más allá de los límites del entorno virtual de aprendizaje y que cuyo acceso se lo puede hacer desde diferentes plataformas y dispositivos electrónicos como computadoras, tablet, teléfonos inteligentes, etc (Iglesia Reina & Garcia Rierola, 2024). Finalmente, es necesario describir como han evolucionado los EVA y su importancia en el ámbito educativo, como mediador del aprendizaje para una modalidad virtual o hibrida fortaleciendo el aprendizaje presencial o como metodología activa, en sus inicios mediante aprendizaje mediado por la tv y aprendizaje basado en multimedia hasta lo que conocemos el día de hoy con la integración de diversos recursos dentro de un EVA. 2.1.7. Importancia de los entornos virtuales en la educación En la actualidad no se puede entender ya un proceso de aprendizaje sin el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, debido a que, con la aparición de estas, surgió la necesidad de crear nuevos enfoques, estrategias didácticas en las que se incluya a la tecnología y a las herramientas o aplicaciones informáticas para mediar el aprendizaje, es así que el vínculo entre estas y los estudiantes son los EVA cuyo uso en el ámbito educativo mejora significativamente el aprendizaje, puesto que, al hacerlo, se origina un mayor progreso de las habilidades de autorregulación de los estudiantes, así como de las cognitivas y creativas (Aguilar & Otuyemi, 2020), Así mismo, usar entornos virtuales complementan la educación presencial, y elevan la calidad educativa al disponer de múltiples herramientas que posibilitan el desarrollo de habilidades que ayudan a mejorar el rendimiento académico de los Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 44 Universidad Nacional de Educación estudiantes, también, la comunicación y el trabajo colaborativo son factores que resultan ser beneficiosos dentro de los entornos virtuales en la educación (Aguilar & Otuyemi, 2020), por otra parte, los discentes interactúan constantemente con sus pares y con los docentes, propiciando relaciones interpersonales en el momento en que intercambian opiniones, trabajos e información académica además, con su uso los estudiantes aprenden a evaluarse, a coevaluarse y a ser evaluados por sus docentes con el objetivo de dar seguimiento al aprendizaje obtenido (Aguilar & Otuyemi, 2020). Finalmente, los entornos virtuales son importantes para el aprendizaje, puesto que fomentan la participación de los estudiantes, a la vez que, no es necesario desplazarse a un lugar específico para tener acceso a ellos, ya que se puede ingresar desde cualquier dispositivo electrónico y sobre todo están disponibles todo el tiempo (Mondragón Valencia, 2018). Además, los EVA facilitan un aprendizaje personalizado, si tenemos en cuenta que cada estudiante aprende de manera diferente, a su propio ritmo de estudio y de acuerdo con sus necesidades individuales es así que, los EVA al ser flexibles permiten que los estudiantes pueden avanzar de acuerdo a su tiempo disponible, y sobre todo consultar los contenidos las veces que sea necesario, esto permite fomentar la autonomía y la responsabilidad en el aprendizaje (Jimenez Flores & Garay Argandoña, 2022) 2.1.8. Barreras del uso de los entornos virtuales en los procesos educativos Las barreras u obstáculos que se presentan al momento de incluir entornos virtuales al proceso de aprendizaje se pueden relacionar con docentes, estudiantes e instituciones. Por una parte, las relacionadas con los docentes están presentes en el temor, debido a que algunos no poseen las competencias básicas para el diseño y uso de las plataformas, así como el escaso conocimiento de las herramientas y recursos tecnológicos, además de la resistencia al cambio de paradigmas de enseñanza, así como también, el poco interés en la actualización y capacitación de nuevas metodologías (Aguilar Vargas & Otuyemi Rondero, 2020) Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 45 Universidad Nacional de Educación Por otra parte, las relacionadas con los estudiantes están presentes en el poco conocimiento del uso de las plataformas y la escasa motivación para participar en el entorno virtual (Aguilar Vargas & Otuyemi Rondero, 2020). Del mismo modo, las relacionadas con las instituciones están presentes en problemas técnicos ya sea a nivel de tecnología o de red que puede presentar deficiencias por dispositivos con pocos recursos y un servicio de internet deficiente que limita la comunicación, transmisión de información (Aguilar Vargas & Otuyemi Rondero, 2020). Finalmente, en el caso específico de la investigación alguna de las barreras puede ser que los estudiantes no cuenten con dispositivos tecnológicos en sus casas sin embargo, la institución consta con dos laboratorios con cuarenta computadoras cada uno, otra posible barrera es que el ancho de banda del internet es de 20Mb y al usar los dos laboratorios a la vez la capacidad de acceso se limita. 2.1.9. Diseño Instruccional Es un elemento muy importante el cual se debe considerar previo a la construcción de un EVA, una de sus concepciones es la propuesta por Mansaray (2024) para quien el diseño instruccional “es el proceso de “arquitectura” de las experiencias de aprendizaje y no se debe confundir con la enseñanza. Aunque hay superposiciones considerables, el diseño instruccional se realiza varios pasos antes de que cualquier enseñanza se lleve a cabo”; y, cuyo objetivo es determinar la forma más atractiva y viable de proporcionar contenidos y recursos educativos (Mansaray, 2024); dicho de otro modo, el diseño instruccional es “el proceso de crear experiencias de aprendizaje eficaces y atractivas. En e-learning, es crucial porque define las actividades y estrategias necesarias para alcanzar los objetivos de aprendizaje de manera estructurada” (De la Torre, 2023) Sin embargo, hay varios modelos de diseño instruccional, principalmente cuatro: los principios de instrucción de Merril (MPI), la taxonomía de Bloom, los 9 eventos de Luis Olmedo, Ordóñez Guamán Página 46 Universidad Nacional de Educación instrucción de Gagne y el modelo ADDIE. Sin embargo, hay más como el modelo de Dick y Carey, modelo SAM, modelo Assure, modelo de los cuatro componentes (4C/ID) y model