UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Maestría en: Educación Inclusiva La capacitación docente para desarrollar procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años de edad del Centro de Educación Inicial y Estimulación Temprana “Super Babies Gym” de la ciudad de Azogues. Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Magíster en Educación Inclusiva Autor: Gabriela Alexandra Maldonado Regalado CI: 0301693099 Tutor: PhD. José Ignacio Herrera Rodríguez CI: 1756814370 Azogues, Ecuador 15-octubre-2020 Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo principal proponer una capacitación dirigido a las docentes del centro de Educación Inicial y Estimulación Temprana ¨Súper Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues para que desarrollen procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años de edad. Además, pretende justificar la importancia de la estimulación temprana como medio de detección e intervención en el Trastorno del Espectro Autista (TEA), fundamentando la evidencia bibliográfica, la cual indica que una intervención temprana y oportuna, cambia significativamente el pronóstico y la calidad de vida de los niños bajo esta condición. En este estudio también se abordarán distintas temáticas iniciando desde conceptos, características, formas de detección, formas de intervención, sensibilización e inclusión del autismo en las aulas. Es por ello la imperiosa necesidad de realizar talleres teóricos prácticos, que satisfagan las dudas e inquietudes de las docentes sobre los procesos de estimulación temprana en niños con autismo. Palabras claves: Estimulación temprana, Autismo, Capacitación docente. Abstract: The main objective of this work is to propose a training aimed at the teachers of the Center for Initial Education and Early Stimulation ¨Super Babies Gym¨ in the city of Azogues so that they can develop early stimulation processes in children with autism from 1 to 5 years of age. In addition, it aims to justify the importance of early stimulation as a means of detection and intervention in Autism Spectrum Disorder (ASD), supporting the bibliographic evidence, which indicates that early and timely intervention significantly changes the prognosis and quality of life of children under this condition. This study will also address different topics starting from concepts, characteristics, forms of detection, forms of intervention, awareness and inclusion of autism in the classroom. That is why the urgent need to carry out practical theoretical workshops that satisfy the doubts and concerns of teachers about the early stimulation processes in children with autism. Keywords: Early stimulation, Autism, Teacher training. Índice del Trabajo Introducción ............................................................................................................................... 7 Pregunta de investigación o definición del problema: ................................................ 13 OBJETIVOS (general y específicos) .................................................................................. 13 Capítulo 1: ................................................................................................................................ 15 1. La capacitación docente para la estimulación temprana con enfoque inclusivo de niños autistas: Referentes teóricos .......................................................... 15 1.1 La capacitación docente para desarrollar procesos de estimulación temprana ............................................................................................................................... 19 1.2 Características de la capacitación docente .................................................... 21 1.3 Modalidades de capacitación docente ............................................................. 23 1.3.1 Capacitación presencial ......................................................................................... 23 1.3.1.2 Taller. .................................................................................................................... 23 1.3.1.3 Seminario. ........................................................................................................... 23 1.3.1.4 Conferencia. ....................................................................................................... 24 1.3.2 Capacitación virtual ........................................................................................... 24 1.3.2.1 Formación electrónica .............................................................................. 24 1.3.2.2 Formación mixta o bimodal: .................................................................... 24 1.3.2.3 Formación móvil: ........................................................................................ 24 1.3.2.4 Formación rápida ....................................................................................... 24 1.3.2.5 Formación ubicua: ..................................................................................... 