UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Carrera de: Educación Básica Itinerario Académico en: Educación General Básica Sistema de actividades para el desarrollo de la escritura creativa en estudiantes de 4º grado de la Educación General Básica. Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Licenciada en Ciencias de la Educación Básica Autoras: Lizeth Gissela Meneses Pillajo CI: 1004184113 Ana Belén Vargas Llumiuxi CI: 1722665120 Tutora: Ana Delia Barrera Jiménez CI: 0151367018 Azogues, Ecuador 15-agosto-2019 Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 2 Universidad Nacional de Educación Resumen El presente trabajo de titulación aborda una temática de significativa importancia a favor de la producción textual de los estudiantes, para lo cual tiene como finalidad fomentar la escritura creativa en el cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “La Inmaculada”, de Cuenca, mediante la aplicación de un sistema de actividades con tal propósito ,como respuesta a las dificultades que presentan los estudiantes en torno al proceso de escritura creativa, el cual es abordado didácticamente de manera limitada. Se ha llevado a cabo una investigación de tipo cualitativa, con una metodología de investigación acción. Al respecto, se utilizaron técnicas e instrumentos que permitieron realizar el diagnóstico en sus diferentes fases y obtener información clara y precisa, que facilitó la elaboración y consecuente valoración de la propuesta empleada. La metodología se desarrolló en tres fases: diagnóstico, diseño e implementación. Los resultados alcanzados dan fe de la efectividad de la propuesta en términos de desarrollo de destrezas inherentes a dicho proceso y ofrece un modelo de organización didáctica para la planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje de la escritura creativa. Palabas clave: escritura, escritura creativa, producción textual. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 3 Universidad Nacional de Educación Abstract This degree work addresses a subject of significant importance in favor of the textual production of students, for which it aims to encourage creative writing in the fourth year of Basic General Education at the Educational Unit "La Inmaculada", of Cuenca, through the application of a system of activities designed for this purpose, in response to the difficulties that students present around the creative writing process, which is approached didactically in a limited way. Qualitative research has been carried out, with an action research methodology. In this sense, techniques and instruments were used to carry out the diagnosis in its different phases and to obtain clear and precise information that facilitates the elaboration and subsequent evaluation of the proposal used. The methodology was implemented in three phases: diagnosis, design and implementation. The results achieved attest the effectiveness of the proposal in terms of skills development inherent in this process and offers a model of didactic organization for the planning, execution and evaluation of the teaching process of creative writing learning. Key Words: Creative writing, textual production. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 4 Universidad Nacional de Educación ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 6 1.1 Antecedentes ........................................................................................................ 11 2 MARCO TEÓRICO..................................................................................................... 15 3 MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................... 28 3.1 Descripción del contexto de investigación ........................................................ 28 3.2 Selección de los participantes............................................................................. 29 3.3 Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de información .................. 29 3.3.1 Métodos del nivel teórico ................................................................................ 29 3.3.2 Métodos del nivel empírico ............................................................................. 30 3.3.3 Observación participante ............................................................................... 30 3.3.4 Entrevista estructurada .................................................................................. 31 3.3.5 Evaluación de la implementación de la propuesta ....................................... 31 4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .......................................... 32 4.1 Fase de identificación de las necesidades .......................................................... 32 4.1.1 Guía de observación ........................................................................................ 33 4.1.2 Entrevista estructurada .................................................................................. 34 4.2 Fase de diseño ...................................................................................................... 35 4.2.1 Análisis documental ........................................................................................ 35 4.3 Fase de implementación ..................................................................................... 38 4.3.1 Evaluación diagnóstica ................................................................................... 38 4.3.2 Sistema de actividades para el desarrollo de la habilidad de escritura creativa ........................................................................................................................ 41 4.3.3 Análisis de la implementación del sistema de actividades ........................... 54 4.3.4 Análisis de la evaluación final ........................................................................ 62 4.4 Análisis comparativo entre la evaluación diagnóstica y final ......................... 64 5 CONCLUSIONES ....................................................................................................... 67 6 REFERENCIAS .......................................................................................................... 68 7 ANEXOS ...................................................................................................................... 72 7.1 Anexo 1................................................................................................................. 72 7.2 Anexo 2................................................................................................................. 72 7.3 Anexo 3................................................................................................................. 74 7.4 Anexo 4................................................................................................................. 74 7.5 Anexo 5................................................................................................................. 75 7.6 Anexo 6................................................................................................................. 77 7.7 Anexo 7................................................................................................................. 78 Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 5 Universidad Nacional de Educación 7.8 Anexo 8................................................................................................................. 80 7.9 Anexo 9................................................................................................................. 81 7.10 Anexo 10............................................................................................................... 82 7.11 Anexo 11............................................................................................................... 83 7.12 Anexo 12............................................................................................................... 84 7.13 Anexo 13............................................................................................................... 85 Índice de tablas Tabla 1 Características de la escritura creativa. Álvarez (2009). ........................................ 25 Tabla 2 Análisis documental. Elaboración propia. .............................................................. 36 Tabla 3 acciones, escenarios y sustantivos. Elaboración propia. ........................................ 86 Índice de gráficos Gráfico 1 Evaluación diagnóstica inicial. Elaboración propia. ........................................... 39 Gráfico 2 Análisis de la categoría de originalidad. Elaboración propia .............................. 59 Gráfico 3 Análisis de la categoría de imaginación. Elaboración propia. ............................ 60 Gráfico 4 Análisis de la categoría de ortografía. Elaboración propia. ................................ 61 Gráfico 5 Análisis de la categoría de ortografía. Elaboración propia. ................................ 62 Índice de foto Foto 1 Capitán Escudo Autor: Zonacuario. Fuente: El arte del comic en Ecuador. ............ 77 Foto 2 grupo de palabras para formar cuentos. Elaboración propia. ................................... 80 Foto 3 Capitán Escudo. Zonacuario. ................................................................................... 83 Foto 4 Convertir un lápiz en varita. Pastor, C. (2011) ........................................................ 84 Foto 5 Copilación de imágenes de internet. ........................................................................ 85 Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 6 Universidad Nacional de Educación 1 INTRODUCCIÓN Como parte del desarrollo de la competencia comunicativa a la que se aspira en cada uno de los niveles educacionales, entre ellos el de la Educación General Básica (EGB) ecuatoriana, uno de los procesos que amerita especial atención resulta ser el de producción textual y en el que constituye núcleo básico la escritura, considerada como una de las habilidades que los estudiantes deben adquirir a lo largo de su aprendizaje, puesto que esta significa un proceso que requiere de una práctica frecuente para alcanzar un desarrollo eficaz, el cual va más allá de dibujar letras. La escritura constituye un medio para expresar o transmitir ideas en contextos específicos de comunicación. A tal efecto, Giraldo (2015) manifiesta que: “La escritura no es un fin en sí mismo. Es un medio para aprender o para dar sentido a la existencia porque escribir es una manera de existir, de construir y reconstruir el mundo propio” (p.42). En otras palabras, la escritura tiene la intención de que las personas puedan compartir con otros su realidad, forma de pensar y de sentir. Al respecto, se reconoce de gran importancia dentro del proceso de escritura lo concerniente a la creatividad e imaginación, pues los estudiantes al momento de redactar pueden hacerlo de una forma original y con ingenio, por lo que podemos hacer alusión a una escritura creativa. Dentro del Currículo del Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC) se menciona que “respecto a la escritura creativa, los estudiantes interactuarán y recrearán los textos literarios leídos y escuchados, con otras versiones, otros personajes o escenarios” (MINEDUC, 2016, p.483). En otras palabras, el estudiante es quien creará nuevas historias o relatos, utilizando su imaginación y creatividad. La escritura creativa beneficia a los educandos a organizar ideas, pensamientos y emociones, los que se ven reflejados en su propia producción de significados. Además, potencia su originalidad e imaginación en la redacción de textos de tipo literario, sobre todo, dado la recreación fantástica de la realidad. Asimismo, desarrolla la empatía al momento de crear personajes y situaciones en las que el productor del texto se proyecta e implica afectivamente. Considerando lo anterior, la presente investigación