UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Carrera de: Educación Intercultural Bilingüe Itinerario Académico en: Pedagogía de la Lengua Kichua Competencias interculturales: un estudio de caso en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Comunitaria “Suscal” Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Licenciado en Ciencias de la Educación Intercultural. Autor: Byron Cornelio Fernández Sanango CI: 0302593272 Tutora: Dra. Patricia Pérez Morales CI: 1718167586 Azogues-Ecuador 26-febrero-2020 Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango ii Resumen: La presente investigación diseña, implementa y evalúa algunas estrategias didácticas, con un enfoque intercultural, para el desarrollo de competencias interculturales en estudiantes del sexto y séptimo grado de Educación General Básica Media, en la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Suscal”, como una alternativa para comprender y mitigar las tensiones culturales entre el grupo indígena kichwa y el mestizo. Responde a la necesidad de atenuar el rechazo, representado con ciertas actitudes negativas de las nuevas generaciones en el centro escolar. Del mismo modo, considera la importancia de las instituciones interculturales bilingües en la formación de un individuo apegado hacia sus raíces, así como en la necesidad de egresar ciudadanos acordes a las demandas contemporáneas, caracterizadas por la diversidad cultural y la globalización. Para ello, esta investigación tiene enfoque cualitativo, en donde se obtiene información mediante el método etnográfico educativo, siendo de carácter descriptivo- interpretativo, de la realidad educativa y de las diferentes fases de la investigación. Por ello, para la recolección de datos implicó la utilización de la observación participante, la entrevista semiestructurada y el grupo focal. Los resultados de la propuesta de investigación fueron: a) La deconstrucción de estereotipos que circulan dentro del escenario áulico; b) Favorecer espacios para el reconocimiento de la diversidad cultural y el desarrollo de la empatía hacia otras realidades culturales; c) Establecer el desarrollo de las competencias en relación los principios andinos dentro de planificaciones de unidad didáctica. Palabras claves: estrategia didáctica; competencia intercultural; Educación Intercultural Bilingüe; diversidad cultural. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango iii Abstract: This research designs, implements and evaluates some teaching strategies, with an intercultural approach, for the development of intercultural competences in students of the sixth and seventh grades of Basic Middle Education, in the Unit Bilingual Intercultural Community Education "Suscal", as an alternative to understand and mitigate cultural tensions between the kichwa and the mestizo indigenous group. It responds to the need to mitigate rejection, represented by certain negative attitudes of the new generations in the school. Likewise, it considers the importance of bilingual intercultural institutions in the formation of an individual attached to its roots, as well as in the need to graduate citizens according to contemporary demands, characterized by diversity cultural and globalization. To do this, this research has a qualitative approach, where information is obtained through the educational ethnographic method, being descriptive-interpretive, of the educational reality and of the different phases of research. Therefore, for data collection it involved the use of the participating observation, the semi-structured interview and the focus group. The results of the research proposal were: a) The deconstruction of stereotypes circulating within the aulic scenario; (b) Promote spaces for the recognition of cultural diversity and the development of empathy for other cultural realities; c) Establish the development of competences in relation to Andean principles within teaching unit planning. Keywords: teaching strategy; intercultural competence; Bilingual Intercultural Education; cultural diversity. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango iv INDICE Introducción ................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZACIÓN ................................................................. 3 Cantón Suscal ................................................................................................................... 3 Actividades socioeconómicas ........................................................................................... 5 La Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Suscal” ............................. 6 Población estudiantil ........................................................................................................ 8 Definición del problema .............................................................................................. 9 Pregunta de investigación: ............................................................................................. 11 Objetivos: ................................................................................................................... 11 Objetivo General:........................................................................................................... 11 Objetivos específicos: ..................................................................................................... 11 Justificación ............................................................................................................... 12 CAPITULO II: MARCO TEÓRICO ....................................................................... 14 Antecedentes................................................................................................................... 14 Marco conceptual ...................................................................................................... 17 Identidad Cultural ......................................................................................................... 17 Interculturalidad ............................................................................................................ 19 Aculturación ................................................................................................................... 21 Transculturación ............................................................................................................ 23 Estereotipo ................................................................................................................. 24 Estrategias didácticas..................................................................................................... 25 Competencia Intercultural ............................................................................................ 26 Capitulo III: METODOLOGIA ............................................................................... 28 Población y muestra ....................................................................................................... 30 Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango v Descripción del grupo .................................................................................................... 30 Técnica e instrumentos .................................................................................................. 30 Observación participante............................................................................................... 31 La entrevista ................................................................................................................... 31 Grupo focal..................................................................................................................... 32 Proceso metodológico ................................................................................................ 33 Capitulo IV: PROPUESTA ....................................................................................... 39 Fase 1: Diagnóstico ........................................................................................................ 40 Estereotipos encontrados dentro de esta actividad (ilustraciones)............................... 51 Relato Biográfico ............................................................................................................ 52 Grupo Focal ................................................................................................................... 52 Fase 2: Diseño de la propuesta .................................................................................. 53 El principio de complementariedad- Competencia Intercultural: Sensibilización hacia el otro. ............................................................................................................................. 61 El principio de relacionalidad- Competencia intercultural del reconocimiento del otro ........................................................................................................................................ 61 El principio de reciprocidad- Empatía hacia otras realidades culturales. ................... 62 El principio de correspondencia- participación en grupos diversos ........................... 62 Implementación de la propuesta ............................................................................... 63 Primera intervención: Deconstrucción de estereotipos ................................................ 63 Segunda intervención: Reflexión de las realidades de los grupos culturales ............... 70 CAPITULO V: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ................... 80 Fase 3: Evaluación de la experiencia:............................................................................ 80 Hallazgos de la fase de diagnóstico ................................................................................ 81 Apariencia........................................................................................................... 81 Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango vi Alimentación ....................................................................................................... 81 Ocupaciones ........................................................................................................ 83 Evaluación ...................................................................................................................... 88 En el ámbito pedagógico ................................................................................................ 88 Resultados inmediatos (modificaciones, variaciones) ................................................... 89 CAPITULO VI: CONSIDERACIONES FINALES................................................. 91 Referencias................................................................................................................. 94 INDICE DE FOTOGRAFÍAS Fotografía 1 Vista panorámica del actual cantón “Suscal” desde el cerro Wayrapalte .... 4 Fotografía 2 Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Suscal”.................. 7 Fotografía 3 Estudiantes de la UECIB “Suscal” del sexto y séptimo grado .................... 8 Fotografía 4 Ilustración de una mujer indígena ............................................................ 49 Fotografía 5 Ilustración de una persona mestiza ........................................................... 50 Fotografía 6 Implementación del PUD, proyección de un video(Senso-percepción) ..... 68 Fotografía 7 Deconstrucción de estereotipos ................................................................ 69 INDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. culturas presentes en el aula a partir de la autodefinición de los estudiantes. 41 Gráfico 2 Relación de los principios andinos con las Competencias Interculturales ...... 