24 1.4 Capacitación docente para la estimulación temprana en niños con autismo ................................................................................................................................................. 26 1.5 Los métodos para la intervención en el autismo........................................... 27 1.5.1 Discrete Trial Training. ........................................................................................ 27 1.5.2 Apoyo conductual positivo................................................................................ 27 1.5.3 SACC. ...................................................................................................................... 28 1.5.4 PECS. ................................................................................................................. 28 1.5.5 The Scerts Model ............................................................................................ 28 1.5.6 TEACCH. ........................................................................................................... 29 1.6 Recomendaciones para la atención temprana ........................................................ 29 1.6.1 Entorno: ...................................................................................................................... 29 1.6.2 Familia: ........................................................................................................................ 30 1.7 Pautas de intervención educativa con estudiantes con trastornos del espectro autista ...................................................................................................................... 31 1.7.1 “Protección” sensorial: .................................................................................... 31 1.7.2 Organización del entorno o los entornos que rodean al niño o niña: . 31 1.7.3 Uso de ayudas visuales: .................................................................................. 32 1.7.4 Enfatizar el desarrollo de la comunicación: ...................................................... 32 1.7.5 Entrenamiento en emociones: ........................................................................ 33 1.7.6 Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo 33 1.7.7 Normalización del uso de objetos y juguetes: ........................................... 33 1.7.8 Formación y apoyo a profesionales: ............................................................. 33 Capítulo 2: ................................................................................................................................ 35 2. Diseño metodológico de la investigación y análisis e interpretación de los instrumentos aplicados. ....................................................................................................... 35 2.1 Tipo de investigación ................................................................................................. 35 2.2 Caracterización del centro. ....................................................................................... 37 2.3 Estudio de casos, criterios de selección de casos. ........................................... 37 2.4 Entrevista y objetivo remitiendo al anexo............................................................. 38 2.5 Las categorías de análisis ................................................................................... 38 2.6 El análisis de la aplicación de los instrumentos ................................................. 40 2.6.1 Resultado de las entrevistas a padres de familia del centro de educación inicial y estimulación temprana ¨Super Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues. ..................................................................................................................... 40 2.6.2 Resultado de las entrevistas a docentes del centro de educación inicial y estimulación temprana ¨Super Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues. ...... 45 2.6.3 Resultado de la observación participante hacia los niños del centro de educación inicial y estimulación temprana ¨Super Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues. ..................................................................................................................... 46 2.6.4 Resultado del registro anecdótico a docentes y padres de familia del centro de educación inicial y estimulación temprana ¨Super Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues. ................................................................................................... 48 3. Triangulación de datos ............................................................................................. 50 4. Conclusiones del capítulo ....................................................................................... 51 Capítulo 3: ................................................................................................................................ 