pone énfasis en la búsqueda de alternativas que potencien el desarrollo de la escritura creativa, en función de la producción de significados asociados a textos literarios, con el fin de que los estudiantes puedan Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 7 Universidad Nacional de Educación intercambiar ideas, experiencias, sentimientos y emociones de manera creativa y original a través de la construcción de textos escritos. Cabe recalcar que, en la Educación Básica el tipo de texto más utilizado es el literario pese a la complejidad que presentan. Incluso, el currículo designa un bloque específicamente a la literatura, en el que se abordan entre otros, leyendas, cuentos y relatos. En consecuencia, se considera necesario potenciar la escritura de textos literarios mediante actividades o estrategias que fortalezcan la imaginación de los estudiantes, puesto que precisamente por la edad predominante en los estudiantes, la creatividad en la producción de significados textuales es más propensa. Se toma como referencia el contexto de la práctica pre-profesional, en este caso, la Unidad Educativa “La Inmaculada” antes denominada “Escuela Central”, la que cuenta aproximadamente con 136 años de creación; la institución se localiza en la ciudad de Cuenca, específicamente en la parroquia Monay, la cuenta con un total de 43 docentes, 524 estudiantes en la sección matutina y 521 en la vespertina, dando un total de 1045. Esta investigación está dirigida a 34 estudiantes de 4to año de Educación General Básica (EGB), que oscilan entre la edad de ocho y nueve años; 15 son hombres y 19 son mujeres. Este nivel se encuentra al final de la etapa del subnivel elemental, y es aquí donde se define el logro que deben alcanzar las destrezas con nivel de desempeño determinadas por el currículo. El interés y relevancia del tema, por consiguiente, radica en la necesidad de formar estudiantes que potencialicen su imaginación, creatividad, desarrollen su léxico, estimulen el uso del lenguaje, así como el desarrollo de su pensamiento reflexivo y crítico, con uso creativo y sugerente del lenguaje que caracteriza la escritura creativa. Lo anterior presupone que dentro del marco conceptual se presente la opinión de diferentes autores, que sustentan esta investigación. Mediante la observación participante y el análisis de los resultados de la evaluación diagnóstica se detectaron insuficiencias por parte de los estudiantes en la escritura creativa, pues generalmente se concentraban en la valoración de las ideas de los textos trabajados, cometarios, opiniones sobre los personajes, etc., sin convertirse en coautores o productores activos; se comprueba además que carecen de originalidad en las ideas. Cabe señalar en este punto, que un factor influyente lo Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 8 Universidad Nacional de Educación constituye, las tareas que concibe y propone el docente en la que el trabajo a partir de las obras literarias (fundamentalmente cuentos) no exige de una escritura creativa. En ese mismo sentido, la docente durante el proceso de enseñanza de la habilidad de escritura se centra primordialmente en el dominio gramatical, más que en el de la construcción de textos escritos con características creativas. Utiliza estrategias o actividades que ocasionan comportamientos conductistas, es decir, los estudiantes están condicionados a seguir un patrón impuesto por la maestra. Esta situación genera que, la creatividad en los educandos se vaya deteriorando, y como consecuencia, presenten dificultad para expresar sus ideas, pensamientos y emociones a través del lenguaje escrito. Es decir, están acostumbrados a transcribir lo que la educadora coloca en el pizarrón de forma mecánica. Por otro lado, el recurso más utilizado, en los procesos de enseñanza de esta habilidad, es el libro de texto otorgado por el Ministerio de Educación. Este está estructurado con actividades que limitan y frenan al estudiante a ir más allá de lo establecido. Las preguntas o los enunciados que se encuentran dentro del texto están orientados para que el estudiante transcriba la información explícita. En algunas ocasiones, al momento de llenar las actividades del libro, la docente comparte una respuesta que deben copiar todos los estudiantes. También como parte del campo problemático de la investigación, se aplicó una entrevista a los docentes del subnivel elemental, quienes manifestaron que los estudiantes presentan dificultades para redactar textos, en especial los de tipología literaria, puesto que les cuesta organizar ideas de forma creativa, cometen muchas faltas ortográficas, y es mínima la expresión de ideas que sean originales y que estén respaldadas por el uso de un lenguaje creativo. Por otro lado, la concepción que los maestros sostienen sobre escritura creativa es muy limitada, pues no defienden una definición clara y argumentada en torno a este concepto y, consecuentemente, resulta insuficiente desde el punto de vista didáctico el modo en que conciben y desarrollan el proceso en tal sentido. Si bien es cierto que dentro de los salones de clase, el docente centra su atención y preocupación en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, existe una tendencia a desarrollar procesos de enseñanza de forma mecánica, con actividades como: el dictado, Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 9 Universidad Nacional de Educación copiar contenido de la pizarra al cuaderno y realizar los ejercicios determinados en los libros de texto, lo cual se contradice con lo expresado por Cassany, Luna y Sanz (2003a) Un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser que el niño descubra el interés, el placer y los beneficios que le proporcionará la expresión escrita: el poder de los signos gráficos, la creación de cuentos e historias (la imaginación, el humor, la diversión, etc.). (pp. 259-260) De acuerdo con los autores, se considera imprescindible desarrollar las primeras bases de la escritura creativa desde los años iniciales, específicamente, en este caso, en el cuarto de EGB, ya que este es el límite del subnivel elemental. En esta dirección, y teniendo en cuenta la aspiración declarada en el currículo escolar respecto a que la escritura creativa es una habilidad que debe ser promovida en los procesos de enseñanza y aprendizaje para desarrollar las capacidades de expresión estética a través del lenguaje escrito de forma creativa según manifiesta el currículo Nacional de Educación, en el área de Lengua y Literatura. Es evidente la existencia de una contradicción entre el nivel deseado en cuanto al desarrollo de la escritura creativa en los estudiantes y la realidad existente en el contexto que se investiga, lo que conduce a plantear el siguiente problema de investigación: ¿Cómo favorecer el desarrollo de la escritura creativa en los estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa “La Inmaculada”, de Cuenca? Es así, que se busca dar respuesta al desarrollo de las destrezas determinadas por el currículo de Lengua y Literatura del subnivel elemental, (MINEDUC, 2016) que establece lo siguiente: “LL.2.5.3. Recrear textos literarios con nuevas versiones de escenas, personajes u otros elementos. LL.2.5.4. Explorar y motivar la escritura creativa al interactuar de manera lúdica con textos literarios leídos o escuchados (privilegiando textos ecuatorianos, populares y de autor)” (MINEDUC, 2016, p.489). La investigación apuesta por la integración de actividades de interés que estimulen a los estudiantes a producir y crear textos en los que se plasmen ideas originales y creativas, como establece el Currículo Nacional de Educación. Se fomentará una metodología centrada en la actividad y participación de los estudiantes que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual cooperativo del alumnado en el aula, que conlleve la lectura y la investigación, así como las diferentes posibilidades de expresión. (MINEDUC, 2016, p.14) Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 10 Universidad Nacional de Educación Asimismo, Rodari menciona que “el niño, cualquier niño es un hecho nuevo y, con él, el mundo empieza de cero” (2018, p.7). Esto quiere decir que, cada alumno puede recrear su realidad continuamente. Sin embargo, las estrategias lineales utilizadas por los maestros dentro del salón de clase pueden llegar a opacar la imaginación de los dicentes, lo que provoca que, los escolares se conviertan en consumidores de saberes. En correspondencia con lo antes mencionado se plantea como objetivo general: Implementar un sistema de actividades que favorezca al desarrollo de la escritura creativa en estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa “La Inmaculada”, desde las clases de Lengua y Literatura. Para dar cumplimiento al logro del objetivo mencionado, se han planteado los siguientes objetivos específicos: • Determinar los referentes teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo de la escritura creativa en sentido general y, específicamente, en la particularidad de la EGB ecuatoriana. • Diagnosticar el estado actual del desarrollo de la escritura creativa en los estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa “La Inmaculada”, de Cuenca. • Diseñar un sistema de actividades para el desarrollo de la escritura creativa en estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa “La Inmaculada”, de Cuenca, desde las clases de Lengua y Literatura. • Aplicar el sistema de actividades que se propone para el desarrollo de la escritura creativa en estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa “La Inmaculada”, de Cuenca. • Valorar la efectividad del sistema de actividades propuesto, a favor del desarrollo de la escritura creativa en estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa “La Inmaculada”, de Cuenca. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 11 Universidad Nacional de Educación 1.1 Antecedentes El tema de escritura creativa asumido como una habilidad fundamental, a favor del desarrollo de la imaginación y de la expresión de significados, ha sido abordado desde el punto de vista didáctico de la lengua en contextos de investigación diversos; sin embargo, y según la búsqueda bibliográfica realizada, no es suficientemente amplia la literatura científica que respalde el tema, no obstante, resultan importantes antecedentes los enfoques o posiciones teóricas que han predominado en torno a la enseñanza de la escritura en sentido general. En esta dirección, desde el punto de vista didáctico el proceso de enseñanza de la escritura se ha basado fundamentalmente en los llamados métodos sintéticos, los cuales según Perea (como se citó en Arroyo, 2015) presentan las siguientes limitaciones: - Pérdida del interés inicial de los escolares por el aprendizaje de la escritura al encontrarse con ejercicios faltos de motivación. - Escasa posibilidad de adaptación a las diferencias individuales. - Poco estímulo de la personalidad y de la capacidad creadora. (p. 22) Por su parte, reconoce Vegas (como se cita en Arroyo, 2015), la coexistencia (incluso hasta la actualidad) de otros métodos como los de Montessori, el método Decroly o el método Freinet, defendidos por pedagogos de lo que es conocido como "Escuela Nueva". En cada uno de ellos, la intención de que los niños desarrollen destrezas de escritura, respalda una concepción didáctica del proceso desde diversas miradas, por ejemplo: Con el método Montessori, los niños aprenden a escribir utilizando material manipulable diseñado para trabajar y ejercitar la psicomotricidad. El niño repasa la letra con el dedo imitando el movimiento que hará cuando la escriba. Con el método Decroly, los niños aprenden a escribir frases que suscitan interés en ellos y que luego representan con dibujos. Se memoriza la escritura. Con el método Freinet, los niños aprenden a escribir de manera semejante a como lo hacen con el método