88 INDICE DE CUADROS Cuadro 1 Esquema metodológico de trabajo ................................................................ 38 Cuadro 2 Instrumentos utilizados en la fase de diagnóstico .......................................... 43 Cuadro 3 Planificación de unidad didáctica (etapa de diagnóstico)............................... 47 Cuadro 4 Relación entre los principios andinos con las competencias interculturales para el diseño de estrategias didácticas. ................................................................................... 60 Cuadro 5 Planificación de unidad didáctica (Primera intervención).............................. 67 Cuadro 6 Planificación de unidad didáctica (segunda imtervención) ............................ 74 Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango ii Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 1 Introducción La presente investigación tiene como objetivo diseñar implementar y evaluar estrategias didácticas, con un enfoque intercultural para la apropiación de competencias interculturales en estudiantes de sexto y séptimo grado de Educación General Básica, en la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe (UECIB) “Suscal”. La cual se encuentra ubicada en la provincia del Cañar, cantón Suscal, en la parte baja de la comunidad denominada “Pachón1”. La UECIB “Suscal” se caracteriza por la convergencia de por lo menos dos culturas: la indígena kichwa y la mestiza, sin que exista una frontera clara y precisa que les separe en algunas de sus prácticas, pues de alguna manera, los acerca el contexto territorial, la historia, entre otros aspectos. En tal sentido, es importante señalar que la cultura mestiza, socialmente goza de un mayor reconocimiento e importancia, otorgándole un “estatus” social que los ubica sobre la cultura kichwa. Esta particularidad se evidencia en las tensiones recurrentes observadas en el aula y que reflejan las percepciones que los estudiantes tienen sobre ellos mismos y la otra cultura, llevándolos en ocasiones, al rechazo y negación de las prácticas y saberes de la tradición kichwa, sobrevalorando aquellas provenientes de la mestiza. Es en este contexto, que las competencias interculturales, se perfilan como posibilidad y experiencia conjunta de todo el grupo involucrado (estudiantes del sexto y séptimo grado de Educación General Básica), con el afán de asumirlas como necesarias para desenvolverse dentro de una realidad educativa bilingüe, como dentro de la sociedad contemporánea, 1 Este nombre se remonta a la época de los hacendados, cuando los indígenas trabajaban en las haciendas asentadas en este sector. Es entonces que para referirse al patrón exclamaban “pachón o pachoncito” debido a que no podían pronunciar correctamente esta palabra; de ahí su nombre. Esta información se obtiene en la entrevista realizada a Moisés Castro (2019), presidente y líder comunitario. Además, una persona que participó activamente para la creación de una institución bilingüe dentro de esta comunidad; una educación para su pueblo indígena. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 2 caracterizada por la diversidad cultural. Por lo tanto, se trata de asumirlas no solo como necesarias para una etapa de formación educativa, sino como competencias para la vida. Es por esto, que se espera contribuir en un primer momento, a mitigar ciertos estereotipos que predominan en el cotidiano áulico, así como apoyar en la resignificación cultural a partir del reconocimiento de la diferencia dentro de la diversidad cultural que cohabita en este contexto educativo. Por último, facilitar un espacio experiencial donde emerja el aprendizaje de la otredad como principio de interculturalidad. Por lo tanto, las competencias interculturales, que se abordan en esta investigación se argumentan bajo el aprender a saber, aprender a ser y aprender hacer (Unesco,2017,p.13).Los mismo que se agrupan en tres ámbitos de acción: el conocimiento, la habilidad y la actitud, (Hernández, 2011) que a su vez, en esta experiencia, se relacionan con los cuatro principios andinos propuestos por Estermann (1997) dentro de su investigación denominada Filosofía Andina, en la misma que se menciona los principios de: Relacionalidad, Correspondencia, Complementariedad y Reciprocidad; siendo estos imprescindibles para alcanzar un buen vivir dentro de la comunidad del Runa2. Para el logro de los objetivos propuestos en esta investigación se parte de un diagnóstico, el cual busca identificar los estereotipos que prevalecen en el aula, luego, se realiza el diseño de varias estrategias didácticas, con enfoque intercultural, para incluirlas dentro de planificaciones de unidades didácticas (PUD) para el desarrollo de competencias interculturales, las cuales tienen la finalidad de atenuar los estereotipos, así como, apoyar en la resignificación cultural de ambos grupos. Se continúa con la creación de un espacio experiencial, en donde se estimule el aprendizaje del otro, por medio de una nueva forma de interacción entre los grupos, esta vez, prescindiendo de los estereotipos. Finalmente se 2 Término en el idioma kichwa, que significa ser humano. Sin embargo, este vocablo, en cierto grado, es utilizado como discriminatorio para referirse al grupo indígena por parte de otros grupos culturales. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 3 presentan los resultados y aportes de la propuesta educativa dentro de las distintas fases del proceso investigativo. CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZACIÓN Cantón Suscal El cantón Suscal es uno de los siete cantones de la provincia del Cañar, ubicada al sur de la región sierra. Etimológicamente este término proviene del idioma Cañari, cuyo significado es “campo de plata”. Sin embargo, existe otro significado a esta palabra (…) de acuerdo a investigaciones y conceptos del historiador Manuel Moreno Mora sobre el quíchua; Suscal tiene la grafía siguiente: “Suskal” es un sustantivo ecuatoriano proveniente del “Phylum Mayan Quiché: zuts que significa neblina y kaal abundancia; por ello se supone que el significado es: “abundancia de neblina” (Prefectura del Cañar, 2011). El significado de “abundancia de neblina” por el historiador Manuel Moreno Mora es un claro descriptor del clima de este sector, pues, la densa neblina se hace presente en cualquier hora del día, cubriendo las majestuosas extensiones de este cantón. Sin embargo, el significado de “campo de plata” hace referencia a los trabajos mineros en la zona desde tiempo precolombinos, siendo este último el más difundido dentro de los pobladores. Este cantón está ubicado en la vía interregional que conecta a la región sierra con la región litoral ecuatoriana. Sin embargo, es importante mencionar que este cantón no siempre estuvo ubicado en este lugar, desde un principio, debido a que este pueblo tuvo su génesis en la parte baja de este terreno montañoso. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 4 Fotografía 1 Vista panorámica del actual cantón “Suscal” desde el cerro Wayrapalte [Fotografía del Gobierno Autónomo Descentralizado Suscal]. (Suscal,2019). Archivo personal. Suscal, Cañar, Ecuador Pero debido a la iniciativa del sacerdote Agustino Jaramillo todos los moradores se trasladaron al sector junto a la carretera, que une a la provincia de Cañar con la provincia del Guayas; debido a las múltiples ventajas que traería posicionarse en dicho lugar. En ese entonces, el actual sector llevaba el nombre de “Zhirpud”, terreno perteneciente a un hacendado, que luego de la expropiación de tierras pasó a tomar al nombre de Suscal. Ahora bien, Suscal pasó a ser considerada parroquia civil del cantón Cañar en el año 1852 y un 23 de octubre de 1953, un siglo más tarde, esta parroquia se traslada hacia el sector Zhirpud, que luego pasaría a tomar el nombre, como se explicó en el párrafo anterior, de Suscal o “Nuevo Suscal”. Finalmente, en 1996 este lugar llega a obtener el grado de cantón de la provincia del Cañar, teniendo actualmente 24 años con esta mención, siendo de esta manera el cantón más joven de la provincia. Población En el cantón Suscal, según en el censo realizado en el año de 2010, hay alrededor de 5000 habitantes de los cuales un 25 % de la población es considerada mestiza y el 75% se identifican con la nacionalidad Indígena-kichwa. Esto es, debido a que la mayor parte de la Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 5 población de este cantón proviene de las zonas rurales y comunidades aledañas. En efecto, son en las comunidades donde existe la mayor presencia del grupo indígena- kichwa de este sector, como también es cierto, que en los últimos años va en aumento la presencia de mestizos en estos sectores, y viceversa. Lo que confluye en la constante interacción entre estos dos grupos en ambos contextos, urbano y rural. Por otro lado, este cantón comparte una situación social común, a las diferentes provincias del sur de país que es la emigración de sus miembros hacia otras naciones. Esto sucede desde la década de los noventa, favoreciendo un gran ingreso económico en las familias y del cantón en general. No obstante, la emigración afecta a la cognición social de la población, particularmente en las nuevas generaciones, quienes consideran emigrar como una alternativa para incrementar sus ingresos económicos en un corto tiempo dentro de estos sectores. Actividades socioeconómicas Los pobladores del sector rural se dedican, debido a las grandes propiedades de terreno y el piso climático, a la labranza de la tierra donde cultivan diferentes tubérculos, maíz y hortalizas. Además, se dedican al mejoramiento de potreros para la cría de ganado para la posterior venta, así como, para el expendio de la leche. Adicionalmente, las familias crían ovejas y cuyes. Las prácticas de la siembra se hacen en menor proporción en la temporada de verano, debido a que la falta de lluvia afecta proporcionalmente a la cosecha de los productos. El periodo de siembras es en el mes de diciembre, debido a que es el inicio del periodo invernal, clima que favorece el crecimiento de las plantas. Por otro lado, en el sector urbano, las personas se dedican al comercio debido a que están junto a la carretera, en donde todos los días miles de personas se transportan desde la provincia de Cañar hacia la provincia del Guayas, específicamente a la cuidad de Guayaquil, y viceversa. Entre los puntos para la compra-venta podemos encontrar puestos de comida, Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 6 supermercados, comerciales de artefactos, fruterías y el expendio del Chivil, un plato típico del lugar por lo que Suscal también es conocida como la “Tierra del Chivil”. La Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Suscal” Este centro de educación nace, como la mayoría de institutos de carácter bilingüe, a partir de la iniciativa a la lucha de los líderes y lideresas quienes buscaron una educación personalizada para los grupos indígenas, es decir, que los procesos educativos velen por la idiosincrasia cultural de los pueblos indígenas. Otro punto importante, que se conformó en un detonante para luchar por un centro bilingüe fue los distintos casos de discriminación y marginalización que recibían los niños de esta nacionalidad dentro de los establecimientos hispanos. A esta realidad la docente Rosaura Castro3 menciona “si es que iban al colegio los hombres tenían que cortarse el cabello y las mujeres debían asistir con falda”; a pesar de que su vestimenta tradicional es la pollera. Por estas y otras razones se creó una comisión pro- fundación de un colegio que conserve y preserve las manifestaciones culturales, conjuntamente con el idioma de la nacionalidad, así como un espacio en donde el estudiante indígena tenga un bienestar físico y mental. Los primeros vestigios de una educación bilingüe para este cantón, comienza en el segundo Congreso de Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) celebrada en el cantón Cañar en el año de 1988, en donde el ministro de educación y cultura, el Arquitecto Alfredo Vera, acuerda crear la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, institución que dio esperanza a la idea de pensar en una educación acorde a las necesidades de la población indígena. El 8 de marzo de 1990 nace el sueño de crear un colegio bilingüe, en la parroquia de Suscal. Este proceso se concretó el lunes 14 de mayo del mismo año, cuando se inauguró el 3 La licenciada Castro, R. trabaja como docente en la EUCIB “Suscal” quien trae al presente memorias de su vida como estudiante indígena dentro de las escuelas de carácter hispano. Además, esta docente constituyó la primera generación de estudiantes en participar e egresar dentro del programa de Educación Intercultural Bilingüe que ofertó este centro. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 7 primer curso básico con alrededor de 40 estudiantes. Esto se realizó a pesar de no contar con una infraestructura escolar, pues la ceremonia se realizó en las afueras de la iglesia al frente del padre Víctor Vázquez, quien fue personaje de lucha para una educación para los indígenas; posteriormente pasó a ser el primer rector de este centro educativo. Del mismo modo las clases se realizaron en algunas ocasiones dentro de la iglesia y otras veces al aire libre. El cuerpo docente para las primeras clases provenía del Instituto Quilloac, instituto que hasta la actualidad oferta educación bilingüe en el cantón de Cañar. Estos profesores venían a dar clases en algunas ocasiones, ya que, este centro era de carácter semipresencial. Con el pasar del tiempo, las organizaciones pro-fundación, lograron comprar un terreno, ubicado en la parte baja de la comunidad de Pachón, en donde se empezó a edificar por bloques la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Suscal”. Actualmente, este centro de educación cuenta con alrededor de 300 estudiantes y 25 docentes divididos en los niveles de educación básica: inicial, elemental, media, superior y bachillerato, además de personal administrativo y el departamento de consejería estudiantil (DECE). En cuanto a la infraestructura este centro cuenta con un pabellón para educación inicial, básica, un bloque para educación básica superior y bachillerato, un bloque para el personal administrativo y en la parte posterior de este último un bar. Fotografía 2 Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Suscal”. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 8 [Fotografías de Byron Fernández]. (Comunidad de Pachón, 2019). Archivo personal. Suscal, Cañar, Ecuador. Población estudiantil Fotografía 3 Estudiantes de la UECIB “Suscal” del sexto y séptimo grado [Fotografía de Byron Fernández]. (Comunidad de Pachón, 2019). Archivo personal. Suscal, Cañar, Ecuador. Los estudiantes provienen en su mayoría de las comunidades del cantón de Suscal, entre ellas se puede mencionar: Potrerillo, Kollauku, Suscal pamba, Jalupata, Dimiloma, Carbón, Ocayaco, Suscal viejo, Niño loma, Gampala y Pachón. Sin embargo, son pocos los niños y jóvenes que asisten a este centro bilingüe pues un alto porcentaje asisten a los centros de carácter hispano, a pesar de pertenecer a la nacionalidad kichwa, ubicados en la parte urbana del cantón Suscal Por otro lado, también asisten a este centro estudiantes mestizos, ya sean provenientes del centro de Suscal o estudiantes que viajan de la cuidad de Cañar. En cuanto al cuerpo docente la mayoría de ellos son mestizos y en un menor porcentaje profesores que pertenecen al grupo indígena y, por ende, dominan la lengua kichwa. Los docentes provienen desde las ciudades de Cañar, El Tambo, comunidad de Charcay como del mismo cantón Suscal. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 9 Definición del problema En el Ecuador la educación inicial, media y bachillerato se organiza a partir de dos sistemas: el intercultural (EI), enfocado a la educación de hispanohablantes (Grupo mestizo) y la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) responsable de la formación de estudiantes que pertenecen a los pueblos y nacionalidades a nivel nacional; ya sea dentro de las zonas urbanas o rurales, es decir, en los lugares en donde haya presencia significativa de estos grupos. Sin embargo, en la actualidad la EIB no solo atiende a los estudiantes de los pueblos y nacionalidades, sino también, a un considerable número de estudiantes del grupo mestizo. Ahora bien, esta particularidad de contar con estudiantes mestizos dentro de los contextos EIB, enriquece y pone en conflicto el escenario cultural de las instituciones y aulas, en la medida en que el propio modelo debe pensar y repensar las estrategias. El sistema intercultural bilingüe hace parte de una propuesta generada hace unos 30 años, y en ese periodo el sistema era utilizado fundamentalmente para los pueblos y nacionalidades, realidad que hoy se distancia de la que le dio origen. En tiempos actuales, esto aún no ha cambiado puesto que, dentro del modelo de educación intercultural bilingüe, creado en el año 2013, menciona que uno de los fines de la EIB es “fortalecer la identidad cultural, las lenguas y la organización de los pueblos y nacionalidades” (p.29). Como se puede identificar en esta mención, como en otros apartados de este modelo, los esfuerzos de la EIB se enfocan en velar por la formación de estos colectivos. Es decir, no se han incluido otros grupos culturales que por diferentes razones asisten a estos centros; como es el caso del grupo mestizo. Apoyar la construcción del Estado plurinacional sustentable con una sociedad intercultural, basado en la sabiduría, conocimientos y prácticas ancestrales de los pueblos y nacionalidades, en la diversidad biológica del Ecuador, y en los aportes de las diferentes culturas del mundo (Moseib, 2013, p. 29). En tal sentido, como se mencionó en el apartado anterior, el modelo para la EIB tiene el objetivo de conservar prácticas y saberes ancestrales de los pueblos y nacionalidades. Por otro lado, se reconoce la diversidad biológica y los aportes de las diferentes culturas del Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 10 mundo. No obstante, incluir al otro o a los otros grupos culturales dentro de los programas de EIB, a pesar de que se hace alusión a la consecución de una sociedad intercultural, resulta difícil debido a que no existe una acción pedagógica que favorezca la interacción entre los dos grupos. Aspecto que toma relevancia en esta investigación, debido a que sugiere el interrogante: ¿Cuáles son las estrategias, las propuestas o los mecanismos que favorecen el reconocimiento de la diversidad cultural en un contexto educativo conformado por prácticas y saberes tanto de sujetos indígenas- kichwa como mestizos? Tomando en consideración que este panorama cultural diverso, lingüística y culturalmente, exige respuestas a favor de la continuidad y fortalecimiento de los saberes y prácticas ancestrales, además de poner en diálogo y tensión la convivencia de diversas culturas, buscando promover el respeto a la diferencia y a la autodeterminación, es decir quién soy, de dónde provengo y con qué me identifico. Evidentemente en la UECIB “Suscal”, por situar la problemática en un lugar concreto, existe este contacto entre el grupo indígena kichwa y el mestizo dentro de las aulas, dentro del contexto institucional y dentro del contexto comunitario. No obstante, a pesar de que existe un mayor porcentaje de población kichwa, es el grupo mestizo el que goza de un mayor privilegio social dentro y fuera de este contexto comunitario. Por esta razón, la realidad se encuentra caracterizada por un proceso de asimilación de patrones culturales del grupo “privilegiado” por parte de los estudiantes de nacionalidad kichwa, y en algunas ocasiones, este proceso es respaldado por agentes familiares que encuentran mayor beneficio en que los centros EIB enseñen un idioma extranjero que el mismo idioma kichwa. Esto debido a que existe un alto porcentaje de emigración padres hacia los Estados Unidos. Es por esto que lo indicado hasta aquí señala que el problema a tratar, se enfoca en develar cómo el proceso de transculturación de estudiantes indígenas-kichwa, a través de la Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 11 asimilación de patrones culturales provenientes mayoritariamente de la cultura mestiza, desencadena rechazo y estigmatización de los sujetos, los saberes, las prácticas y el idioma de la cultura kichwa. De este modo, el lugar en donde se presenta y se observa esta problemática es en aula, como el escenario en donde coexisten estas dos culturas. En respuesta a tal problemática, se propone una experiencia formativa a partir del diseño e implementación de estrategias didácticas para el desarrollo de competencias interculturales, fundamentadas en los principios andinos de la relacionalidad, correspondencia, complementariedad y reciprocidad. Desencadenando la siguiente pregunta de investigación, que servirá de directriz dentro de la consecución de esta investigación. Pregunta de investigación: ¿Cuáles son las estrategias, las propuestas o experiencias que favorecen el reconocimiento de la diversidad cultural en un contexto educativo constituido por prácticas y saberes tanto de sujetos indígenas- kichwa como de mestizos? Objetivos: Objetivo General:  Desarrollar competencias interculturales en los estudiantes de sexto y séptimo Grado en la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Suscal”. Objetivos específicos: Identificar los estereotipos que circulan dentro del aula, entre los estudiantes del grupo indígenas-kichwa y mestizo. Diseñar e implementar estrategias didácticas para el desarrollo de competencias interculturales por medio de planificaciones de unidad didáctica (PUD) Evaluar los resultados y aportes obtenidos de la implementación de las estrategias. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 12 Justificación La importancia de esta investigación radica en el desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes de sexto y séptimo grado en la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe Suscal, debido a que el permanente contacto cultural ha conllevado a que el grupo indígena-kichwa progresivamente este asimilando patrones culturales del grupo mestizo, pero al mismo tiempo, perdiendo singularidades culturales. En otras palabras, los centros EIB no están desarrollando procesos para una coexistencia desde y para la diversidad, al contrario, las diferencias que se encuentran entre los grupos son serios factores que apuntan hacia una homogenización cultural, en este caso hacia el grupo mayoritario. En este sentido, la convergencia de dos o más culturas dentro de los contextos educativos no solo existe dentro de los programas de EIB, pues los procesos migratorios han provocado que estudiantes de múltiples culturas se trasladen hacia las urbes. Por ende, asisten a los centros educativos hispanos, lugares donde, o al menos hasta ahora, no existen acciones pedagógicas para el reconocimiento e inclusión de la diversidad cultural. Es entonces que la importancia de esta propuesta, que es el desarrollo de competencias interculturales no solo está direccionada hacia las instituciones EIB, sino que también, o al menos se espera que, se extienda hacia los centros hispanos, con el objetivo de sembrar estrategias didácticas para un modelo para la diversidad. Las competencias interculturales, que esta investigación pretende promover, son necesarias para afrontar una sociedad contemporánea, que, por medio de las tecnologías, disminuye la distancia entre las diferentes culturas en el mundo. El solo hecho de interaccionar con una persona diferente, culturalmente hablando, implica el reconocimiento de diferencias, respeto por la filosofía, prácticas, saberes y formas de vida del otro. Ahora bien, este trabajo alude la importancia de las instituciones EIB en estos contextos, que deben ser consideradas como “Unidades Educativas de excelencia, emblemáticas en la aplicación del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), con Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 13 énfasis en el rescate y conservación de la lengua y los saberes de cada nacionalidad” (SEIB, s/f, p.6). En otras palabras, estas instituciones deben incentivar el desarrollo de la identidad cultural de estos jóvenes, dentro de las comunidades indígenas, pero, esta acción social no debe limitarse a la enseñanza de saberes y al rescate de la lengua indígena. La labor en estas instituciones debe adaptarse a las distintas demandas sociales, por una parte, porque a estos centros no solo asisten grupos indígenas sino también estudiantes del grupo mestizo. Evidentemente, el grupo mestizo es el grupo de contacto próximo, no obstante, es un grupo cultural dentro de la diversidad cultural que existe en el país, aún más dentro de un panorama mundial que gracias a los avances tecnológicos permite conocer una infinidad de riqueza cultural y lingüística en todos los continentes. Por lo que resulta oportuno formar a estos sujetos (de ambas culturas) para ser capaces de actuar y desenvolverse en estas realidades multiculturales; en donde puedan preservar lo propio, a través del y con aprendizaje de los otros grupos culturales. Es por esto que el lugar escogido para desarrollar las competencias interculturales es el aula. Debido a que este espacio es el propicio para desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y actitudes, que favorezcan condiciones para desenvolverse dentro de un contexto diverso, así mismo, permitir un inter-aprendizaje entre los grupos culturales dentro del contexto áulico. En otras palabras, provocar en el espacio áulico experiencias que cada vez más se alejen de ideas preconcebidas hacia el grupo cultural próximo, facilitando el reconocimiento e importancia de la diferencia y la diversidad, promoviendo el desarrollo del pensamiento reflexivo-crítico sobre su cultura. Por otra parte, la cultura kichwa es una de las múltiples nacionalidades y pueblos existentes en las tres regiones del país. Es por esto que esta indagación aportará a futuras investigaciones que pretendan elaborar estrategias didácticas para el fortalecimiento y revalorización cultural de otra nacionalidad en las Escuelas Interculturales Bilingües a nivel nacional. Del mismo modo se debe tomar en cuenta que cada nacionalidad cuenta con una cultura propia, arraigada dentro de sus costumbres y sus formas de vida. Es por esto que las Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 14 estrategias didácticas deben estar contextualizadas a la realidad de cada pueblo y/o nacionalidad, para producir efectos positivos para el cuidado y fortalecimiento de nuestra riqueza cultural. CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Antecedentes En los siguientes párrafos se describen algunos trabajos de investigación enfocados al desarrollo de competencias interculturales dentro de educación, principalmente, en lugares en donde existe la presencia de diferentes culturas debido a la migración. Además de la importancia de desarrollar estas competencias para al aprendizaje de una segunda lengua (L2). El desarrollo de las competencias interculturales ha sido muy discutido y necesario dentro del aprendizaje de una cultura diferente. Investigaciones determinan la importancia de crear un aprendizaje verdadero sobre la cultura. Una de estas investigaciones es la desarrollada por María Martínez-Lirola (2018) publicada en la revista electrónica Educare con el tema “La importancia de introducir la competencia intercultural en la educación superior: propuesta de actividades prácticas”. Estudio que contempla la práctica docente como aquella enmarcada en las demandas sociales. Las competencias interculturales deben ocupar un lugar central dentro de la praxis docente, por ende es importante diseñar diferentes actividades para la convivencia con la diversidad cultural, de manera que se ofrezcan, al alumnado, cuantas más posibilidades posibles para que pueda reflexionar sobre realidades sociales diferentes de la propia y así ampliar su mirada y adaptarse a la sociedad del siglo XXI, teniendo en cuenta que una de las características principales de esta es su dimensión global (Martínez, 2018). Esta investigación esta direccionada al aprendizaje de una segunda lengua, sin embargo, es de suma importancia para nuestra investigación, pues, es un modelo a seguir Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 15 porque luego de provocar una autodefinición cultural, el siguiente paso es formar a los estudiantes con habilidades de convivencia y respeto hacia los otros grupos culturales. Un proceso que esta direccionado hacia el inter-aprendizaje entre las culturas, que permita salir de la estigmatización de la cultura dominante, en este contexto la mestiza, sobre las culturas minoritarias. En pocas palabras estimular espacios para el verdadero conocimiento entre las culturas La siguiente investigación fue desarrollada por Isabel María Gómez Barreto (2011), previo a la obtención del título de Doctora con el tema “La competencia intercultural en la formación inicial de los maestros de educación infantil en la Universidad de Castilla de Mancha”. En donde destaca la importancia de la formación de los docentes en competencias interculturales en la sociedad actual. (…) más allá de un marco político y gubernamental, se hace necesaria la formación inicial del profesorado en el ámbito de la educación intercultural, con el propósito de asegurar el desarrollo de competencias profesionales, que les permita dar respuestas adecuadas a las realidades de las escuelas en esta nueva era, en el sentido de contribuir con el desarrollo sostenible de la sociedad postmoderna. (Gómez, 2011, p.101) Es por esto que dentro de esta indagación la autora analiza los distintos planes de estudio que oferta la Universidad en la formación de docentes de educación infantil dentro de la competencia intercultural. Obteniendo resultados que demuestran que la formación en la competencia intercultural es insuficiente, no está definida de manera explícita dentro de los planes de estudio, peor aún están representadas en las asignaturas que se desarrollan en la carrera. Sin embargo, añade que las prácticas que se realizan en el transcurso de su formación influyen notablemente al desarrollo de la competencia intercultural en los docentes, a través de “promover las verdaderas interacciones tanto con los niños de otras culturas, como con la dinámica multicultural del contexto escolar y demandaran acciones por parte del futuro maestro” (Gómez, 2011, p.541). Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 16 La siguiente investigación fue desarrollada por José Antonio Hernández Bravo. (2011), previo a la obtención del título de doctor en la Universidad de Alicante con el tema “La competencia intercultural en alumnado de educación primaria: diseño y evaluación de un plan de intervención para su desarrollo”. En este trabajo se argumenta la importancia de la educación intercultural para el desarrollo de la competencia intercultural en las escuelas que reciben a niños migrantes y lo que implica pensar el aula como nuevo reto, en donde la diversidad juega un papel primordial. Es por esto que se plantea una propuesta dirigida al desarrollo de la competencia intercultural. Obteniendo el siguiente resultado Se puede afirmar que el incremento del nivel de competencia intercultural fue consecuencia directa de su participación en el plan de desarrollo de dicha competencia. De este modo, se constató la idoneidad del programa de educación intercultural empleado para el desarrollo de la competencia intercultural (Hernández, 2011, p.379). El programa favoreció al desarrollo de la competencia intercultural, no obstante, menciona que el desarrollo conceptual intercultural fue adquirido de una mejor manera en estudiantes de mayor edad, mientras que las habilidades y actitudes fue más favorable en los niños de menor edad. En otras palabras, la variable de la edad juega un papel preponderante a la hora de desarrollar las competencias interculturales en los estudiantes. Otra experiencia educativa es la de Buendía, González, Pozo & Sánchez (2004), en su trabajo titulado “Identidad y Competencias Interculturales” realizado en Granada, España. En su trabajo se plantea la: Identificación de las circunstancias personales y familiares relacionadas con el proceso de integración social de los inmigrantes en Granada, conocer sus expectativas de promoción personal y social, así como identificar el desarrollo de competencias interculturales como base para la constante reconstrucción de la identidad (Buendía, González, Pozo & Sánchez 2004, p. 135). Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 17 Se trabajó con tres grupos de estudiantes: Magrebíes, Latinoamericanos y europeos del este. Es por esto que esta investigación tiene la finalidad de dar conocer cómo se maneja el factor de la emigración de los estudiantes en este centro educativo, así como, la importancia de competencias interculturales para la integración social y cultural de los mismos. Para la consecución de estos objetivos hicieron uso de las entrevistas y el cuestionario. Los resultados obtenidos es que no existe ningún tipo de exclusión entre estudiantes de diferentes orígenes, mostrando cierta disposición e iniciativa por aprender de los otros, sin embargo, esto no se enseña dentro de la Unidad Educativa. Es por esto que los autores afirman, haciendo alusión a los estudiantes, que ellos: Consideran que la presencia de extranjeros en el centro es una fuente de riqueza cultural, aunque no creen que la escuela haya favorecido el conocimiento de los otros, ni el conocimiento de otras costumbres o lenguas de los grupos extranjeros de la clase (Buendía, et al, 2004, p.173). En tal sentido, la investigación arrojó buenos resultados ya que existe el factor afectivo- emocional de los estudiantes por aprender de sus otros compañeros que vienen dentro de diferentes orígenes, no obstante, no existe el modelo que integre los conocimientos culturales y lingüísticos de la otredad dentro de la enseñanza. En otras palabras, no se está cumpliendo con el desarrollo de competencias interculturales a cabalidad, no existe discriminación y marginalización entre los estudiantes, sin embargo, tampoco existe el inter-aprendizaje entre ellos; se puede hablar de una sociedad armoniosa, mas no, de una sociedad intercultural. Marco conceptual Identidad Cultural Para facilitar la conceptualización de este término, utilizado dentro de las investigaciones de las ciencias sociales, especialmente dentro de las ramas de la antropología y la sociología, se plantea en un primer momento desarrollar el término cultura. Al respecto, este término se puede entender como todo aquello referente a las costumbres, modos de vida, tradiciones, Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 18 cosmovisión de un grupo social, comunidad o región, en donde se comparte los mismos intereses e idioma que ayuda al desarrollo de una persona dentro de un colectivo. A este término Vargas (2013) lo define como “aquellos valores, actitudes, comportamientos, representaciones y significados, constantes y compartidos por un grupo de