53 Propuesta de capacitación docente .................................................................................. 53 Introducción: ........................................................................................................................... 53 3.1 Título de la propuesta: ............................................................................................... 53 3.2 Objetivo General: ......................................................................................................... 53 3.3 Objetivos Específicos: ............................................................................................... 53 3.4 Fundamentación: ......................................................................................................... 53 3.5 Organización de los talleres ................................................................................. 54 Conclusiones: ..................................................................................................................... 66 Bibliografía: ......................................................................................................................... 68 Anexos ....................................................................................................................................... 75 Introducción La estimulación temprana tiene su génesis en la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada en el 1959, por tanto su carácter especializado se da en el marco de la atención a los niños y niñas con necesidades educativas especiales, aquellos que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1956). De ahí que, la estimulación temprana no surgió como algo necesario para todos los niños, sino sólo para aquellos con necesidades o limitaciones físicas o sensoriales, sin embargo, actualmente se considera a la estimulación, como un proceso de gran importancia en las primeras edades, además está dirigido hacia todos los niños y niñas, sin discriminación alguna. La estimulación temprana va más allá de ejercicios y actividades planificadas, esta debe ser comprendida como un conjunto variado de múltiples estímulos que contribuyen a la formación de las estructuras cerebrales humanas; pues durante los primeros años de vida se aprovechan los altos niveles de plasticidad neuronal, para adquirir funciones básicas de control postural, marcha, lenguaje, e inicio de los procesos de aprendizaje. Los primeros años de vida están marcados por un rápido desarrollo, por esta razón se deben garantizar servicios que apoyen directamente el desarrollo desde una perspectiva integral, a fin de potenciar habilidades, destrezas y competencias en niñas y niños (Molina, Cordero, & Silva, 2008). De hecho, los autores consideran que mientras más rápido reciben atención en estimulación o intervención temprana, el desarrollo integral de los niños y niñas es mejor; puesto que con ellas se emplean distintos métodos y técnicas en pro de conseguir logros y objetivos de acuerdo a la edad cronológica y mental. La finalidad de la estimulación temprana se centra en potenciar su desarrollo, corregir y prevenir posibles alteraciones o dificultades que se puedan presentar en las diferentes áreas, como son: área socio-afectiva, lingüística, cognitiva y psicomotriz (Molina & Banguero, 2008). En ese mismo sentido la estimulación es muy sencilla de aplicar y le va a proporcionar al niño las herramientas que necesita para el desarrollo de sus habilidades y un mejor desempeño en su futura etapa preescolar. (González Zúñiga, 2007) No cabe duda que la estimulación temprana, significa trabajar conjuntamente con la familia, comunidad, personal de salud y educadores, puesto que, las primeras muestras de aprendizaje comienzan en el hogar y con el transcurso del tiempo el niño crece y necesita de acciones educativas que satisfaga sus necesidades. En esos momentos surgen distintos retrasos motores, aparición de síndromes y en este caso particular, el Trastorno de espectro autista (TEA). No podemos perder de vista que los procesos de identificación de los niños con trastorno del espectro autista suceden generalmente durante los dos primeros años de vida y la intervención en estas edades ofrece mejores pronósticos. El origen del término autismo lo encontramos en 1908, siendo utilizado primera vez por Eugen Bleuler para referirse a pacientes esquizofrénicos; sin embargo, este concepto ha variado desde sus origines hasta la actualidad, por lo que se prefiere usar el término trastornos del espectro autista (TEA), dada la variabilidad de limitaciones de tipo cognitiva y del lenguaje” (Robins, Fein, Barton, Green, 2011). Por su lado, Arango, Rivera y Olabarrieta, (2017), presentan la más reciente definición de TEA como una afectación en la reciprocidad social, la comunicación con presencia de patrones repetitivos y restrictivos de la conducta. El trastorno del espectro autista es un trastorno del neurodesarrollo de origen aun no establecido debido a su gran variabilidad y cuya prevalencia es elevada en la actualidad; a pesar de los avances en la detección y diagnóstico de autismo mediante cuestionarios y escalas, la identificación del mismo en promedio se realizaba entre los 4 y 5 años en 2015, según el artículo de neurociencia Klin, et al. (2015). Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), 1 de cada 160 niños tiene un trastorno del espectro autista (TEA), un término genérico que abarca cuadros tales como el autismo infantil, el autismo atípico y el Síndrome de Asperger. En Estados Unidos, el Centro de Prevención y Regulación de las Enfermedades, presenta un estudio que fue realizado en el año 2012 en 11 estados americanos, donde estiman que la prevalencia del TEA es 1 de cada 68 niños a los 8 años y un total de 14,6 por 1000. Además, esta prevalencia es mayor en niños (23,6 por 1000), que en niñas (5,3 por 1000) de 8 años (Arango et al, 2017, p.10). En el Ecuador, el Ministerio de Salud Pública (MSP) reportó en el 2016 a 1258 personas diagnosticadas con algún trastorno del Espectro Autista; sin embargo, no existe un estudio específico por cada provincia, mismo que detalle con certeza el número de niños con TEA en la ciudad de Azogues. De manera global, en cuanto a las características de los niños diagnosticados con TEA se muestran desde diferentes teorías, permitiendo una mejor comprensión del funcionamiento psicológico y neuropsicológico, reconociendo la relación del cerebro con las funciones cognitivas y ejecutivas (Aguaded y Almeida, 2016). Asimismo, Baird y Charman, (2001) refieren que los niños con TEA presentan marcados problemas de sociabilidad, de comunicación tanto verbal y no verbal, así como una marcada disminución de motivaciones e intereses que comienzan a manifestarse desde temprana edad, antes de los ocho meses. Entre los 18 a 30 meses de edad se comienza a apreciar problemas vinculares con el adulto, se aprecia la ausencia o retraso del lenguaje y bajo interés en la comunicación con los otros. De la misma manera, González (2018), presenta una lista de los indicadores de identificación de riesgo temprano de alteración de la atención conjunta en el TEA, estos indicadores podrían señalar alguna dificultad que precisa la necesidad de intervención especializada, no sigue con la mirada un objeto que el adulto señala diciendo “mira el…”, no realiza gestos para señalar o mostrar algo que le interesa, falta la sonrisa social, expresión facial, contacto visual, falta de interés en juegos compartidos, faltan expresiones faciales hacia los demás, balbuceo monótono, sin intención, dificultades en la imitación, escasa exploración visual activa del contexto en el que se encuentra, dificultad para entregar los objetos a los otros (González, 2018, p. 213). Aunque no se muestran muchos estudios que determinen la eficacia de las estrategias, Dawson, (2015), refieren intervenciones conductuales naturalistas basadas en el desarrollo; Naturalista Developmental Behavioral Interventions (NDBI), modelos que tienen en común la fusión entre las técnicas de los modelos de análisis conductual aplicado y de los modelos del desarrollo, las cuales se implementan en contextos naturales, implican control compartido entre niño y terapeuta, utiliza contingencias naturales, usa una variedad de estrategias conductuales para enseñar habilidades evolutivamente apropiadas. Con lo antes mencionado es evidente el insuficiente conocimiento sobre Autismo en mundo, en Ecuador y más aún en nuestro medio por parte de docentes, padres y personas en contacto directo con los niños y niñas que requieren un diagnóstico temprano y oportuno; con el objetivo de realizar una intervención que pueda mejorar sustancialmente el estilo de vida, desarrollo y aprendizaje de los mismos en sus primeros años de vida. En el artículo “Mitos y verdades sobre el autismo” se afirma que el grado de desarrollo de los niños diagnosticados con este trastorno depende en gran medida de la estimulación temprana ya que contribuye a un pronóstico favorable, pues se aprovecha la capacidad de un cerebro en desarrollo cuyas neuronas al ser estimuladas crean mayor número de conexiones sinápticas que deben ser aprovechas; pero, la velocidad y calidad del desarrollo varían en cada niño de acuerdo a su predisposición biológica así como el ambiente poco o muy estimulante en el que se desarrolle (Borja,2013). Desde este punto de vista es de crucial importancia el diagnóstico temprano e intervención oportuna; sin embargo, como se describe en el artículo antes mencionado las complicaciones para lograr dicho diagnostico se deben a la dificulta de reconocimiento de signos y síntomas entre los 18 meses y 3 años, la falta de especificidad de síntomas, la dificultad de evaluar lenguaje y socialización pues son habilidades que se encuentran en proceso de adquisición y el escaso conocimiento de médicos, educadores y padres. Las iniciativas de inclusión específicas para estos niños proponen