anterior a diferencia de la etapa final en la que los aprendices deben reconocer las palabras en otros textos. (p. 22) Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 12 Universidad Nacional de Educación Como se aprecia, cada uno de los métodos, aporta a la enseñanza de la escritura, pero resultan insuficiente en función de la escritura creativa, en tanto, el énfasis se hace en escribir “sin apellidos”; más bien, se trata de que aprendan a combinar letras y alcancen a reflejar significados, pero sin ambicionar el desarrollo de la imaginación y, si bien es cierto que la escuela ha priorizado a lo largo de la historia la enseñanza de la escritura, no se ha conseguido en la práctica misma. Una de las investigaciones relacionadas con la escritura y desarrollada por Morote (2014) demuestra la relación entre creatividad y estrategias didácticas. Esta autora aplicó un taller de escritura a un grupo de docentes en formación, con la finalidad de dar a conocer la importancia de la aplicación de estrategias pedagógicas que estimulen el desarrollo de la escritura creativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La propuesta fue validada por los mismos estudiantes universitarios que participaron en la investigación. Los resultados obtenidos fueron significativos, pues la investigadora manifiesta que, los participantes concordaron en que todas las tareas desarrolladas en el taller favorecieron las características que comprende la habilidad de escritura creativa. Este trabajo se relaciona con la presente investigación, debido a que en ambos casos se toma en cuenta el desarrollo de la escritura creativa y la importancia de fomentarla dentro del aula. Por lo tanto, reafirmamos la necesidad de que el docente conozca sobre las características de la escritura creativa para implementarlas mediante la aplicación de estrategias con actividades novedosas en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes. En ese mismo sentido, Oyola y Villamil (2012) realizaron en Bogotá una investigación denominada “La producción de textos como recurso didáctico para la escritura creativa”, tuvo como finalidad crear un espacio ameno en donde los estudiantes expresaran sus ideas, pensamientos y emociones de forma original y creativa. Las autoras al inicio del proceso investigativo realizaron un taller diagnóstico dirigido a los estudiantes de 5to grado, denominado ¿Cómo es tu vida?, los resultados no fueron favorables en relación a la producción de textos, pues los estudiantes no demostraron espontaneidad y originalidad para escribir. Para dar una solución al problema detectado, las investigadoras aplicaron estrategias didácticas desde un enfoque constructivista al interior de la clase de 5to grado, Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 13 Universidad Nacional de Educación para la elaboración de diferentes tipos de textos a favor de la escritura creativa. Los resultados mostraron la aceptación del proyecto. Esto se ve reflejado en el análisis realizado por las investigadoras, en donde manifiestan que existió una mejora en la producción textual en relación a la originalidad, imaginación, opacidad, integración, flexibilidad. Respecto a lo anterior, se considera que es fundamental que los procesos de escritura sean abordados de forma creativa, con la finalidad de invitar a los estudiantes al disfrute de la enseñanza de la lengua escrita; solo así, los educandos podrán expresarse de una forma libre y original. Potenciando su capacidad para transformar la realidad mediante la creación de nuevas ideas, personajes o hechos. Otra de las investigaciones halladas en correspondencia con este trabajo de investigación en Ecuador, es el de una tesis de grado de Abarca Enríquez María (2017), denominada “Plan Integral Institucional de fomento a la lectura para la unidad educativa técnica mitad del mundo – San Antonio de Pichincha” cuya intención está asociada a un plan integral institucional de fomento a la lectura. El plan desarrollado se organizó en cinco talleres dedicados a: la animación a la lectura, el estudio de los procesos de lectoescritura; investigación y la creación de arte literario, donde se ponen en práctica estrategias que fomentan la escritura creativa en los estudiantes. Finalmente, el resultado fue satisfactorio, pues existió acogida por parte de los estudiantes y los docentes del área de Lengua y Literatura. Los investigadores concuerdan en que, la lectura está relacionada con los procesos de escritura creativa, pues los estudiantes al momento de tener contacto con historias o cuentos abren una puerta hacia la imaginación, lo que les servirá como base para la creación de ideas nuevas. La creatividad ha sido tradicionalmente considerada como un “don” propio de ciertas personas, por lo tanto, esta no podía ser desarrollada o promovida por otras personas. Por el contrario, García (2012) menciona que “El ser humano es creativo por naturaleza, siempre está creando. Consciente o inconscientemente a cada momento lleva a cabo actividades tanto físicas como mentales que no haberlas realizado con anterioridad son creativas, nuevas y originales” (p.91). Es por ello que, el sistema educativo trata de estimular la creatividad en Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 14 Universidad Nacional de Educación todos los estudiantes desde los primeros años de Educación Básica porque en esta edad los educandos tienden a romper los esquemas preestablecidos. Es decir, tienen una perspectiva diferente a la de una persona adulta, ellos por lo general tratan de resolver sus problemas de forma novedosa y original. Cabe recalcar que, el desarrollo de la creatividad se logra mediante un proceso que permite a los estudiantes potenciar su imaginación y fantasía. A criterio de Trillas (2018) “La creatividad es a la vez una forma de enfrentarnos a los cambios con nuevas propuestas o soluciones y una forma de introducir cambios, en principio positivos, sobre el statu quo” (p.16). Por su parte, Pérez (como se citó en Caycedo y López, 2015) afirma que Las prácticas (…) de escritura orientadas hacia la evaluación, establecen una relación de validación e invalidación que es muy autoritaria y poco provechosa en la vía de ganar potenciales (…) escritores. Pero esta crítica no debe entenderse como que es necesario optar por un “dejar hacer” o como una falta de rigurosidad, al contrario, debe tomarse como un reto. Para el docente, este reto consiste en generar situaciones (…) de escritura en las que el estudiante se vea atraído y vinculado, porque (…) escribir compromete sus intereses y sus vivencias. Así, la función central de la pedagogía (…) de la escritura consiste en abrir esos escenarios. (p.12) En opinión de Caycedo y López (2015), “para modificar los imaginarios infantiles sobre la escritura es importante, además de generar experiencias de aula en las que cada estudiante se sienta en la necesidad escribir, usar un tipo de texto que se amolde a sus intereses, por ello, para el desarrollo de este trabajo optamos por el cuento porque en esta clase de narración se encuentran marcas culturales con fuerte presencia en los imaginarios infantiles. Para motivarlos a escribir, utilizamos una superestructura textual a la que los estudiantes acceden con frecuencia”. (p.13) En síntesis, la escritura creativa constituye un proceso complejo en que resultan determinantes las estrategias didácticas que se conciban por parte del docente, para lo que son definitorias las características del contexto. Este proceso reclama desde el punto de vista didáctico la comprensión del tratamiento de la escritura en sentido general como punto de partida. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 15 Universidad Nacional de Educación 2 MARCO TEÓRICO El aprendizaje del lenguaje escrito es desarrollado desde los primeros años escolares, a través de estrategias llamativas que sirven como medio para su adquisición. Sin embargo, a medida que los estudiantes fortalecen esta macrohabilidad, las estrategias se tornan mecánicas. Es decir, se centran en la transcripción de palabras dejando de lado su esencia. Al respecto Cassany (1995) menciona que “escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber contar letras o firmar el documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas” (p.3). En ese mimo sentido, Calle (2018) también afirman que: La escritura es un ejercicio que va más allá de la transcripción fonética, pues al ejecutar esta actividad se desarrollan procesos de pensamiento, confrontación de saberes, pone en discusión elementos lingüísticos, teóricos, y sociales, lo que hace que la tarea de escribir sea un acto complejo (p. 342). Por lo tanto, de acuerdo con los autores, el saber escribir no solo supone la adquisición del código escrito, sino también un cierto grado de desarrollo intelectual y afectivo. La evolución de la habilidad de escritura es considerada como el aprendizaje más complejo que desarrolla el ser humano, pues integra todo tipo de experiencia, y para llevarlo a cabo requiere de varios aspectos. En este sentido, el Currículo Nacional de Educación (2016) manifiesta que, la enseñanza de la macrohabilidad de escritura se conforma por cuatro contenidos que los maestros deben enseñar de forma simultánea, estos son: • El sistema de la lengua: incluye el código alfabético (la correspondencia fonema- grafema); el desarrollo de la conciencia lingüística, formada por las conciencias semántica, léxica, sintáctica y fonológica; y la ortografía (las reglas del código alfabético). • La producción escrita: consiste en enseñar y aprender las formas de hacer del escritor, las operaciones, las habilidades; el saber hacer en la producción de escritos. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 16 Universidad Nacional de Educación • La comprensión de textos: incluye las formas de leer del lector, las operaciones y las habilidades para el acto de leer. • La cultura escrita: se refiere a la disponibilidad y al acceso a los objetos y a las prácticas culturales de lo escrito; a valorar y a dar sentido y significado a la lectura y escritura. (p.478) Además, de los contenidos mencionados, el escritor (se toma el significado de la palabra escritor para hacer alusión a la persona que redacta cualquier tipo de texto) requiere llevar a cabo una serie pasos para lograr la construcción de su texto. Por ello, son varios los modelos utilizados para la enseñanza de la escritura, entre los que se destaca está el modelo de producto de Díaz (2002); Cassany et al. (2003) lo llaman enfoque gramatical, mientras que Domínguez (2011) lo reconoce como el modelo por tarea. Este modelo se caracteriza por poner énfasis en el dominio de patrones y reglas gramaticales. Además, establece lineamientos estandarizados como el correcto uso de las normas ortográficas y la morfosintaxis. Los docentes que aplican este modelo en los procesos de enseñanza de la habilidad de escritura, desarrollan actividades mecánicas como el copiado y redacciones donde se prioriza el producto final durante la elaboración del texto. Otro modelo a utilizarse es el de procesos, denominado así, por Cassany et al. (2003) y Díaz (2002) aunque Domínguez (2011) lo distingue como el modelo por etapas. Los autores conciben la idea de que el dominio de la lengua y la gramática no son suficientes para la elaboración de un buen texto. Por lo tanto, es necesario cumplir con subprocesos, por ejemplo: el de pre escritura, que se refiere a la planificación de las ideas; el escrito con el desarrollo de la información, la reescritura mediante la revisión y corrección del producto final. Este modelo de enseñanza se centra en el proceso que el estudiante atraviesa para llegar a su producto final. Algunos autores consideran que, este modelo presenta características lineales que frenan al escritor a utilizar otros tipos de procesos. Sin embargo, otros aprecian que el establecer procesos puede