personas, los cuales les permiten tener un modo de vivir, interpretar y reflexionar sobre la realidad y sobre sí mismos, generando cohesión social y desarrollo” (p.17). Entonces la cultura es la forma de interpretar la realidad de acuerdo a las características de un grupo social, en donde existen normas de convivencia para fomentar la cohesión y el desarrollo de una comunidad. Ahora bien, la identidad cultural nos direcciona a pensar en un proceso social diacrónico que tuvo que pasar un individuo o un grupo de individuos para reconocer y ser parte de un colectivo. En este sentido, un proceso socio histórico, como es el desarrollo de la identidad cultural, empieza en la transmisión dentro del núcleo familiar, que luego pasan a ser interpretados y compartidos a nivel comunitario. Es de esta manera, que podríamos definir a la identidad cultural como “un sentido de pertenencia a un grupo social con el cual se comparten rasgos culturales, como costumbres, valores y creencias” (Molano, 2007, p.73). En efecto la identidad se hace parte de un individuo o de un grupo, desarrollando además de un sentido, un sentimiento de pertinencia hacia un colectivo, es decir, confluye en ciertos factores afectivos como territoriales. Así mismo, dentro de estos grupos los sujetos comparten características, intereses y rasgos comunes desde un pasado histórico y pensando en el bien común. Al respecto Vargas (2013) define a la identidad cultural como: Un sentimiento positivo y de pertenencia que representan las personas de un colectivo hacia la historia y expresiones materiales e inmateriales de su comunidad de origen y de la comunidad en la que están insertos; lo cual enmarca sus acciones a través de valores, actitudes, comportamientos, representaciones y significados que configuran Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 19 un modo de vivir, interpretar y reflexionar sobre la realidad y sí mismos, permitiéndoles generar cohesión y desarrollo social si es que estos rasgos son compartidos (Vargas, 2013, p.18). Los individuos desarrollan creencias y sentimientos de pertinencia hacia su comunidad de origen, en donde comparten códigos, normas, intereses, costumbres, tradiciones y lengua dentro de un contexto en particular. Así mismo, la identidad cultural comprende un respeto y afecto hacia formas de vida, representados dentro de la cosmovisión y maneras de interpretar al mundo; es una forma de identificarse como parte de un grupo y espacio físico que lo diferencia de otros grupos sociales. Otro punto importante de la identidad cultural, como se argumentó en párrafos anteriores, es que es un proceso de construcción y reconstrucción a través de la historia, es decir es un proceso que es susceptible al cambio, debido a situaciones sociales por las que atraviese este colectivo, por tanto, como la identidad cultural propenso a los cambios también es propensa a perderse. Interculturalidad La sociedad contemporánea se caracteriza por la presencia de varias culturas dentro de un espacio, pensar en un lugar donde exista una cultura pura se convierte en algo utópico, puesto que, la humanidad se ha caracterizado por la migración hacia lugares en donde tenga mejores oportunidades para subsistir. Es entonces que la interculturalidad se puede entender como el contacto que existe entre las culturas, en donde debe predominar el diálogo de saberes, en igualdad de condiciones y un mutuo aprendizaje. Es entonces que la interculturalidad desde la antropología puede ser entendida como: (…) el conjunto de interrelaciones que estructuran una sociedad dada, en términos de cultura, etnicidad, lengua, denominación religiosa y/o nacionalidad; se trata de un ensamble que se percibe mediante la articulación de los diferentes grupos de “nosotros” versus “ellos”, los cuales interactúan en constelaciones mayoría-minoría Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 20 que, a menudo, se encuentran en constante cambio. Frecuentemente estas relaciones son asimétricas en relación con el poder político y socioeconómico establecido y suelen reflejar las maneras históricamente arraigadas de visibilizar o invisibilizar la diversidad, así como la manera de estigmatizar la otredad y de discriminar a ciertos grupos en particular (Dietz, 2017, p.193). En acuerdo con el autor, dentro de la realidad actual no se está cumpliendo con una interculturalidad, puesto que, existen relaciones desiguales entre las culturas, las cuales están regidas según una estructura social implícita, en donde existen grupos privilegiados y otros en situación de desventaja, como es el caso de la cultura kichwa. Estas relaciones de poder han puesto en una posición de invisibilizar y discriminación a los grupos minoritarios, los cuales han optado por un proceso de asimilación de patrones culturales hacia la cultura mestiza. La interculturalidad se ha limitado a un simple contacto, prescindiendo de factores que faciliten la interacción en igualdad de condiciones, dando como resultado la progresiva construcción de una cultura homogénea. Es así que Walsh (1998) pone énfasis en que la: Interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (citado en Walsh, 2005, p.4). Desarrollar procesos interculturales dentro de los centros educativos implica, en primera instancia, deconstruir las relaciones de poder que colocan a unos grupos culturales sobre otros. Para luego promover espacios en donde haya la interacción entre estudiantes de diferentes culturas, y no, simplemente la coexistencia dentro de un espacio educativo, de este modo, dejando al margen concepciones de que existe interculturalidad solo porque existe la confluencia de varios grupos dentro de un espacio. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 21 Es por esto, para que sirva de base teórica dentro de esta investigación la interculturalidad debe ser entendida como: Un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. (Walsh, 2005, p.4) Al respecto, para producir procesos hacia una sociedad intercultural es imprescindible favorecer a la construcción de relaciones positivas entre los miembros de diferentes grupos culturales. Es así, que la educación es clave para producir este cambio social, no obstante, no es suficiente si se espera producir cambios relevantes dentro de la sociedad. De esta forma, los procesos interculturales deben salir de este círculo formativo para propagarse dentro de otros ámbitos, como son el político dentro de lo jurídico y legislativo. Con la finalidad, de formar ciudadanos para una sociedad multicultural, conscientes de la presencia de otros grupos culturales, y con esto, las diferencias que existen entre ellos. Estas diferencias no deben ser estímulos para la categorización de sus miembros, al contrario, estas deben de ser entendidas como un enriquecimiento mutuo y aprendizaje de lo diferente. Ahora bien, lo que se argumenta como interculturalidad, en los párrafos anteriores no se traslada más allá que un campo abstracto en la sociedad, debido a que nos encontramos con procesos en donde no se respeta esta idiosincrasia cultural, por tanto, se proyecta o se espera alcanzar una sociedad con una cultura común. Aculturación Un proceso de cambio cultural es la aculturación, un término canónico dentro de la investigación dentro del área de antropología, siendo este entendido como la adquisición de aspectos de otra cultura, con la progresiva pérdida de la cultura propia. En otros términos, este proceso de progresiva asimilación de una cultura ajena, puede ser entendida como “un fenómeno que involucra cambios en una o varias personas como resultado del contacto Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 22 cultural” (Redfield, Linton & hercovitts, 1936, citado en Ferrer, R., & Palacio, J., & Hoyos, O., & Madariaga, C. 2014). Con respecto al contexto a investigar las culturas en contacto son la cultura kichwa (considerada como minoritaria) y la cultura mestiza (considerada como la mayoritaria) en donde se producen relaciones de poder, es decir, las culturas indígenas claramente son consideradas, socialmente hablando, inferiores. En este punto, es importante recalcar que. dentro de la comunidad y el cantón, donde se realiza la presente investigación, la cultura kichwa es la predominante, sin embargo, dentro de un contexto provincial, regional o nacional la cultura mestiza pasa a ser la mayoritaria debido a su alto porcentaje de la población que se identifica con la misma. Con esto se puede inferir que esta asimilación de patrones culturales del grupo mestizo, por parte del grupo indígena-kichwa responde a que las nuevas generaciones no se proyectan una vida dentro de su comunidad, puesto que, dentro de la comunidad no existe estos procesos de discriminación y estigmatización al grupo indígena, que si aparecen cuando las personas se trasladan hacia un contexto urbano. En esta circunstancia, nos encontramos con un grupo generacional que busca salir de sus comunidades hacia las grandes urbes o países extranjeros como un mecanismo de desarrollo. Es por esto que la juventud está inmersa dentro de un proceso de cambio cultural que la incita a pertenecer a la cultura dominante por diversos factores. “Existe una cultura en una posición de poder necesaria y suficiente que al entrar en contacto con otra impone sus reglas de comportamiento social y cultural, es decir, que en un contexto de asimetría cultural” (Valdés, 2002, p.4). Entonces se puede inferir que se produce una aculturación por asimilación en donde el estudiante “abandona su identidad de origen y adquiere o prefiere la del grupo mayoritario" Berry (1989) citado en Ferrer, et al, 2014. No obstante, pensar en que existe la pérdida total de la identidad cultural de una persona, por asimilar otra, no se apega a la realidad actual. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 23 Es por esto que se pone un diálogo otro término que hace referencia a este proceso de cambio cultural conocido como la transculturización, el mismo que se argumentará en los siguientes párrafos. Transculturación El concepto de transculturación se ha ubicado dentro de las ramas de la Antropología y la Sociología, siendo más utilizado que el concepto de aculturación, dentro de investigaciones contemporáneas. Este concepto puede ser entendido como un proceso cultural dinámico por el que pasan dos culturas a través del contacto dentro de un periodo de tiempo. Es así que para ser más específico sobre el término de transculturación puede ser entendido como: Un proceso en el cual emerge una nueva realidad, compuesta y compleja; una realidad que no es una aglomeración mecánica de caracteres, ni siquiera un mosaico, sino un fenómeno nuevo, original e independiente. Para describir tal proceso, el vocablo de raíces latinas transculturación proporciona un término que no contiene la implicación de una cierta cultura hacia la cual tiene que tender la otra, sino una transición entre dos culturas, ambas activas, ambas contribuyentes con sendos aportes, y ambas cooperantes al advenimiento de una nueva realidad de civilización (Podetti, 2004, p.2). En otras palabras, la transculturización es un proceso de interacción entre dos culturas, dentro de un contexto, pero, con la diferencia de que estas dos aportan notablemente a la creación de una nueva cultura. Disímil a las culturas huéspedes. Sin embargo, desarrollar una nueva cultura implica, paralelamente, la perdida de significados y patrones culturales de la cultura de origen. Del mismo modo, para que estos procesos emerjan es necesario que exista esta asimetría cultural entre las culturas, en donde una cultura imponga y la otra se adapte. Es entonces que este es el término que será utilizado dentro del desarrollo de la presente investigación, ya que se asemeja