la educación, dejando atrás la escolarización en escuelas de educación especial, por lo que se incentiva a que todos los niños accedan a la educación, siendo participes de los centros de desarrollo infantil desde tempranas edades, pues se han observado mejores resultados en diferentes ámbitos de su desarrollo. (Fernández, 2018) Cabe destacar también en cuanto a la docencia, un estudio realizado por Penañerrera de la Universidad del Azuay afirma que: el 75% de docentes tienen poco o nulo conocimiento con respecto al TEA, lo que implica la necesidad en la capacitación continua a los docentes (Peñaherrera, 2017). En efecto, la investigación es relevante, porque se ha evidenciado que en el Ecuador Zona 6, el 54% de educadores indican que su nivel de capacitación sobre los procesos inclusivos es de nivel medio. Mientras que para el nivel alto hay un porcentaje considerablemente inferior de capacitación. Se refleja la necesidad de capacitar a los docentes para lograr una mejor atención a estudiantes con diversas necesidades dentro del aula. De la misma manera el 32% de docentes tienen bajo conocimiento sobre estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje en función a la discapacidad física, y el 33% tiene un nivel medio de conocimiento (Granda, Fiallo, Palacios, Merchán, Puin & León, 2019). Entonces, es de vital importancia que las docentes realicen u obtengan los suficientes materiales didácticos para que de esa manera empleen estrategias y metodologías inclusivas en los procesos de estimulación temprana, también la capacitación y sensibilización hacia los docentes deben ser continuas, puesto que sólo así se podrá llegar a concientizar sobre el verdadero valor de la inclusión. Los diagnósticos en el ámbito extrahospitalario son todavía muy tardíos, pues la falta de capacitación a docentes sobre características, marcadores y pautas de detección precoz del trastorno impiden que se desplieguen las alertas tempranas hacia los padres; ante esta situación se ven afectados también los métodos y estrategias inclusivas que contribuyan a la estimulación temprana adecuada dentro de las diferentes estancias socioeducativas a las que comúnmente asisten los niños y niñas desde tempranas edades, puesto que se requieren de estrategias, metodologías y materiales variados que contribuyan asertivamente en el desarrollo y aprendizaje de los mismos. El presente estudio se realiza basado en la importancia de la estimulación temprana en el nivel terapéutico y educativo de los niños con trastorno del espectro autista, puesto que, una detección e intervención oportuna mejoran las probabilidades de desempeño favorable en las áreas sociales y de lenguaje que son las mayormente afectadas; al intervenir de manera precoz e incluir a los niños en ambientes estimulantes y sociales a tempranas edades, momento en el cual su cerebro se encuentra en pleno desarrollo facilitando el tratamiento de las funciones ejecutivas y comportamentales creando numerosas redes neuronales que mejoraran el pronóstico de estos niños. Por esta razón, el objetivo de la estimulación temprana no es solo la intervención, sino también participa en el diagnóstico, en el ambiente educativo; llevado de la mano por un equipo interdisciplinario en el ámbito social y sanitario que acompañen el desarrollo integral de los niños con Autismo. En nuestro medio Azogues, el Centro de Educación Inicial y Estimulación Temprana “Super Babies Gym” es pionero en actividades de estimulación temprana, tanto individual como grupal, trabajando con niños y niñas desde edades tempranas con metodologías y materiales diferentes que pretenden eliminar la escolarización temprana; además cuenta con profesionales capacitados; entre ellos: estimuladora temprana, docentes en educación inicial y parvularia, terapista de lenguaje, psicólogo educativo y pediatra; además espacios sensoriales, de motricidad fina, gruesa, hidroterapia y áreas en constante innovación. El centro garantiza el desarrollo infantil integral para desarrollar sus capacidades, considerando su contexto territorial, la interculturalidad, el género y las discapacidades; promueve hábitos y prácticas de vida saludable; fortalece la inclusión y equidad y busca la atención integral a los sujetos con énfasis en aquellos sujetos vulnerables. Considerando los contextos territoriales y la diversidad socio cultural los niños y niñas con autismo de 1 a 5 años del dicho centro requieren metodologías, técnicas, materiales didácticos variados e innovadores mismos que son escasos e insuficientes para trabajar estimulación temprana con autismo, debido al limitado conocimiento por parte de docentes y padres, cuya contribución es escasa ante esta problemática. Por lo tanto, es necesario justificar la importancia de promover la detección temprana del trastorno del espectro autista (TEA); teniendo en cuenta la poca evidencia bibliográfica ya mencionada la misma que sustenta la idea de que, si existe una intervención en edades