orientar al educando y facilitarle la producción de sus escritos. Para contrarrestar los modelos anteriores, aparece el modelo de procesos cognitivos de Flower y Hayes, que es el más utilizado actualmente para la enseñanza de la escritura. Aquí, se da importancia de forma holística a todo el proceso como tal. Es decir, todos los Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 17 Universidad Nacional de Educación componentes son esenciales al redactar un texto, por ejemplo, las operaciones mentales para organizar y sintetizar la información e ideas en relación a los contenidos relacionados con el tema. Los conocimientos de normas gramaticales, producción, revisión y autocorrección del producto escrito. Sin dejar de lado las experiencias adquiridas en el contexto escolar. El escritor adapta el proceso según sus necesidades y toma en cuenta al lector. El maestro actúa como orientador durante todo el proceso, de acuerdo con Domínguez (2011). Una vez analizados los diferentes modelos de la enseñanza de escritura, la postura que asumen los investigadores se centra en el modelo de procesos cognitivos, pues hace alusión al proceso que utiliza el escritor de forma integrada y da importancia a cada uno de los componentes necesarios para la construcción del texto, ya que cada etapa depende de la anterior. Otros aspectos relevantes al momento de redactar un escrito son la intención comunicativa, estructuras, lenguaje, estilos y las diferentes características que utiliza el autor. Es así que, se establecen varias tipologías textuales. Varios autores han presentado sus puntos de vista acerca de esta clasificación. En el libro “Introducción a la tipología textual” (como se citó en Loureda, 2009) se exponen algunas tipologías: Los autores Weinrich, Biber y Posner son quienes dan importancia al estudio y análisis de las características específicamente de los verbos, de sus rasgos y de los criterios que los acompañan con la finalidad de comprender las estructuras que forman los diferentes textos. Aunque dicha propuesta de clasificación es limitada, pues los escritos están conformados por más que sólo un verbo o palabra cuando se deberían aspectos más significativos como la intencionalidad, el mensaje, lenguaje, etc. En ese sentido, Werlich, uno de los precursores en la clasificación de los textos y Niño (2014) con una mirada convencional, clasifican al texto en cinco modelos básicos. Esta es considerada la clasificación didáctica más exitosa donde se toman en cuenta aspectos relevantes como el contexto del lenguaje que utiliza el escritor y la relación existente con las oraciones gramaticales. Además, resaltan la subjetividad y la objetividad del autor. Para la elaboración de los diferentes tipos de textos se deben llevar a cabo procedimientos de forma organizada, haciendo uso de procesos mentales, agrupándolos así en tipologías textuales cognitivas. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 18 Universidad Nacional de Educación Entre las tipologías que mencionan los autores se encuentra el texto descriptivo, cuya intención es que el lector pueda crear una idea clara de la realidad del escrito. Es decir, que se describen personas, animales, lugares u objetos. Según Werlich, para elaborar este tipo de texto, se desarrollan tres fases: la observación directa o indirecta, la selección de rasgos acerca de lo observado y finalmente la presentación escrita. En el texto se aprecia el uso de adjetivos, sustantivos y del tiempo verbal en presente. Durante el transcurso de la redacción de este tipo de texto, el proceso cognitivo preponderante es el de la atención y el procesamiento de la información. Dentro de la clasificación también está el texto expositivo, que tiene como finalidad informar al lector sobre un tema de la forma más clara y completa posible. Para ello, se descartan los aportes subjetivos, y se fundamenta en la veracidad y precisión de la información. Werlich destaca el predominio de la estructura verbal ser con el tiempo gramatical en presente. Además, el autor utiliza el análisis, asimilación y síntesis de la información para la redacción del texto. El texto argumentativo, por otra parte, está enfocado en relacionar ideas con conceptos. El escritor puede expresar sus opiniones o dudas contrastadas con las de otro escritor. Además, la persona que escribe está en la capacidad de afirmar o negar algún criterio ya establecido por alguien más. La argumentación sirve para dar mayor soporte a la postura o ideario de un escrito. Al igual que el texto expositivo, se caracteriza por agregar al verbo ser, además utiliza el tiempo gramatical en presente y pretende ser claro, contundente y veraz. Durante el desarrollo de este texto intervienen todos los procesos cognitivos. Por su parte, el texto narrativo, es aquel que transmite sucesos ya vividos. Se relatan hechos reales o ficticios, en un lugar determinado con la participación de personajes verdaderos o imaginarios. En la redacción de este tipo de texto se utiliza el tiempo verbal en pasado simple. El escritor recurre al uso de adverbios de lugar y tiempo, así como de conectores, que hacen que el texto sea claro para el entendimiento del lector. Los textos narrativos son de carácter mixto, puesto que integran a la descripción y al diálogo en sus escritos, para caracterizar a los personajes y los escenarios que se utilizan al momento de narrar la historia (Álvarez, 2010). Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 19 Universidad Nacional de Educación Finalmente, existe una diferencia en cuanto a las clasificaciones de los autores Werlich y Niño, puesto que el primer autor dentro de su clasificación integra a los textos instructivos y el segundo autor integra a los textos dialogados. Los textos instructivos generalmente utilizan el verbo en modo imperativo. Se utilizan con el propósito de dar órdenes o instrucciones, para desarrollar una determinada acción, enfatizando cada uno de los pasos que el lector debe seguir para lograr un objetivo determinado. Su estructura se caracteriza por su correcta organización. En cambio, los textos dialogados se los encuentra mayormente en los textos narrativos y son utilizados cuando el autor quiere resaltar los diálogos entre los interlocutores de una conversación. Es importante resaltar que los investigadores consideran que el clasificar a los textos, o agruparlos según sus peculiaridades, resulta algo no tan relevante, pues al redactar un escrito específico se utilizan varias de las características de cada tipología. Por ejemplo, al redactar una historia se hace uso de las cualidades del texto descriptivo para describir a los personajes y el contexto. De ese mismo modo, se necesita del texto informativo para informar el punto central o la problemática de la historia. Y así, el escritor, seguirá integrando en un solo escrito las características de otros tipos de textos. Sin embargo, es pertinente que autor y lector sepan distinguir las características que presentan las diversas tipologías textuales expuestas. Según se refiere en compilación realizada por Abello (2018), los textos también pueden clasificarse según el estilo que presentan, estos pueden ser coloquiales, periodísticos, publicitarios, oficiales, científicos y literarios. Los textos coloquiales son aquellos en los que el autor utiliza diariamente dentro de su contexto mediante un lenguaje sencillo para dar a conocer sus ideas, generalmente de forma oral. Su función principal es de comunicar. No son textos oficiales y tampoco hacen uso estético de la palabra. En este tipo de texto se encuentra presente la subjetividad. Los rasgos que presentan los textos coloquiales, según la autora son la oralidad, la espontaneidad e imprecisión, expresividad, el contacto con el emisor. Los textos periodísticos, tienen como principal función la de informar acontecimientos verídicos de interés público. Presentan un toque llamativo para atraer la atención del lector. Se caracterizan por ser objetivos, claros y precisos. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 20 Universidad Nacional de Educación Otro texto es el publicitario, este tipo de textos son utilizados para persuadir a las personas al consumo de un producto. Aquí, se combinan el texto con las imágenes para ser más llamativos ante las miradas de quienes leen estos textos. Según la autora, estos textos utilizan algunas características estéticas propias del texto literario para agraciar la imagen de un producto. Los textos oficiales, hacen referencia a los documentos legales, tales como: leyes, declaraciones legales, ordenanzas, instrucciones, resoluciones, documentos de gran importancia para establecer una organización armónica en la sociedad. Una de sus principales características es la objetividad al momento de redactar un texto, porque es necesario dejar claro lo que se quiere dictaminar a través del documento oficial. Por otra parte, los textos científicos también son de gran importancia en el ámbito académico, investigativo y científico, puesto que siempre están presentes en la formación intelectual de las personas. El objetivo de estos textos es informar al lector sobre sucesos estudiados de forma minuciosa. Se caracteriza por utilizar un lenguaje técnico, con una terminología científica. Además, debe ser claro y exacto, para permitirle al lector obtener un correcto entendimiento de la información. Dentro de esta clasificación de textos, teniendo en cuenta su estilo, es importante destacar al grupo de los textos literarios, que son narraciones reales o ficticias, o pueden ser una mezcla de ambas. Se destaca por el uso del estilo estético y poético de las palabras. Además, brinda la oportunidad al escritor de plasmar de forma creativa sus ideas. Abre paso a la emotividad, es decir, el autor puede expresar sus sentimientos al momento de redactar la obra. Las características principales son: la originalidad con ideas innovadoras propias del autor. La voluntad artística que necesita el escritor para inspirarse y crear nuevas obras, así como también la intención comunicativa. Además, del uso del lenguaje connotativo para crear nuevas historias con nuevos personajes y contextos nunca antes vistos. Mediante la función poética o estética de las palabras, con la finalidad de envolver al lector en las historias existentes en los textos literarios. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 21 Universidad Nacional de Educación Hernández y Ruiz (2018) mencionan que de acuerdo a los rasgos del discurso y a la estructura de estos textos se clasifican en géneros teóricos, tales como: Épico narrativo con epopeyas, anécdotas, cuentos, novelas, fábulas. También, están el lírico con el soneto, odas, elegías, letrillas, silvas, romance y el género dramático con la comedia, tragedia. Bikandi (2011) añade un género más que es el didáctico con una subclasificación donde están las biografías, autobiografías, ensayos, prólogos, etc. Desde aquella clasificación, esta investigación se centra específicamente en los textos literarios de género épico narrativo, pues el integrar los textos literarios a los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación primaria resulta ser novedoso y atractivo. Fierro y Mañalich (2012) manifiestan que “La interacción con el texto literario, como otro modo de reflejar la realidad es siempre una propuesta creadora de interpretar y de buscar el sentido personal y social” (p. 17). De esta forma, podemos conseguir que los educandos estimulen su imaginación y puedan plasmarla a través de narraciones sencillas, con la orientación adecuada del docente. Este tipo de textos presentan características como: la objetividad junto con la subjetividad. El tiempo gramatical en que se redacta la obra es en el pasado y es relatado por un narrador quien cuenta los acontecimientos que se dan dentro de la historia. Además, los textos épicos narrativos presentan una estructura sencilla que puede orientar a los estudiantes a crear sus propias narraciones. Por lo general, se estructura por: el inicio o exposición, donde se presentan y describen a los personajes, el tiempo y el contexto donde se desarrolla la historia. El nudo, que describe las acciones y sucesos que se van presentando en la historia, así como el conflicto que desarrolla. Finalmente está el desenlace, que es la solución del conflicto o la forma en la que culmina la narración (Hernández y Ruiz, 2018b). Dentro de la subclasificación del género épico narrativo, como se mencionó anteriormente, está el cuento que pueden ser narraciones cortas y sencillas, rodeadas de imaginación. El argumento no es muy complejo y no presenta digresiones. Busca la máxima simplicidad y transparencia en la secuencia de los hechos. (…) tienen un solo centro composicional donde debe mantenerse una lógica evolutiva única de los sucesos presentados desde el enlace hasta el desenlace. Debe estructurarse bajo la condición Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 22 Universidad Nacional de Educación de síntesis y ofrecer intensidad en los sucesos dramáticos. La acción se concentra en un fragmento de la vida con la presencia de pocos y significativos personajes. (Hernández y Ruiz 2018, p.192) Por las características que estos textos presentan, facilitan el aprendizaje de los estudiantes en cuanto a lectura y escritura. Además, estimulan la creatividad latente en los educandos más pequeños. En ese mismo sentido, García (2003) presenta las etapas que conforman el proceso creativo en su libro Didáctica de las ciencias: resolución de problemas y desarrollo de la creatividad. El autor menciona que el punto de partida para este proceso es; el encuentro con el problema, en esta etapa el sujeto analiza la situación problemática a través del pensamiento crítico, de ahí parte la necesidad de crear una solución al problema mediante sus conocimientos previos. Es decir, empieza con la búsqueda para representar de nuevas formas la realidad. Otra de las etapas de este proceso es la generación de las ideas, en esta fase el individuo puede jugar con sus ideas de forma liberada dejando que fluya su imaginación, no existen juicios de valor ni controles; es totalmente deleitable y lúdica. Las nuevas ideas pueden tener carácter conceptual o carácter de emoción, la última se presenta durante la creación estética. En la etapa de elaboración de la idea el individuo utiliza el pensamiento lógico, el intelecto y el juicio para diseñar sus ideas, con el objetivo de materializar la creación. Finalmente está la etapa de transferencia creativa en donde se implica la idea nueva con otros saberes y otros problemas mediante el proceso creador. Sin embargo, este proceso creativo se encuentra con frecuencia limitado por condiciones que bloquean la creatividad. Por ejemplo: la incapacidad de transformar las respuestas estereotipadas ya establecidas, es decir, el individuo se limita a crear nuevas respuestas a problemas que se presentan en su entorno, se conforma con lo ya existente; la incapacidad de cambiar la percepción del problema, en otras palabras, se satisface con la primera impresión que obtuvo sobre alguna problemática, limitándose a originar nuevas ideas que den solución; la resistencia al cambio que se evidencia en nuestro entorno, esto genera que el individuo permanezca en su zona de confort, dejando de lado el tema de innovación y los bloqueos emocionales, sociales o culturales, provocan que el individuo no se exprese de una Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 23 Universidad Nacional de Educación forma creativa, es decir, se reprime al momento de crear ideas dejando de lado su imaginación. (Almansa, 2012) Estamos rodeados de cambios en nuestro medio, los mismos nos obligan a ser creativos porque como ya se mencionó, el ser humano es creativo por naturaleza; constantemente se encuentra creando nuevas ideas, situaciones o cosas que le ayudan a adaptarse de forma más natural a su contexto. En ese mismo sentido Murcia (2010) afirma que La creatividad es una habilidad que tiene permanente vigencia y ante la gran cantidad de cambios acelerados que se dan en la actualidad es vital mantener una actitud creativa continua, reconociéndose que muchas de las cosas que funcionaron en el pasado no son válidas en el presente. (p.42) Por lo tanto, la creatividad ha jugado un rol vital en la evolución del ser humano, ya que le ha permitido crear soluciones novedosas - originales para los diferentes problemas que se han presentado a lo largo de su historia. La creatividad es la pieza principal para que el individuo genere nuevas ideas prácticas en las cuales esté presente su imaginación. Morales (2017) menciona “La creatividad se emplea frecuentemente en la vida cotidiana, ya sea como producto de la inspiración artística o en la búsqueda de soluciones” (p.54). Las investigadoras consideran a la creatividad como la cualidad que tiene el ser humano para crear nuevas ideas y luego plasmarlas mediante el lenguaje escrito, creando así, la denominada escritura creativa. La escritura una vez que vincula conceptos de belleza y originalidad, se transforma en escritura creativa. Dixon (2016) con respecto al tema manifiesta que “La habilidad de la escritura creativa en el aula consiste en aprovechar la imaginación dentro de los límites del lenguaje disponible” (p.31). Es decir, la escritura creativa le permite al escritor plasmar ideas sobre el mundo que lo rodea de una forma original y creativa, invitado al lector a interpretar un escrito desde otro enfoque dejando de lado lo convencional. Uno de los precursores de la escritura creativa es el escritor italiano Gianni Rodari, quien fue considerado como el «pedagogo de la fantasía», pues él fundamenta la importancia del desarrollo de la misma dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, expone actividades y estrategias para potenciarla. En su libro titulado “Escuela de fantasía” Rodari (2018) manifiesta que “La educación a medida no puede describirse como un modelo que hay que alcanzar y luego ir repitiendo para siempre; solo puede nacer como una educación Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 24 Universidad Nacional de Educación cuyo modelo se renueve continuamente” (p.8). En otras palabras, hace énfasis en la importancia de transformarnos continuamente para transformar la realidad en la cual nos encontramos inmersos, pues somos seres innatamente creativos. Es allí donde nace la necesidad de que dentro del ámbito educativo se desarrolle la habilidad de escritura creativa, para que los estudiantes aprendan a hacer interpretaciones y valoraciones de los diferentes textos que se presentan en el área de Lengua y Literatura; relacionando lo leído con sus conocimientos previos y de esta forma crear sus propias historias. Kirmizi (2015) menciona que “la escritura creativa permite a los individuos expresar sus pensamientos de manera libre y productiva” (p.93). Esto quiere decir que, los estudiantes pueden desarrollar la capacidad de interpretar la realidad en la que se encuentran inmersos y fortalecer su pensamiento crítico para plasmarlo de forma escrita. La escritura creativa pretende reavivar el gusto y el interés por la escritura, de una manera lúdica y creativa. Los niños pueden desarrollar esta habilidad dentro del aula de clase con la ayuda del docente. En ese mismo sentido, Iamarino (2015) establece que “la escritura creativa no se ha limitado solo a aquellos profesionales que se identificarían en cualquier sentido tradicional como "escritores creativos" o "teóricos literarios" (p. 1125). Esto quiere decir que, la escritura creativa puede ser desarrollada por cualquier persona que esté dispuesta a dejar fluir su lado creativo dejando de lado lo convencional. Las actividades para desarrollar la habilidad de escritura creativa pueden aumentar la motivación de los estudiantes para escribir ideas originales. Se trata de crear un acercamiento de los estudiantes con los textos para que puedan tratarlos como elementos valiosos que abren puertas a nuevos mundos a los cuales se pueden viajar con un poco de fantasía. Barella (2015) expresa que “La lectura abre una ventana a la imaginación y esta no tiene límites. Gracias a la lectura, nuestro mundo personal se enriquece. Leer, sin lugar a dudas, es crucial en el crecimiento y desarrollo de los individuos” (p.25). Por esta razón, en las prácticas de escritura creativa, lo que se enfatiza es el contenido y la imaginación sin dejar de lado las reglas de escritura. A continuación se presentan las características más relevantes de la escritura creativa, las que han sido tomadas del curso de Literatura Infantil de la especialidad Integral y Preescolar realizado por (Álvarez, 2009, p.84). Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 25 Universidad Nacional de Educación Tabla 1 Características de la escritura creativa. Álvarez (2009). Como se evidencia en el recuadro anterior, la escritura creativa se diferencia de otros tipos de escritura por su contenido, este tiene características que representan la imaginación y la creatividad. Los estudiantes pueden construir textos educativos y entretenidos, desarrollando así su propio estilo de escritura. También les alientan a tener gusto por la escritura y lectura. En ese mismo sentido, Aleyda Quevedo, escritora ecuatoriana mediante una entrevista realizada considera a la escritura creativa “Como ese espacio creativo-literario donde se amalgaman en perfecta armonía e igual orden de importancia: la creación-imaginación, la experimentación, la investigación, la crítica (…) fomentando la aventura creativa, lejos, muy lejos de las ataduras y rigores de la academia, del canon establecido” (Mayo 2019), por lo tanto, la escritura creativa abre puertas al arte de crear e innovar ideas que vayan más allá de lo común, lo que le permite al escritor liberar su imaginación y lado creativo. El tratamiento didáctico de la escritura creativa no constituye una mirada diferente a lo que significa desde el punto de vista de la enseñanza aprendizaje el desarrollo de la producción textual. Uno de los principales objetivos de la didáctica en la escritura es situar al estudiante en la situación comunicativa para que pueda producir significados desde los textos literarios Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 26 Universidad Nacional de Educación creados. Ello se logra a través del diseño y aplicación de estrategias didácticas pertinentes para cada etapa de la didáctica de la escritura. Es decir, el docente debe conocer qué actividades se utilizan para desarrollar cada etapa y guiar al estudiante desde el inicio hasta el final de la escritura, cuando presente su texto literario. Desde esa perspectiva, el tratamiento didáctico de la escritura creativa no constituye una mirada diferente de lo que significa la enseñanza-aprendizaje, puesto que la intención comunicativa está dirigida a la producción del texto literario y, por ende, éste es en sí la situación comunicativa. De ahí la importancia de situar al estudiante en el contexto de la escritura en la que las etapas naturales de la didáctica juegan un papel fundamental porque interviene el quehacer del docente y del estudiante. Tales etapas son: de orientación, de planificación, de ejecución y de control. La orientación es una de las etapas que, de acuerdo al diagnóstico de este trabajo, más fallas presenta en la didáctica, puesto que los estudiantes desconocen parcial o totalmente qué, cómo, para qué y cuándo realizar acciones para producir textos literarios. En tanto que, si no existe una buena orientación de cada una de las actividades que se realizarán en todo el proceso de la escritura es muy probable que ello afecte a la producción como tal. Así lo manifiesta Perea y Perea (2014) al mencionar que esta etapa “aumenta el interés hacia la escritura y les dota de las