más a la realidad de la institución educativa. Pues, es el Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 24 lugar en donde los estudiantes de nacionalidad kichwa están en relación con estudiantes de origen mestizo, a la vez de la asimilación de esta cultura mayoritaria, y, al mismo tiempo, la perdida de patrones culturales. A diferencia de la aculturación, la transculturización pone énfasis en que el cambio cultural de una persona no implica la pérdida total de su cultura, al contrario, la transición hacia la cultura destino, siempre conlleva la continuación de algunos patrones culturales como dialectos, principios y costumbres de la cultura de origen. Es decir, existe el cambio cultural, pero con la diferencia de que una persona no puede substituir todo el proceso socio- histórico al que se denomina cultura. Estereotipo La sociedad se ha constituido a través de la conformación de múltiples grupos culturales dentro de un territorio. Sin embargo, como en todo contacto cultural, las relaciones han sido asimétricas, es decir de manera desigual, lo que ha conllevado a que ciertos grupos se ubiquen en una condición de dominio y poder. Desde esta perspectiva tienden a implantar, dentro de la sociedad, preconcepciones como un mecanismo para discriminar o categorizar a otros grupos culturales; en este caso sobre el grupo indígena. Por ende, generalmente, estas ideas erróneas y alejadas del otro grupo cultural son generalmente de carácter negativo e incluso despectivo con el afán de establecer relaciones de poder. Por otro lado, ya fuera de una intención colonial, los estereotipos también emergen debido al desconocimiento que, al no saber sobre los otros, tienden a reiterar concepciones sociales erróneas que, de alguna manera, se han naturalizado. Es de esta manera que se utilizará el termino de estereotipo como un concepto que responde a lo expresado hasta aquí. A acto seguido, el estereotipo puede ser entendido como Los estereotipos, a través de la simplificación y la generalización, nos permiten organizar información sobre el mundo. Sirven para establecer marcos de referencia y Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 25 maneras de orientar nuestras percepciones. El estereotipo funciona a modo de sistema cognitivo selectivo para organizar nuestro pensamiento (Roggau, 2006, p.15). Un estereotipo tiende a simplificar a una persona o un grupo de personas debido a que se tiene una idea generalizada, muestra del poco o nulo conocimiento sobre el o los otros grupos culturales. Por ello, la reducida información que se tiene sobre un grupo cultural son formas de pensamiento que se transmiten o se comparten por el grupo cultural, el cual emite los juicios para encasillar a una persona o a un grupo de personas. Es entonces que también se puede hablar de que el estereotipo también responde a un proceso socio histórico de la humanidad, pues, se sigue perpetuando una estructura social y representaciones sociales de la época de la colonia, utilizada para establecer diferencia entre los grupos. De esta manera, los estereotipos se transmiten a lo largo de la existencia dentro de la cognición social. Estrategias didácticas Las estrategias didácticas pueden ser comprendidas como la utilización de mecanismos metodológicos y el uso de recursos que realiza el docente dentro del salón de clases, para la consecución de un objetivo de enseñanza. Es de este modo Vargas (2013) define a las estrategias didácticas como: (...) un conjunto de acciones, ordenadas y secuenciadas conscientemente por el docente, con un propósito o intencionalidad pedagógica determinado, responden a decisiones pertinentes basadas en una reflexión sobre la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje; y sus elementos dependen de la subjetividad, los recursos existentes y del contexto donde se desarrollan. Dentro del conjunto de estas acciones planificadas, no se descarta el uso de métodos, técnicas y procedimientos que contribuyan a la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje (citado en Vargas, 2014, p.28). Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 26 Es así que estas acciones orientadas hacia un propósito pedagógico buscan la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje, estas estrategias varían de acuerdo a los recursos, escenario de aprendizaje y contexto educativo. El objetivo pedagógico que se pretende alcanzar con las estrategias didácticas es el desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes, para ello, es primordial que estas estrategias tengan un enfoque intercultural, es decir, que estimule el reconocimiento del otro grupo cultural presente dentro del aula. “Las estrategias didácticas incluye aspectos como la organización de las acciones pedagógicas, secuencia didáctica, intencionalidad y finalidad pedagógica, fundamentación metodológica, adaptación y flexibilidad a la realidad, selección de recursos y materiales educativos, etc.” (Vargas, 2013, p.43). Las estrategias necesariamente deben tener un procedimiento inductivo, reflejado dentro de las planificaciones, para esto el docente hace uso de su experiencia, métodos y teorías las cuales se adapten a las realidades y a las necesidades que existe dentro del aula. Competencia Intercultural Es primordial desarrollar un individuo con las competencias requeridas para hacer frente a las demandas sociales. Un sujeto que pueda desarrollarse dentro del constante intercambio cultural entre las culturas, conocer a los otros, pero sin afectar a su cultura. Es decir, establecer actitudes de respeto y curiosidad del reconocimiento de los otros, pero también que el aprendizaje de las diferencias con las otras culturas promueva un refuerzo a su identidad cultural. Meyer (2000) determina que la competencia intercultural es: (…) una combinación de habilidades sociales y comunicativas que incluyen la empatía, la resolución de conflictos, la capacidad para colaborar, la flexibilidad, el conocimiento de la lengua extranjera y el conocimiento de que la cultura; lleva consigo distintos estilos de discusión, velocidad del discurso, interpretación y patrones de pensamiento, técnicas para manejar las dificultades en la interacción, reflexión sobre el propio bagaje cultural y tolerancia a la ambigüedad (citado en Martínez, 2018, p.6) Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 27 Desarrollar estas capacidades dentro del ciudadano contemporáneo es necesario, pues, no existe una sociedad mono cultural sino una sociedad plagada de diversidad. Espacio en donde siempre existe una cultura dominante y grupos minoritarios, sin embargo, se hace imprescindible trabajar primero en desplegar una identidad cultural propia, arraigada a sus principios, para impedir que dentro del reconocimiento de los otros se produzca una aculturación de los estudiantes. Las competencias interculturales son habilidades para navegar acertadamente en ambientes complejos marcados por la creciente diversidad de gentes, culturas y estilos de vida, en otros términos, habilidades para desempeñarse «efectiva y apropiadamente al interactuar con otros, lingüística y culturalmente diferentes de uno mismo» (Fantini & Tirmizi, 2006; citado en Unesco, 2017, p.9) Ahora bien, las competencias interculturales no son solo habilidades necesarias para ser utilizadas en contextos multiculturales, sino también, habilidades que fortalezcan el ser del individuo, en otras palabras, las competencias interculturales son necesarias para formar un individuo fuerte dentro de su identidad cultural. “La competencia intercultural incluye la capacidad de estabilizar la propia identidad en el proceso de mediación entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya” (Gómez, 2011, p.121). Ser conscientes de que existen otros grupos culturales, es también ser consciente de que pertenece un grupo dentro de otros y que tiene sus particularidades, que los diferencia de los otros, y es, el espacio idóneo en donde surgen estas diferencias que fortalecen el proceso de la identidad. Es por esto, que estas competencias interculturales no son exclusivamente para los grupos indígenas, sino también para los grupos mestizos. De este modo, estamos apoyando a la resolución de conflictos que surgen a partir de las diferencias, facilitando la apertura por conocer sobre el grupo indígena, y, en este proceso del reconocimiento que enriquezca el proceso. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 28 La competencia intercultural está referida al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que de forma orquestada conllevan a desarrollar interacciones culturales efectivas, asegurando el reconocimiento y respeto por las diferencias y semejanzas, la habilidad empática, así como la habilidad para la resolución de problemas, ante los posibles conflictos que surjan entre las partes, y con igual capacidad ante la mediación en las interacciones culturales de otras personas (Gómez, 2011, p.123). Los problemas que surgen dentro de las interacciones en los grupos culturales es que ellas están mediadas por preconcepciones, construidos socialmente, que de alguna manera condiciona el diálogo entre las partes. Es así, que es necesario y pertinente que se favorezca el verdadero reconocimiento de los otros a partir de la deconstrucción de estas concepciones sociales. Del mismo modo, esto sería obsoleto sino se cambia ciertas actitudes de negación y cierre cultural que tienen los estudiantes. Es importante mencionar que para lograr desarrollar competencias interculturales en el estudiante es necesario cambiar estructuras cognitivas y actitudinales negativas que opacan el respeto y el reconocimiento del otro, así como el carente desarrollo de la empatía hacia la aceptación del otro. CAPÌTULO III: METODOLOGÌA Para desarrollar la presente investigación se asume los procesos metodológicos de la investigación cualitativa, la misma que permite obtener información relevante dentro de la interacción con los diferentes actores educativos, y es “un esfuerzo por comprender la realidad social como fruto de un proceso histórico de construcción visto a partir de la lógica y el sentir de sus protagonistas” (Sandoval, 1996, p.11). Para nuestro caso participaron los directivos, maestros, estudiantes, padres de familia e incluso miembros de la comunidad. Además, este enfoque de investigación permite integrar aspectos subjetivos e intersubjetivos de la realidad, que ayudará a la comprensión e interpretación de significados de una realidad en particular. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 29 De este modo, se trabaja este tipo de investigación bajo el método de etnografía educativa, tomando un carácter descriptivo-interpretativo. “Al hacer uso de la etnografía como herramienta investigativa, el docente tiene la oportunidad de desarrollar una amplia gama de estudios acerca de su contexto; sus propias prácticas, escenarios y procesos didáctico- pedagógicos” (Maturana & Garzón, 2015 p, 193). Realizar etnografía educativa favorece al análisis e interpretación de escenarios y contextos educativos, procesos culturales y sociales, así como a la comprensión de procesos socio-históricos entre los grupos culturales. Del mismo modo, con este método de investigación se espera analizar cómo se maneja el factor intercultural, así como las relaciones entre las culturas dentro del aula. Constituyendo un estudio de caso importante para la comprensión de las nuevas dinámicas culturales que se presentan al interior del sistema de EIB y que responden a lógicas como la inmigración, migración y emigración. Se entiende como estudio de caso como “la investigación empírica de un fenómeno del cual se desea aprender dentro de su contexto real cotidiano” (López, 2013, p. 140). En otras palabras, facilita el entendimiento de una situación dentro de la realidad a la que sé que inserta el investigador. Es por esto, que las diferentes fases de la investigación se desarrollarán mediante un proceso de inmersión en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Suscal”, ubicada en la comunidad de Pachón, cantón Suscal, provincia Cañar. El periodo de inducción en este lugar permitirá tener un acercamiento y conocer la realidad de la comunidad, de la unidad educativa y específicamente al salón de clases, que luego de una etapa de diagnóstico, se realiza un proceso de diseño e intervención. Finalmente, se realiza una etapa de evaluación de la propuesta para analizar, reflexionar e interpretar los alcances y las limitaciones que se encontraron al momento de ejecutar la misma. Ahora bien, dentro del contexto áulico, lugar donde se ejecutará la intervención, se trabajará con dos niveles de la educación media, sexto y séptimo grado. Al respecto, es la única aula simultánea que existe en la UECIB “Suscal”. Para entender la realidad de esta aula se plantea trabajar bajo en enfoque descriptivo-interpretativo, en donde en primera instancia Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 30 se describe la realidad del aula, para luego, comprender e interpretar los distintos procesos que se llevan a cabo, así como las dinámicas y las variaciones que van surgiendo en las interacciones de los estudiantes con las competencias interculturales. Población y muestra Descripción del grupo Para el desarrollo de esta investigación se trabajó con 22 estudiantes, con una edad que oscila entre los 9 años y los 13 años; 10 niñas y 12 niños. Este grupo de estudiantes está conformado por dos grados (el grado de sexto y séptimo de educación general básica media), es decir esta aula es simultánea o multigrado. Debido a que, no existe un docente para el sexto grado. Es por esto que existen 16 estudiantes del sexto grado y 6 estudiantes del séptimo grado que reciben clases de manera simultánea. Los estudiantes provienen desde la misma comunidad de Pachón, así como de las comunidades aledañas a la comunidad, entre ellas se puede mencionar, Potrerillo, Collauku, Suscal Pamba, Galupata, Dimiloma, Carbón, Ocauyaco, Suscal Viejo, Niño loma, Gampala. Además, algunos estudiantes provienen del mismo cantón Suscal y un estudiante que se traslada diariamente desde el cantón Cañar. Técnica e instrumentos Para la generación de datos cualitativos se utilizará la observación participante y la entrevista semiestructurada como técnicas para obtener información de los protagonistas de esta investigación como son: del docente de aula, estudiantes, padres de familia y autoridades de la comunidad. En efecto dar protagonismo o dar “voz” a los participantes de la investigación permite entender la situación desde la perspectiva de ellos, y a la vez, favorecer la extensión de la mirada del investigador. A esto Gialdino (2009) menciona “el recurso al conocimiento de "otros" y la validez de los datos obtenidos está fuera de discusión en las ciencias sociales” (p. 27). Por ello, es importante dentro de las ciencias sociales y la investigación cualitativa obtener información desde la realidad y desde los participantes. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 31 Observación participante La primera técnica utilizada en esta investigación es la observación participante (OP), que se diferencia de otro tipo de observación porque no se realiza desde una perspectiva externa y al margen, sino que es una técnica propositiva para la recolección de datos de la realidad, sin afectar, en mayor medida, la cotidianidad naturalista del contexto a estudiar. Es decir, la OP “contribuye a que el investigador se haga un lugar en el campo en el que investiga, a adquirir claves culturales que le sean útiles en el desarrollo de otras técnicas” (Jociles, M., 2018, p.127). Esto facilita entender la realidad desde adentro conjuntamente con los sujetos a investigar y conocer prácticas sociales, al mismo tiempo de que se produce la interacción con los actores sociales. Se realizó la observación participante (OP) durante el transcurso de 4 semanas (5 días a la semana), en el aula conformada por los grados de sexto y séptimo año de educación general básica dentro de la UECIB “Suscal”. El propósito fue estar presente en todas las actividades curriculares como extra curriculares, lo cual, favorece a conocer o identificar como son las relaciones sociales que existen entre los estudiantes de estos niveles, los mismos que responden a la pertenencia de los grupos culturales a estudiar. La entrevista La entrevista, es una técnica para obtener información desde los sujetos, que surge en base a una situación que se observa en la realidad. Es decir, al mismo tiempo de realizar OP se pude realizar entrevistas como un mecanismo que extiende el entendimiento de la situación investigada. Por lo tanto, el investigador realiza preguntas para “comprender y obtener las maneras de cómo se define la realidad y los vínculos que se establecen entre los elementos del fenómeno que se estudia” (Estrada, R., & Deslauriers, J., 2011, p.3). Ahora bien, las entrevistas estuvieron dirigidas hacia el docente de aula, con el objetivo de conocer sobre necesidades que presenta el grupo de estudiantes. A docentes fundadores, es decir docentes que se encuentran laborando en esta institución desde los primeros años de Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 32 vida de la misma; incluso a un docente que es parte de la primera promoción de estudiantes egresados de esta unidad educativa, y, por último, a un líder comunitario. Esto para conocer la historia de la institución, así como, los procesos sociales e históricos entre el grupo indígena-kichwa y el mestizo, además de posibles conflictos culturales entre ellos. Esto permite acceder al universo de significaciones de los actores, haciendo referencia a acciones pasadas o presentes, de sí o de terceros, generando una relación social, que sostiene las diferencias existentes en el universo cognitivo y simbólico del entrevistador y el entrevistado. (Guerrero, s/f, p. 2; citado en Estrada, R., & Deslauriers, J., 2011, p.3) En efecto, la entrevista permite conocer lo que el investigador no puede observar a simple vista, con esto se alude a ciertas situaciones, dentro de las ciencias sociales, en donde el investigador puede obtener parte de la información por medio de la OP, de manera superficial, no obstante los procesos sociales son el resultado de múltiples situaciones socio- históricas, en donde el investigador no estuvo presente, para lo cual, debe hacer uso de esta técnica para ampliar su perspectiva de situaciones que ocurren en el presente. Grupo focal El grupo focal es una técnica que facilita la recopilación de información de varias entrevistados a la vez, de ahí su nombre, entrevista en grupo, con un tema propuesto y presidida de un moderador quien se encarga de guiar la conversación para que no se salga del tema; una conversación enfocada en el tema. Es así que Mella (2000) lo define como “entrevistas de grupo, donde un moderador guía una entrevista colectiva durante la cual un pequeño grupo de personas discute en torno a las características y las dimensiones del tema propuesto para la discusión” (p.3). En este sentido, se obtiene resultados a una situación a investigar, además, de obtener diferentes modos de pensar y sentir sobre el mismo tema de los participantes. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 33 Para la consecución de esta investigación, se hizo uso de esta técnica para entrevistar a los estudiantes del aula de sexto y séptimo al mismo tiempo, con el objetivo de identificar los estereotipos que existen entre las dos culturas presentes en el aula. Para esto, previamente, se elaboró preguntas para enfocar la discusión en el tema. Evidentemente, el tema no fueron los estereotipos, sino, la conversación estuvo basada en la descripción de los dos grupos culturales, ya sea, dentro de vestimenta, alimentación, ocupaciones, nivel educativo, etc. Proceso metodológico Para el logro de los objetivos propuestos en esta investigación se parte de un diagnóstico, el cual busca identificar los estereotipos que prevalecen en el aula, luego, se realiza el diseño de varias estrategias didácticas con enfoque intercultural, para el desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes. Se continúa con la creación de un espacio experiencial, en donde se estimule el aprendizaje del otro, por medio de la interacción, esta vez, prescindiendo de los estereotipos. Finalmente se presentan los resultados y aportes del proceso investigativo. A continuación, se presenta las diferentes fases de la investigación dentro de una matriz, que facilitará, por una parte, la labor del investigador, como la comprensión por parte del lector. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 34 D ia g n ó st ic o OBJETIVOS ACTIVIDAD MOMENTOS PARA EL DESARROLLO METODOLÓGICO INSTRUMENTOS CATEGORIAS INDUCTIVAS Y EMERGENTES Identificar los estereotipos que se transmiten dentro del aula, entre los estudiantes indígenas kichwa y mestizos. 1. Trabajo en el aula que busca identificar los estereotipos de los grupos culturales presentes en el aula. Para lograr esto se propone trabajar a través del relato biográfico, en donde los estudiantes describan la imagen que tienen sobre el otro grupo cultural con quien interactúan diariamente. 2. Facilitar una conversación (Grupo Focal) sobre los dos grupos culturales presentes en la institución EIB, en donde se espera que emergerán opiniones o actitudes de los estudiantes. 3. Entrevistas a padres de familia, docentes y personal administrativo sobre la relación que existe entre el grupo kichwa y el mestizo, Primer momento: Identificar los estereotipos que predominan en el cotidiano áulico. Contrastar la información recopilada en el primer momento, a través de los instrumentos propuestos e identificar categorías emergentes. -Relato biográfico -Grupo focal -Entrevista semiestructurada -Diario de campo -Observación participante Emergentes Estereotipos relacionados con: -Apariencia física -Alimentación -Ocupación Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 35 tanto dentro de la escuela como en la comunidad. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 36 D is eñ o -i m p le m en ta ci ó n Diseñar e implementar las estrategias didácticas utilizadas para el desarrollo de competencias interculturales Para el diseño se realizan las siguientes actividades: 1.Diseñar una propuesta de estrategias didácticas interculturales con enfoque en el desarrollo de competencias interculturales Con la implementación de las estrategias se espera: 1. Facilitar una conversación eficiente y libre de estereotipos entre los estudiantes de las diferentes culturas. 2. Apoyar a la resignificación cultural a partir del reconocimiento del otro 3. Proveer al estudiante de actitudes y habilidades para Segundo momento: Apoyar en la resignificación cultural de ambos grupos a partir del reconocimiento de la diferencia, dentro de la diversidad de culturas que cohabitan en este contexto educativo. Tercer momento: Facilitar un espacio experiencial donde emerja el aprendizaje de la otredad como principio de la interculturalidad. -Planificación de unidad didáctica (PUD) Inductivas Competencias interculturales relacionadas con: otredad diversidad empatía Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 37 desarrollarse dentro de un contexto diverso. E v al u ac ió n Evaluar los resultados y aportes obtenidos durante la aplicación de las estrategias Para la evaluación se realizan las siguientes actividades: 1. Descripción de los resultados obtenidos de acuerdo a los diferentes momentos metodológicos de esta investigación. 