tempranas, la calidad de vida de los pequeños tiene mayor relevancia; entonces, es cuestión de análisis ofrecer una guía de estrategias de manejo de autismo para el docente, mismo que contenga pautas de detección precoz y modelos de inclusión e intervención temprana que influyan positivamente en el desarrollo integral de los niños. Los procesos de estimulación temprana en la institución lo hacen licenciadas en estimulación temprana, mismas que poseen conocimientos básicos sobre el tema, aquellas atienden a niños y niñas diversas en edades comprendidas entre uno y tres años; sin embargo, luego de que los niños que son diagnosticados con TEA, pasan a otros programas educativos, por su edad, en donde ya no estarían a cargo de una estimuladora temprana, sino de una docente en educación inicial y parvularia, cuando llegan a la educación preescolar, nos vemos en la problemática de que las docentes poseen conocimientos muy limitados sobre este trastorno. En estos momentos el centro trata tres casos de espectro autista, cada uno con sus particularidades, pero principalmente se encuentra afectadas las áreas de lenguaje y socialización. Pregunta de investigación o definición del problema: ¿Cómo capacitar a los docentes del centro de Educación Inicial y Estimulación Temprana ¨Súper Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues para que desarrollen procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años de edad? OBJETIVOS (general y específicos) Objetivo General: Proponer una estrategia de capacitación dirigido a los docentes del centro de Educación Inicial y Estimulación Temprana ¨Súper Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues para que desarrollen procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años de edad. Objetivos Específicos: • Determinar el marco teórico referencial acerca de los procesos de capacitación docente para desarrollar procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años de edad. • Diagnosticar el estado de la capacitación de los docentes para desarrollar procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años que asisten al Centro de Educación inicial y estimulación temprana ¨Super Babies GYM¨ de la ciudad de Azogues. • Diseñar una estrategia de capacitación dirigido a los docentes del centro de Educación Inicial y Estimulación Temprana ¨Súper Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues para que desarrollen procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años de edad. El presente trabajo releva su importancia debido a la necesidad de capacitar a las docentes para que puedan manejar casos de TEA, debido a que es una problemática evidente, desde su detección, formas de intervención y fomentar la inclusión dentro y fuera del aula; su pertinencia se debe a la gran utilidad que significa estar capacitadas, pues se determina que la detección y tratamiento precoz son dos factores importantes en el pronóstico del desarrollo de un niño con autismo. La utilidad de las capacitaciones docentes hace que las profesionales sean innovadoras, flexibles y respondan a las necesidades del niño. Además, la aceptación tanto de docentes como padres de familia respecto a las capacitaciones será vistas positivamente, debido a que las actualizaciones de conocimientos influyen en la calidad de educación que reciben los niños. En este caso el grupo beneficiario serán cuatro docentes del centro de Educación Inicial y Estimulación Temprana ¨Súper Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues, quienes podrán ser capacitadas a través de talleres teórico prácticos para que desarrollen procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años de edad. Capítulo 1: 1. La capacitación docente para la estimulación temprana con enfoque inclusivo de niños autistas: Referentes teóricos En este capítulo se tratarán los referentes teóricos de gran importancia para la estimulación temprana en niños con autismo; partiendo desde los conceptos de estimulación, su relevancia, además mencionaremos sobre la capacitación que debe tener un docente para desarrollar procesos de estimulación temprana en niños con autismo, las características de la capacitación docentes con sus diferentes modalidades, finalmente se destacará los métodos de intervención, con sus respectivas recomendaciones y pautas de intervención educativa. Teniendo en cuenta la importancia de la estimulación temprana, se hace referencia el concepto: Es un sistema de intervenciones terapéuticas y/o educativas internacionalmente reconocido como valioso para el desarrollo saludable de los niños, ya que el niño es un ser que nace indefenso y con un largo camino de desarrollo por recorrer en diferentes áreas. Pero este es extremadamente sensitivo y receptivo durante sus primeros años de vida. Por eso es fundamental estimular todas sus potencialidades a una edad temprana. El rol de la familia en la estimulación temprana adquiere una singular importancia, ellos son los más cercanos educadores de los