técnicas básicas. De este modo pueden estar en condiciones de utilizarla para satisfacer sus necesidades” (p. 243). Por lo tanto, el docente puede acudir a técnicas y recursos que le faciliten desarrollar esta etapa, los cuales pueden ser: lluvia de ideas, videos, juegos, cuentos dramatizados, entre otros. El fin de esta etapa es contextualizar al estudiante en la escritura y desde ahí derivarlo hacia la siguiente etapa. La etapa de planificación es exclusivamente desarrollada por los estudiantes. Por tanto, según Perea y Perea (2014) en esta etapa los niños “se han familiarizado con la expresión gráfica del lenguaje aun cuando todavía no hayan intentado escribir” (p. 243). Aquí destaca la importancia del borrador como medio de anticipo y forma de organización de lo que se va a escribir. Cabe indicar que en esta etapa el docente interviene como guía para que el estudiante comprenda el desarrollo de la misma, más no es el causante de la idea de qué y para qué escribir. Luego de ello, viene la etapa de ejecución por parte del docente en la que propicia el escenario y ambiente propicio para que el estudiante empiece a textualizar la escritura. El resultado de la misma es que el estudiante comprenda la intención comunicativa Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 27 Universidad Nacional de Educación y así logre coherencia, cohesión, síntesis, entre otros procesos que se desarrolla en la escritura. Finalmente se encuentra la etapa de control realizada por el docente en la que orienta al estudiante a auto revisar el trabajo en función de la intención comunicativa, es decir, si el texto escrito responde a ello. Perea y Perea (2014) manifiestan que con esta etapa “no se trata de impartir una enseñanza directa, sino de aprovechar todas aquellas actividades que se realicen por escrito para controlar, mejorar o corregir el trazado de los alumnos” (p. 246). Siguiendo a los autores, el docente acude a técnicas y recursos que le sean provechosas para evaluar el trabajo de escritura que realizaron los estudiantes. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 28 Universidad Nacional de Educación 3 MARCO METODOLÓGICO El paradigma que sirve de fundamento a esta investigación cualitativa, es el socio- crítico, ya que los investigadores estudian minuciosamente la práctica educativa y la relacionan con la teoría. Además, tratan de dar una posible respuesta al problema detectado y conseguir una transformación social. En correspondencia a lo antes mencionado Alvarado y García (2008) manifiestan que “El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexión; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos” (p.190). El presente trabajo investigativo se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, pues el investigador tiene la oportunidad de involucrarse directamente con los sujetos investigados y de esta manera puede conocer a profundidad las características de su medio. Buitrago (2017) menciona que “la investigación cualitativa orienta el razonamiento del investigador y secuencia el proceso de investigación hacia la cualificación. Busca así caracterizar la dimensión intersubjetiva de la realidad, es decir, describirla desde la perspectiva de quienes son actores en ella" (p.39). El método investigativo corresponde al de investigación acción, pues le permite al investigador relacionarse directamente con los contextos y sujetos participates, para interpretar y modificar la concepción de su realidad. Inciarte (2011) “La investigación acción (…) ha representado una forma de investigación que incorpora la acción social, buscando el avance teórico y el cambio social de forma simultánea y en un diálogo constructivo” (p. 136). Además, permite al investigador desarrollar su auto formación y autoconocimiento mediante la reflexión del proceso investigativo. 3.1 Descripción del contexto de investigación La investigación se desarrolló en la Unidad Educativa La Inmaculada, de la ciudad de Cuenca, en la parroquia Monay. La escuela se ubica cerca de a varias instituciones comerciales, y avenidas principales por donde transitan varias líneas de autobús. Estas facilitan el acceso de cerca de 1045 estudiantes, 524 conforman la sección matutina y 531 la vespertina. Cuenta con una infraestructura moderna y amplia que favorece la formación de los educandos. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 29 Universidad Nacional de Educación 3.2 Selección de los participantes Para la presente investigación, se tomó como población de estudio a 34 estudiantes del cuarto año de EGB, 15 niños y 19 niñas. El grupo oscila entre los 8 y 9 años de edad. Y cursan el último año del subnivel elemental. Se siguió un muestreo intencional, pues lo que interesa es la comprensión del fenómeno estudiado en esos sujetos particularmente. Todos los estudiantes que integran el cuarto año, participan dentro del proceso investigativo. 3.3 Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de información A continuación, se presentan los métodos investigativos que se utilizaron durante el proceso de investigación: 3.3.1 Métodos del nivel teórico 3.3.1.1 Método Deductivo La investigación recurre a la utilización del método deductivo, pues el investigador parte de una concepción o fundamentación teórica generalizada para detectar una particularidad en el contexto investigado. Rodríguez y Pérez (2017) mencionan que el método deductivo “consiste en inferir soluciones o características concretas a partir de generalizaciones, principios, leyes o definiciones universales. Se trata de encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos o descubrir consecuencias desconocidas, de principios conocidos” (p. 188). 3.3.1.2 Método Analítico-Sintético Este método se utilizó durante el análisis e interpretación de los datos obtenidos a través de la aplicación de los diferentes instrumentos. El proceso de análisis y síntesis hace referencia a la descomposición de la información en partes, con la finalidad de facilitar su análisis. Posteriormente, se realiza una síntesis reflejada en la triangulación de la información. En ese mismo sentido Rodríguez y Pérez (2017) mencionan que “el análisis y la síntesis funcionan como una unidad dialéctica (…). El análisis se produce mediante la síntesis de las propiedades y características de cada parte del todo, mientras que la síntesis se realiza sobre la base de resultados del análisis” (p. 186). Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 30 Universidad Nacional de Educación 3.3.2 Métodos del nivel empírico 3.3.2.1 Análisis documental La revisión documental le permite al investigador recolectar información de gran relevancia de diferentes fuentes para sustentar su investigación. En correspondencia a los antes mencionado Gómez, Navas, Aponte y Betancourt (2014) afirman que el trabajo de revisión bibliográfica permite que el investigador recolecte, analice y seleccione la información más relevante de varios documentos que garantiza la veracidad del proyecto investigativo. Se aplicó el análisis de documentos, en un primer momento para conocer los fundamentos teóricos que dan soporte a la investigación también para la selección de actividades didácticas a aplicarse en función del desarrollo de la habilidad de escritura creativa. Dentro de la revisión bibliográfica analizada se encuentran documentos institucionales como la Planificación por Unidad Didáctica (PUD) y normativas legales como el currículo del Ministerio Nacional de Educación, que fundamentan la investigación realizada. 3.3.3 Observación participante Soriano (2013) manifiesta que “la observación participante permite, adentrarse en las tareas cotidianas que los individuos realizan; conocer más de cerca las expectativas de la gente; sus actitudes y conductas ante determinados estímulos (…)” (p. 207). Esta técnica se la aplica desde el primer momento en que el investigador se relaciona directamente con el grupo a investigar. Para la recolección de datos se utilizan varios instrumentos como, por ejemplo; diarios de campo, guía de observación entre otros. Para determinar el problema de investigación se procedió a realizar el análisis de las tres primeras semanas de prácticas. 3.3.3.1 Guía de observación áulica La guía de observación es un instrumento donde se registra toda aquella información que se observa durante el proceso de la práctica educativa de noveno ciclo, en especial en las clases impartidas de la asignatura de Lengua y Literatura. Su objetivo principal es orientar los aspectos observados en cuanto al desempeño de la docente de cuarto año de EGB en relación al desarrollo de habilidad de escritura creativa. Está estructurado por cinco indicadores, que han sido evaluados a través de una escala de frecuencia (siempre, casi siempre, nunca). (Ver anexo 1) Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 31 Universidad Nacional de Educación 3.3.4 Entrevista estructurada “Una de las grandes ventajas de este instrumento es, sin lugar a dudas su condición de oral y verbal, ya que la comunicación directa (…) posibilita comprobar la información suministrada, controlar la validez de las respuestas” (Cerda, 2014, p. 327). De acuerdo a lo mencionado, se aplicó una entrevista a los docentes del subnivel elemental, que comprenden los años de segundo, tercero y cuarto año de EGB, para obtener una perspectiva más amplia sobre la temática abordada. El objetivo fue conocer el desenvolvimiento de los estudiantes en relación a la macrodestreza de escritura. Además, de los conocimientos y opiniones que tienen las maestras acerca de la escritura creativa, y sobre la importancia que esta tiene dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Ver anexo 2) 3.3.5 Evaluación de la implementación de la propuesta Como parte de la implementación de la propuesta se realizó la evaluación, la cual se organizó en tres momentos fundamentales: evaluación inicial, de progreso y final o de resultados. El instrumento empleado para evaluar el cumplimiento de los objetivos durante los tres momentos fue una rúbrica. Hernández, Fernández, y Baptista (2010) mencionan que la evaluación sirve para recolectar información acerca de variables específicas, como el alcance de las destrezas, nivel de conocimientos, etc. Propiciando así, la detección de una problemática latente en el grupo de estudio. Hay que tener en cuenta que el instrumento debe ser correctamente elaborado para que la información sea verídica. 3.3.5.1 Rúbrica La rúbrica fue estructura tomando en cuenta que existe un sinnúmero de categorías que caracterizan a la escritura creativa. Sin embargo, de acuerdo al contexto investigado y teniendo en cuenta los niveles de complejidad de los estudiantes del cuarto año de EGB para producir textos, se tomaron en cuenta a la originalidad, imaginación, redacción y ortografía La categoría de originalidad abarca dimensiones como: lenguaje propio, lenguaje figurado, ideas originales y colocación de títulos. En cuanto a la categoría de imaginación integra aspectos como: la creación de personajes y escenarios ficticios; la descripción de lo inexistente. Asimismo, la categoría de redacción toma en cuenta la pertinencia, coherencia, Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 32 Universidad Nacional de Educación cohesión, intencionalidad y situacionalidad del texto. Por otro lado, en esta investigación se ha preponderado la categoría de ortografía en función de la significación teniendo en cuenta que, un error ortográfico puede alterar la significación y atentar contra la intención comunicativa. Las categorías fueron evaluadas con una escala de frecuencia, en donde: 1 equivale a insatisfactorio, 2 básico, 3 destacado, 4 competente y 5 muy competente. (Ver anexo 3) 4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS El presente trabajo investigativo se organizó en tres fases fundamentales. Una primera fase estuvo orientada a la identificación de las necesidades a partir del diagnóstico que se realizó, tomando en consideración los referentes teóricos, observación de las clases de Lengua y Literatura, entrevistas a los docentes. La segunda fase se enfocó en el diseño de la propuesta de intervención llamada “Sistema de actividades para el desarrollo de la habilidad de escritura creativa” como respuesta a la problemática detectada. Basándose en la revisión documental del Currículo de Educación, los PUD y teóricos expertos en el tema (marco teórico). El sistema consta de una recopilación de nueve actividades que tienen como objetivo desarrollar la habilidad de escritura creativa en función de la redacción de textos literarios. Finalmente, en la tercera fase se realizó la implementación del sistema de actividades, donde se evaluaron tres momentos; el diagnóstico, el proceso y la finalización de la propuesta. El análisis de resultados de la investigación se realizó en correspondencia a las tres fases de la investigación y se recurrió a la triangulación de fuentes, triangulación de datos, análisis porcentual en base al cumplimiento de las actividades en cada una de las sesiones de trabajo a partir de la rúbrica. 