2. Interpretación, por parte del investigador, sobre los resultados obtenidos durante cada etapa. Cuarto momento: Describir e interpretar los resultados obtenidos durante cada momento de la investigación Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 38 Descripción e interpretación de la información Informe final. Cuadro 1 Esquema metodológico de trabajo Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 39 CAPÌTULO IV: PROPUESTA La propuesta educativa que se pretende implementar, dentro de este proyecto de investigación, son el diseño, implementación y evaluación de estrategias didácticas interculturales, para la apropiación de competencias interculturales en estudiantes de los grados de sexto y séptimo grado en la UECIB “Suscal”. Por tal motivo, esta propuesta educativa es un instrumento que sirve como una alternativa educativa para mitigar las tensiones culturales que existen entre los grupos indígena kichwa y el mestizo por medio del reconocimiento del otro. Del mismo modo, atenuar procesos de transculturización de los estudiantes de nacionalidad kichwa hacia el grupo mayoritario. Las estrategias didácticas para este fin, se incluyeron dentro de planificaciones de unidades didácticas (PUD), diseñados por el investigador, paralelamente en relación con el tema desarrollado por el docente profesional dentro del proceso educativo cotidiano. Debido a que no se quería alterar o introducir temas fuera del horario académica o al margen de los conocimientos que el docente está desarrollando dentro de su labor en clase. Al respecto con el diseño de las estrategias didácticas interculturales (EDI), con mirada al desarrollo de competencias interculturales, fueron elaboradas en base a los principios andinos (Estermann, 1997). Es decir, se tomaron como referencia estos principios para diseñar competencias interculturales para favorecer el reconocimiento de las diferencias en el aula En este sentido, para cada competencia se diseñaron una serie de actividades desarrollados por sesión de clase. Ahora bien, las áreas de conocimiento, que se utilizaron para la implementación de la propuesta fueron las asignaturas de Lengua y Literatura y Ciencias sociales, previamente elegidas, como centro para intentar integrar otras áreas del conocimiento. No obstante, el trabajo no fue meramente investigativo pues se integró un trabajo práctico, en donde se cumplió con el desarrollo de temas curriculares, y, al mismo tiempo, direccionada a obtener información, así como, al desarrollo de competencias interculturales. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 40 La finalidad de esta propuesta es dotar al estudiante de conocimientos, habilidades y actitudes que les permita desenvolverse dentro de contextos en donde se encuentran en constante interacción con otro u otros grupos culturales. La finalidad es cambiar, por un lado, estructuras cognitivas (Piaget, 1976) desarrolladas socialmente sobre el otro grupo cultural, así como de actitudes que dificultan la interacción entre los grupos en condiciones de respeto e igualdad. Con la apropiación de las competencias interculturales, que es el fin último de esta investigación, se intenta atenuar este conflicto cultural que existe entre los grupos culturales dentro del contexto educativo. Debido a que, en los contextos actuales, plagados por la diversidad, los jóvenes se encuentran con diferentes culturas tanto nacionales e extranjeros. Es así que, las Competencias interculturales no se encierran como competencias para los procesos formativos dentro de EIB, sino como competencias inherentes para la formación de un ciudadano para la diversidad; un ciudadano intercultural. Esta propuesta es respaldada por la idea de que el docente debe salir de su conocimiento práctico, que este último se entiende como una serie de técnicas, procesos o métodos de enseñanza que el docente realiza a menudo como un resultado de su experiencia, es decir, un estilo arraigado e inmóvil hacia un cambio. En este sentido, el docente debe desarrollar un pensamiento práctico, al que podemos entender como una capacidad profesional para realizar una reflexión de su praxis, que toma decisiones acordes a las necesidades de los estudiantes como sujetos dentro de un contexto diverso. Procedimiento/Fases: La propuesta se desarrolló en cuatro semanas, en donde se trabajó por etapas de la investigación, dividida en 3 fases que son: Diagnóstico, Diseño e implementación y evaluación de la propuesta. A continuación, se hace la descripción de la fase de diagnóstico para facilitar la comprensión. Fase 1: Diagnóstico En esta etapa se pretende identificar los estereotipos que se transmiten dentro del aula, entre los estudiantes del grupo indígena-kichwa y el mestizo. Al respecto con esta fase, es interesante anotar Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 41 que dentro la exploración diagnóstica se realizó una actividad relacionada con la autodefinición, esto con el fin de conocer los grupos culturales con los cuales los estudiantes tienen cierta afinidad. En efecto, se facilitó un espacio en donde el estudiante tenga la libertad de expresar a que grupo pertenece o con que grupo se identifica. Por tanto, implica prescindir de características o imaginarios sociales que involuntariamente conducen a definir a una persona y al mismo tiempo sobrepasar los lineamientos de la subjetividad del investigador. A continuación, se muestra un gráfico en donde se muestra las culturas con las que se identificaron los estudiantes al final del conversatorio. Además, se expone el porcentaje de cada una de ellas. Gráfico 1. culturas presentes en el aula a partir de la autodefinición de los estudiantes Como se puede observar la mayoría de estudiantes se auto identifican como kichwa (11 estudiantes), con esto se hace referencia al grupo indígena, debido a que el kichwa es el sistema lingüístico de la nacionalidad, sin embargo, el idioma toma un papel relevante a la hora de identificarse como una persona indígena. Es decir, existe una identificación cultural asociada con la lengua; situación que se reitera en todo este proceso de autodefinición por parte de los estudiantes. 61% 11% 6% 22% Culturas en el aula kichwa (Indígena) Español (Mestizo) Español (Mestizo) e inglés Español (Mestizo) y kichwa (Indígena) Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 42 Es de esta manera que un porcentaje considerable de estudiantes (4 estudiantes) se identificaron con dos culturas, es decir con la cultura mestiza (español) y la cultura indígena (kichwa). En este sentido, es importante recalcar de que estos estudiantes no se definen como mestizos, sino como españoles. Esto se puede entender debido a que el español es el idioma de la cultura mestiza, característica que marca la diferencia entre ser una persona indígena o una mestiza. En este sentido, los estudiantes tienen la concepción de que al hablar los dos idiomas (español y el Kichwa) se pueden autodefinir dentro de los dos grupos culturales. Finalmente, esta situación atrajo externalidades a esta etapa, pues existió el caso particular de un estudiante quien también se identificó con dos culturas, con la diferencia de que la relación fue con la cultura inglesa y la mestiza. Esto puede ser entendido debido al alto índice de emigración de miembros de la comunidad hacia los Estados Unidos. Por otra parte, indica una seria invisibilización de la cultura indígena, y, por tanto, priorizar la cultura española, como los estudiantes la denominan, y la extranjera. Para alcanzar con el objetivo de esta fase, en primer momento, se utilizó el relato biográfico como instrumento para que el estudiante describa “la imagen” que tiene sobre el otro grupo cultural. Con el término imagen no se hace referencia a un cuadro o una captura fotográfica, al contrario, se hace referencia a la imagen o concepción social que tiene el estudiante sobre el otro grupo cultural. Finalmente, para enriquecer esta etapa de diagnóstico, se realizó un grupo focal con algunos estudiantes de esta aula simultánea. A continuación, se muestra un cuadro de estos instrumentos utilizados, además de la descripción de los participantes Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 43 Cuadro 2 Instrumentos utilizados en la fase de diagnóstico Objetivo: Identificar los estereotipos que se transmiten dentro del aula. Instrumentos Descripción de la actividad Participantes Relato biográfico Escribir una biografía sobre una persona indígena o sobre una persona mestiza. Estudiantes del sexto y séptimo grado de EGB Grupo Focal Conversatorio acerca de los grupos culturales presentes dentro de la institución. Estudiante 1(Jorge4) Estudiante 2 (Alison) Estudiante 3 (Franklin) Estudiante 4 (María) Estudiante 5 (Pedro) Estudiante 6 (Ana) Estudiante 7 (José) Estudiante 8 (Mayte) Todo el procedimiento fue diseñado dentro de planificaciones de unidades didácticas (PUD), una para cada instrumento. Por ello, la primera planificación responde al tema de “biografía” que corresponde a las unidades de aprendizaje de 48-54, según el currículo para la educación intercultural bilingüe. La planificación se divide por cuatro fases del conocimiento: dominio, aplicación, creación y socialización del conocimiento. En este sentido, primero se trabajó con el desarrollo de conocimiento teórico sobre la biografía, para luego, en la etapa de creación del conocimiento, el estudiante elabore un relato biográfico sobre el otro grupo cultural presente en el aula. A continuación, se expone la correspondiente planificación. 4 Se utiliza seudónimos para proteger la identidad de los participantes dentro de este conversatorio Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 44 UNIDAD EDUCATIVA COMUNITARIA INTERCULTURAL BILINGÜE “SUSCAL” PERÍODO LECTIVO 2019-2020 PLAN DE CONOCIMIENTOS Y DOMINIOS 1. DATOS INFORMATIVOS: Docente: Área/Asignatura Proceso Unidades de aprendizaje/Curso Paralelo Byron Fernández Sanango Lengua y literatura DDTE Desarrollo de las Destrezas y Técnicas de Estudio 48 – 54 ------- No. de Períodos Fecha Inicial Fecha final 19/11/2019 19/11/2019 Número y nombre de la unidad CÍRCULO DE CONOCIMIENTOS Objetivos específicos Dominio de aprendizajes No. Círculo Título del círculo y contenidos UNIDAD 2 Leo y aprendo de la vida de personajes importantes 2 Biografía . Leer de forma autónoma textos no literarios con fines de recreación, información y aprendizaje, y utilizar estrategias cognitivas de comprensión de Autorregular la comprensión de textos mediante el uso de estrategias cognitivas de comprensión: parafrasear releer, formular preguntas, leer selectivamente, consultar fuentes adicionales. Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 45 acuerdo al texto. FASES DEL SISTEMA DE CONOCIMIENTO ACCIONES CURRICULARES RECURSOS Redactar los recursos y materiales didácticos a emplearse 1 . D O M IN IO Senso-percepción - Proyectar un video sobre una biografía de un personaje reconocido a nivel nacional (La vida de Eloy Alfaro) - ¿Quién fue el personaje que se proyectó en el video? - ¿Qué fue lo que más les llamó la atención de ese personaje? - Video - Computador - Altavoces Problematización - Contestar: ¿Para ustedes que es una biografía? ¿En qué tiempo está escrita una biografía? ¿Cuál es la importancia de hacer una biografía? Desarrollo de Contenidos científico Explicar el concepto etimológico de la palabra biografía. Así como explicar cuáles son los pronombres utilizados para escribir una biografía. Hacer una línea de tiempo para ubicar en que tiempo se debe colocar la información escribe en la biografía. También explicar con Universidad Nacional de Educación Byron Cornelio Fernández Sanango 46 algunos ejemplos la conjugación de verbos