niños, los principales trasmisores de la experiencia, los que con mayor afecto se relacionan con los niños. (Matamorros & Peñaherrera, 2015) A propósito del concepto citado se concuerda que la estimulación temprana busca incidir en el desarrollo del niño de manera oportuna; pues la no es desarrollar niños genios, ni sobre estimular el desarrollo natural, lo que se pretende es ofrecer las bases para sus aprendizajes futuros de tipo escolarizados, desarrollar inteligencias múltiples, acrecentar habilidades y previniendo posibles alteraciones en el desarrollo. Los primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo de un niño, siendo esta etapa donde más conexiones neuronales se dan, el cual va estar marcado por la interacción de la herencia genética y el entorno del infante, a este periodo se le denomina plasticidad neuronal (Souza y Veríssimo, 2015). De hecho, tal como mencionan los autores en esta etapa la relevancia que tiene el incluir a los niños y niñas en procesos de estimulación temprana, marca mucho en su desarrollo infantil; puesto que, ellos mediante la socialización con sus pares y la adaptación a nuevos lugares, enmarcan un mejor desarrollo psicomotor. No obstante, hay que ser minuciosos al momento de trabajar con los niños, se debe tener en cuenta distintos factores como la herencia que cada uno posee, no siempre es la misma que todos, los ritmos de aprendizaje son distintos en cada uno de ellos, su plasticidad neuronal viene correlacionada inclusive con el ambiente en el que lo rodea. Se denomina plasticidad neuronal a la capacidad que tiene el cerebro de almacenar y procesar información según las experiencias vividas y a la adaptación en caso de alguna limitación existente, lo cual señala que el ambiente donde se desarrolle el niño va a determinar sus capacidades, oportunidades y logros a futuro, es por es la importancia de una estimulación temprana y oportuna desde el momento en que el niño nace, para que existan mayores conexiones neuronales ( Sibaja, Sánchez, Rojas y Fornaguera, 2016). La pertinencia de lo antes acotado, hace relación a las distintas maneras por las cuales un niño puede ser estimulado, con la oportuna ayuda de las estimuladoras, quienes deben estar capacitadas en las distintas áreas del desarrollo a trabajar. La importancia de su capacitación radica en que cada niño puede ser abordado desde sus fortalezas antes que sus limitaciones, hoy en día nos vemos en las terapias de estimulación semipresencial y virtual, mismas que no estábamos debidamente preparados para emitir dichas clases por medios digitales y conociendo que el tiempo de concentración de los niños es muy poco. Sin embargo, las docentes a partir de esta situación deben estar capacitados con distintos métodos y estrategias eficaces para una educación con excelencia y desarrollar la plasticidad neuronal en cada uno de sus alumnos. El sistema nervioso en las primeras edades se encuentra en proceso de maduración caracterizado por su alta plasticidad; esto provoca cierta vulnerabilidad frente las adversidades del medio por lo que ha de ofrecer un especial cuidado para lograr un desarrollo armónico posterior. (Matamorros; Peñaherrera, 2015) La intención de los autores refiere que en la primera infancia es donde se debe lograr un pleno desarrollo de los niños, por medio de la aplicación de procesos de estimulación temprana; y con ello no solo mencionamos a las actividades dentro de las terapias, sino también la relación del niño con los estímulos del medio externo que lo rodea. De ahí la necesidad de una planificación directa entre el entorno, vínculo afectivo y cultura, por lo tanto no dejarla a la espontaneidad; ya que al hablar de estimulación temprana a nivel neuronal se conoce que el órgano más importante a estimular es el cerebro. Para conocer la estimulación temprana con enfoque inclusivo es imprescindible conocer las concepciones de la educación inclusiva porque la misma busca satisfacer las necesidades de una diversidad, por lo tanto: La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo… el objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. (UNESCO, 2005, p. 14) Para Mancebo y Goyeneche (2010) hablar de inclusión educativa implica la desnaturalización del fracaso escolar, la aceptación de la diversidad de trayectorias educativas, la necesidad de quebrantar la homogeneidad de la oferta, la preocupación por la personalización del proceso educativo y la resignificación del rol de los maestros (Mancebo y Goyeneche, 2010, p 27). Al abordar los dos conceptos anteriores, podemos inferir que en los procesos de estimulación temprana inclusivos, se debe abordar desde una perspectiva de respuesta a las diferentes necesidades de cada niño o niña; este es el caso particular de autismo, en donde el reto principal es sensibilizar a la comunidad educativa y partiendo desde ahí, a la eliminación de distintas barreras que impidan dar una verdadera educación inclusiva. Es oportuno indicar, que a través de