4.1 Fase de identificación de las necesidades La primera fase del proceso investigativo estuvo enfocada en la identificación de los diferentes factores que inciden en la realidad educativa, a través de la aplicación de instrumentos como: guía de análisis documental en referencia a los conceptos y teorías que fundamentan esta investigación que se presentan en el marco teórico. La guía de observación Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 33 Universidad Nacional de Educación y cuestionario de entrevista. Después de su análisis se pudo corroborar la problemática existente. 4.1.1 Guía de observación El instrumento aplicado recopila la información recolectada durante las prácticas pre- profesionales realizadas en el cuarto año de EGB. Especialmente se observaron las clases de Lengua y Literatura en relación al desempeño de la docente para desarrollar la habilidad de escritura creativa en los estudiantes. Cabe recalcar que, este instrumento fue aplicado dos veces por semana porque la docente un día impartía un tema y se tomaba un día o dos para hacer el respectivo refuerzo. Se realizaron en total ocho observaciones a las clases, donde se detectó que el docente siempre dio importancia a la ortografía (signos de puntuación, escritura correcta de palabras), puesto que durante el proceso de escritura les recordaba constantemente a los estudiantes las normas ortográficas con la finalidad de que ellos mejoren su redacción. En relación a las propiedades textuales (coherencia y cohesión), el maestro no mostraba mayor énfasis, ya que, no impartía orientaciones sobre cómo estructurar un escrito. De igual forma, el educador se limitaba a aplicar actividades para el desarrollo de la habilidad de escritura creativa, pues siempre desarrollaba actividades que consistían en la transcripción del contenido del texto de Lengua y Literatura y la copia de materia del pizarrón al cuaderno. Esto provocaba que los estudiantes pierdan el interés o el gusto por la escritura. También se observó que, el maestro utilizaba únicamente el libro de texto entregado por el MINEDUC para desarrollar la habilidad de escritura creativa. Sin embargo, casi siempre era llenado con información preestablecida. Es decir, el docente formulaba respuestas generales para que todos los estudiantes copien la misma información, limitando a los educandos a crear sus propias ideas, personajes, escenarios ya sean reales o ficticios. El maestro nunca creó ambientes de aprendizaje para potenciar la imaginación de los discentes, por lo general se centraba en terminar de llenar el libro de texto. Otra de las dificultades detectada fue que el educador nunca incentivó a los estudiantes a crear sus propios textos literarios. Ellos presentaban dificultades para narrar historias o Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 34 Universidad Nacional de Educación cuentos. Se frustraban al momento de escribir porque sentían que no podían hacerlo. Necesitaban de una persona que les dictara el contenido. 4.1.2 Entrevista estructurada En la entrevista aplicada a los tres docentes del nivel elemental correspondiente a segundo, tercero y cuarto año de EGB, se pudo identificar que los maestros coincidieron en que “… la redacción de textos literarios es muy importante en este subnivel”, pues permite al estudiante desarrollar su imaginación, la misma que, se presenta con mayor intensidad en estas edades. Además, la aplicación de textos literarios en los procesos de escritura produce interés en los educandos para redactar sus propios textos a partir de lo escuchado y leído. En relación al desempeño de los estudiantes en cuanto a la redacción de textos literarios, el maestro de segundo año expresa que “… es complejo porque los educandos aún no han desarrollado la habilidad de escritura en su totalidad”. Mientras que, los maestros de tercero y cuarto acuerdan que los dicentes presentan dificultades en cuanto a ortografía, caligrafía, correcta escritura de las palabras y organización de ideas. Con respecto al cuestionamiento de la concepción que sostienen los docentes sobre la escritura creativa. Los tres maestros mostraron desconocimiento sobre la definición de escritura creativa. Sin embargo, enunciaron similares apreciaciones, manifestando un concepto superficial, en donde relacionan la imaginación con la escritura para la expresión escrita de ideas y sentimientos. En relación a las actividades que se emplean dentro del salón de clase a favor del desarrollo de la escritura creativa, los maestros de segundo y tercero describieron con claridad las actividades que utilizan, tales como: comprensión lectora de cuentos a través de preguntas dirigidas, cambio de personajes, lugares, final y omisión de partes que componen las historias. Además de la presentación de imágenes para la construcción de textos, juegos de adivinanzas y coplas. Por otra parte, el docente de cuarto año se mostró inseguro al responder la interrogante, pues al desconocer sobre el término de escritura creativa mencionó a breves rasgos que emplea tareas con orientaciones claras, que sirven para direccionar y delimitar los escritos que realizan los estudiantes. En el análisis realizado se pudo constatar que los maestros conciben que la redacción de textos literarios es muy importante dentro los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que los estudiantes cursan una etapa de desarrollo donde la imaginación está en su apogeo. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 35 Universidad Nacional de Educación También, concibieron que la lectura va estrechamente vinculada con los procesos de escritura, ya que, le permite al educando reconocer palabras, conocer nuevos significados, ampliar su vocabulario. Asimismo, estimula la imaginación porque les permite crear nuevas ideas o historias. No obstante, los estudiantes presentan problemas en cuanto a redacción y ortografía, lo que dificulta el proceso para la redacción de textos literarios. En el proceso de triangulación de los resultados de los análisis obtenidos en la observación participante y entrevista, se tomó en cuenta únicamente la información de cuarto año. Donde en un primer momento, se identificó la problemática del objeto de intervención. El desconocimiento sobre escritura creativa es un factor que limita al docente a desarrollar actividades, crear ambientes y utilizar recursos que propicien esta habilidad en los estudiantes. Otro elemento que se toma en cuenta, es la dificultad que presentan los estudiantes para escribir correctamente, pues presentan errores gramaticales que arrastran desde el inicio del aprendizaje de escritura, pese al constante refuerzo de normas gramaticales que realizaba la docente. Esto dio lugar a la siguiente fase del estudio. 4.2 Fase de diseño Durante la segunda fase se procedió a realizar el diseño del Sistema de actividades, que parte del análisis de los documentos Currículo Nacional de Educación, los PUD. Además, se tomaron en cuenta las actividades que los docentes expresaron durante la entrevista. 4.2.1 Análisis documental Como otra fuente de recolección de datos se procedió a realizar el análisis documental entre el Currículo de Educación y los seis PUD correspondientes a la asignatura de Lengua y Literatura. El propósito fue obtener información que permita el diseño de un sistema de actividades para el desarrollo de la habilidad de escritura creativa en función de la redacción de textos literarios. A continuación, se detalla el análisis de la información recolectada. Después de haber realizado el análisis se evidenció que dentro del Currículo se presentan varias orientaciones metodológicas, que el docente puede utilizar para el fortalecimiento de las habilidades en cuanto al proceso de escritura, redacción de textos literarios y desarrollo de la escritura creativa. No obstante, dentro de los seis PUD en relación al proceso de escritura y redacción de textos literarios, se constató que las actividades de aprendizaje, que manejan los docentes, no son explícitas. Es decir, estaban redactadas de forma superficial, pues no se detallan las características esenciales que debe presentar cada una de ellas. En Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 36 Universidad Nacional de Educación cuanto a la habilidad de escritura creativa, los PUD carecen de actividades que propicien su desarrollo. Se tomaron en cuenta las orientaciones metodológicas presentadas en el currículo en relación a los procesos de escritura, en donde se enfatiza la actuación orientadora que debe mantener el docente. La finalidad es que los estudiantes puedan organizar sus ideas y transmitirlas a través de sus producciones escritas, de una forma clara sin dejar de lado aspectos como la imaginación, originalidad y la creatividad. Mediante la aplicación de actividades didácticas novedosas como las que mencionaron los docentes en la entrevista. Las actividades presentadas en los PUD fueron omitidas, puesto que no se presentaban detalladamente. Tabla 2 Análisis documental. Elaboración propia. DIMENSIONES Proceso de escritura Textos literarios Escritura creativa ¿Qué dice el Currículo Nacional de Lengua y Literatura? • En primera instancia el currículo menciona que la construcción de un texto parte de la mediación u orientación del maestro, a través de preguntas y aclarando la intención comunicativa del texto a construirse. • Seguidamente, se realiza la organización y jerarquización de ideas, con el apoyo de organizadores gráficos de acuerdo con el tipo de texto seleccionado. • Se siguen dos subprocesos, el de redacción y • “Se recomienda trabajar un ejercicio de lluvia de ideas sobre personajes, escenarios y tiempo. El docente pedirá a los estudiantes que desarrollen una historia con estos elementos. El trabajo de escritura puede ser grupal o individual” (Currículo de los Niveles de Educación • “Se sugiere, hacer ejercicios como cambiar los personajes, escenarios y el desenlace. Cuidar que se mantenga la coherencia en el relato, de acuerdo con los cambios establecidos” (Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria del Ministerio de Educación Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 37 Universidad Nacional de Educación revisión, a medida que se van desarrollando estas actividades el docente y los estudiantes aplican todos los conocimientos lingüísticos, para obtener textos claros. • Después de una autoevaluación el estudiante pasará a limpio su texto y este será entregado a su destinatario o será publicado (Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria del Ministerio de Educación del Ecuador, (2016) Obligatoria del Ministerio de Educación del Ecuador, p.502). del Ecuador p. 501). ¿Qué dice el Plan de Unidad Didáctica de Lengua y Literatura? • Realizar descripciones autónomas de personajes y animales. • Enlistar ideas. • Organizar las ideas con secuencia lógica. • Estructuración del párrafo descriptivo. • Revisión del texto. • Dialogo sobre textos literarios leídos. • Escuchar textos literarios de autores ecuatorianos (poesías o cuentos). • Escritura de poesía con temas a elección personal. • Escritura de cuento con • No se presentan estrategias o actividades que propicien la escritura creativa. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 38 Universidad Nacional de Educación 4.3 Fase de implementación Esta fase parte de la aplicación de una evaluación diagnóstica, que permite al investigador tener una visión clara sobre el nivel en el que se encuentran los estudiantes en relación a la habilidad de escritura creativa. Posteriormente, se realizó la evaluación y análisis de cada una de las actividades aplicadas. Finalmente, se empleó una evaluación final, que refleja la aceptación de propuesta empleada. 4.3.1 Evaluación diagnóstica Mediante la aplicación de una evaluación diagnóstica dirigida a los 34 estudiantes del cuarto año de EGB, tomando en cuenta los criterios para evaluar la escritura creativa con los indicadores de: originalidad, imaginación, ortografía y redacción se pudieron constatar los siguientes resultados. (Ver anexo 4) temas a elección personal. • Lectura de textos literarios que han escrito. • Sociabilizar los trabajos realizados. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 39 Universidad Nacional de Educación Gráfico 1 Evaluación diagnóstica inicial. Elaboración propia. Los resultados obtenidos de la evaluación diagnóstica inicial presentados en el gráfico 1 mostraron que, en la categoría de originalidad, en la dimensión de lenguaje propio 13 de 34 estudiantes, que representaban el 38% se encontraron en un nivel básico, puesto que el texto literario presentado era la transcripción exacta de cuentos que ellos conocían y se sabían de memoria, tales como: “Blancanieves”, “Los tres cerditos”, “Caperucita Roja”, “Cenicienta” entre otros. Por lo que, los educandos se limitaron a utilizar su propio lenguaje para expresar las ideas. Mientras que en las dimensiones de creación de ideas originales y uso del lenguaje figurado los 34 estudiantes que representan el 100% se mantienen en un nivel insatisfactorio. Sus escritos no presentaban palabras que enunciaran una comparación indirecta de ideas reales o imaginarias, pues ellos desconocían sobre el lenguaje figurado. También, dentro de los escritos no se presentaron la creación de ideas propias, todas las expuestas eran ideas recopiladas de otro texto. En la categoría de imaginación, en la dimensión de colocación de título 12 de 34 estudiantes, que corresponde al 35% están en el nivel básico porque los títulos de sus escritos no se relacionaban con el contenido del texto y no eran creativos. En cuanto a la descripción Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 40 Universidad Nacional de Educación de lo inexistente predomina el nivel de insatisfactorio con un 44%, que representa a 15 estudiantes de 34, pues ellos se enfocaron en la descripción de hechos comunes de la vida cotidiana, dejando de lado la redacción de hechos imaginarios. Asimismo, dentro de la categoría de ortografía en la dimensión de escritura correcta de las palabras prevalece el nivel insatisfactorio con un 82%, que equivale a 28 de 34 estudiantes. Los escritos presentados tenían palabras mal escritas o incompletas lo que dificultaba la comprensión del texto. En la colocación de signos de puntuación se evidencia que el 44%, es decir, 15 de 34 educandos presentan un nivel insatisfactorio, ya que en el escrito no se observó el uso de coma necesarias al momento de separar ideas o palabras; tampoco colocaron punto al final de cada oración, lo que afectó la conexión y separación lógica entre las ideas. Por otra parte, en la categoría de redacción, en la dimensión de pertinencia prepondera el nivel básico con un 56%, correspondiente a un total de 19 alumnos de 34. La propuesta del escrito estaba relacionada con el tema que se estaba tratando. En relación a la coherencia de los escritos17 de 34 estudiantes, dando un porcentaje del 50% se colocan en el nivel básico. Las ideas de los escritos fueron poco claras, es decir, la información estaba presentada de manera desorganizada, lo que provocó que la relación entre ideas sea escasa. En referencia a la cohesión, el 62% que indica un total de 21 educandos, se encuentran en el nivel básico, debido que pocas de las frases presentadas en el escrito mantienen relación con las demás, esto generaba que el mensaje no se comprenda. Con respecto a la intencionalidad comunicativa sobresale el nivel competente, con un 53% que refleja a 18 de 34 estudiantes. Los textos que fueron realizados presentaban la intensión de los educandos por transmitir algo al lector mediante sus historias. Finalmente, en la dimensión de situacionalidad se destaca el nivel básico con un 56%, perteneciente a 19 de 34 alumnos. El escrito se encuentra en un tiempo y espacio determinado. Es preciso mencionar que, en las cuatro dimensiones de originalidad, imaginación, ortografía y redacción, ninguno de los estudiantes logró alcanzar el nivel muy competente. Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 41 Universidad Nacional de Educación 4.3.2 Sistema de actividades para el desarrollo de la habilidad de escritura creativa La implementación de un sistema beneficia los procesos de enseñanza y aprendizaje, debido a las características que presenta, tales como: organización, jerarquización o coordinación en relación a los elementos que lo componen. Esto facilita al docente vincular contenidos, recursos, estrategias y métodos, para desarrollar diferentes habilidades en los estudiantes (De la Peña y Velázquez, 2018). Además, se constituye por diferentes componentes, que son las actividades que conforman el sistema, que mantienen un nivel de interdependencia. Su estructura interna se presenta de forma concatenada. También, se destaca el principio jerárquico, donde sus elementos subordinan o pueden ser subordinados, están sujetos a cambios que pueden repercutir en otros elementos. (Valle, 2010). De acuerdo a las concepciones de los autores, los investigadores conciben al sistema como un conjunto de elementos que interactúan entre sí, estos dependen uno del otro, es decir, en el caso de que un elemento se sujete a modificaciones, el otro también debe ser modificado. Asimismo, se plantea una definición asumida por los investigadores referentes a actividades didácticas. Donde se concibe como acciones que están presentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, estas son diseñadas y planificadas previamente. Además, están orientadas al cumplimiento de objetivos y al desarrollo de las destrezas de los estudiantes. Permiten la interacción entre docente-estudiante, contenidos estrategias, entre otros. Así mismo, fortalece las relaciones sociales entre compañeros a favor de los procesos comunicativos. A través del desarrollo de las actividades se pueden crear ambientes para potenciar la imaginación y creatividad. En relación a lo antes mencionado, en esta investigación se asume como sistema de actividades al conjunto de acciones que se relacionan entre sí, con el propósito de alcanzar un objetivo en común, a través de la interacción de varios componentes que cumplen una función determinada. Por lo tanto, como respuesta a la problemática detectada, se implementó un sistema de actividades al grupo de estudiantes de cuarto año de EGB, de la Unidad Educativa “La Inmaculada”. Su objetivo fue desarrollar la habilidad de escritura creativa a favor de la producción de textos literarios. El sistema estuvo estructurado por nueve actividades didácticas, impartidas desde la asignatura de Lengua y Literatura. Los Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 42 Universidad Nacional de Educación actores principales que lo componen son; el docente, con su rol de orientador y mediador, el estudiante con su rol protagónico que construye sus conocimientos. Por otra parte, cada actividad presenta su propia estructura: título, destreza con criterio de desempeño, objetivo, método, técnica, recursos, además de cuatro etapas que son: orientación, modelación, ejecución o escritura, tareas a desarrollar, revisión o reescritura y finalmente la evaluación. A continuación, se describen cada uno de los componentes mencionados: • Título: se encuentra estrechamente relacionado con el contenido abordado en cada una de las actividades. • Destreza con criterio de desempeño: hace referencia a las destrezas establecidas en el currículo del subnivel elemental, de la asignatura de Lengua y Literatura. • Objetivo: responde al desarrollo de la habilidad de escritura creativa y a la construcción de textos literarios. • Duración: las actividades se desarrollan en los periodos que comprenden la hora de la asignatura de Lengua y Literatura. • Método: las actividades presentan varios métodos que sirven como medios de aprendizaje, que facilitan la interacción del estudiante con el contenido. Además, estos pueden variar según el contexto o ambiente en el que se desarrolla la actividad. • Recursos: son todos los materiales que se utilizan para desarrollar la actividad. • Etapa de orientación: son las orientaciones o explicaciones que el docente emplea para que los estudiantes comprendan lo que tienen que hacer y la intencionalidad de la actividad. • Modelación: se relaciona con las ejemplificaciones que el docente presenta a los estudiantes, para facilitar la comprensión de la tarea que se desea desarrollar. Sin embargo, la aplicación de este componente sólo se la realizó hasta la tarea 3, pues los estudiantes a más de tomar como referencia las ejemplificaciones, las empezaron a copiar. Por lo tanto, se la omitió en las siguientes actividades. • Etapa de ejecución o escritura: esta etapa hace alusión al acompañamiento que hace el docente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Mientras que el Lizeth Gissela Meneses Pillajo - Ana Belén Vargas Llumiuxi Página 43 Universidad Nacional de Educación estudiante plasma sus ideas en el papel. Además, se plantea la importancia de la utilización del borrador. • Tareas a desarrollar: Se encuentran redactados los ejercicios de la tarea a desarrollar. • Etapa de revisión o reescritura: en esta etapa, el estudiante revisa sus escritos con la finalidad de corregir los errores encontrados en el texto. • Evaluación: el maestro evalúa todo el proceso de la actividad, mediante una rúbrica, que fue utilizada en todas las actividades. El producto final se basa en el criterio de evaluación establecido por el Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria del Ministerio de Educación de Ecuador (2016) “CE.LL.2.11. Produce y recrea textos literarios, a partir de otros leídos y escuchados (textos populares y de autores ecuatorianos), valiéndose de diversos medios y recursos” (p. 502). 4.3.2.1 Actividad 1. Título: Mamá es mi protagonista Destreza con criterio de desempeño: LL.2.5.4. Explorar y motivar la escritura creativa al interactuar de manera lúdica con textos literarios leídos o escuchados (privilegiando textos ecuatorianos, populares y de autor). Objetivo: Redactar un cuento propio en el cual se resalte el protagonismo de una madre tomando en cuenta los aprendizajes abordados en el aula de clases. Método: Trabajo independiente, lluvia de ideas, conversatorio Recursos: Canción “señora, señora” que interpreta el cantante ecuatoriano Jorge Luis del Hierro, cartulinas de diferentes colores, hoja de papel, lápiz, borrador, lápices de colores, proyector, computadora y parlantes. • Etapa de orientación El profesor inicia la actividad compartiendo una breve reseña sobre el Día de la Madre y realiza una reflexión para fomentar valores como el amor, respeto, solidaridad entre ot