las capacitaciones docentes, las profesionales aprenderán a flexibilizar sus planificaciones, por medio de la generación de propuestas de estimulación temprana para niños con autismo, mismos que contemplen el trabajo entre pares, potencien las destrezas y creatividad en los niños, fomenten una cultura inclusiva, en donde predomine la autoestima y por último buscar la heterogeneidad. Para disponer centros de educación infantil inclusivos, es importante la creación de procesos, políticas y ambientes inclusivos, que aseguren la accesibilidad, participación y estabilidad de los niños en dichos centros, el objetivo será mirar a la diversidad como un elemento de aprendizaje y convivencia. Climen (2009) señala algunos indicadores que configurarían un plan estratégico para la transformación de los centros escolares inclusivos, tales como: el index como una oportunidad para examinar profundamente el centro, valorando si es una comunidad que facilita el éxito desde el punto de vista inclusivo, así como una herramienta de protocolo básico (Escribano & Martinez, 2016) Por lo tanto, el Índice para la Inclusión, ayuda a reflexionar y a tomar decisiones para la mejora de los procesos de diversificación según las necesidades del alumnado. Tiene dos principios inclusivos: un principio de igualdad de valor para todos y un principio comprehensivo de apoyo al desarrollo educativo de todos los estudiantes. De este modo, el incide para la inclusión crea culturas inclusivas, para construir una comunidad y establecer valores inclusivos; elabora políticas inclusivas mismas que fomentan desarrollar una escuela para todos y la organización de apoyos inclusivos; desarrollo de prácticas inclusivas que permiten la organización del proceso de aprendizaje y la movilización de recursos. 1.1 La capacitación docente para desarrollar procesos de estimulación temprana Los docentes desempeñan un papel fundamental en el proceso enseñanza aprendizaje, de allí parte la importancia de una formación continua con el objetivo de actualizar sus conocimientos y desarrollar competencias conectadas a las necesidades de los educandos en los distintos niveles considerados dentro del sistema educativo. Al considerar al docente no solo como trasmisor de conocimiento, sino como un orientador y facilitador de aprendizaje, hace varios años atrás se considera objeto de estudio la importancia de la capacitación así como los aspectos en los cuales se debe capacitar. (Mora, 1994) Mora parte de importancia de los aspectos que se deben tratar en una capacitación docente, y no es más que responder a cada una de las necesidades que posee el grupo de trabajo; en el caso puntual del objeto de estudio son las capacitaciones de la estimulación temprana para niños autistas, de tal manera que cada niño con este tipo de condición que acceda al centro de estimulación, tenga la certeza de que se encuentre en manos de profesionales capacitados para trabajar por medio de diferentes metodologías que enriquezcan los conocimientos de los educandos. La capacitación docente se puede considerar como un conjunto de estrategias, procesos y acciones que una institución ofrece a los docentes con el fin de actualizar y profundizar conocimientos, habilidades y destrezas (Plan de formación y capacitación docente, 2020). El principal objetivo de la capacitación docente es mejorar la calidad de enseñanza respondiendo a las necesidades de los educandos mediante el desarrollo de nuevas habilidades que permitan una intervención oportuna en los procesos educativos (Herdoiza, 2004). Tal como menciona el autor, el empleo de nuevas habilidades en las docentes, les permite innovar y buscar nuevas alternativas para el trabajo con niños en estimulación temprana. Los procesos educativos dentro de la estimulación varía en cada educando, puesto que se parte desde una evaluación, la misma que nos permite saber el grado de desarrollo psicomotor del niño para trabajar en base a las habilidades y destrezas que debe alcanzar. Se denomina técnicas de enseñanza al conjunto de actividades que se planifican con objetivos, destrezas, ámbitos de aprendizaje y actividades que potencien las etapas del desarrollo, de una manera integral; es decir que confluya lo objetivo con lo subjetivo. En un primer trabajo de Izquierdo (2012), denominado ¨La estimulación temprana como factor fundamental en el desarrollo de habilidades sociales en los niños de edad escolar¨ menciona que lamentablemente los programas de capacitación docente respecto al autismo, se encamina más hacia una prevención en hospitales, mas no directamente en las aulas de clase, por ello se debería cambiar los protocolos a seguir, y enviar a donde más se necesita, que en estos casos sería los centros de educación inicial. Por lo tanto, se debe reflexionar sobre las capacitaciones docentes, pues son elementos indispensables para mejorar el desempeño de las profesionales, desde su desarrollo humano, como también hacia su formación pedagógica. Volviéndolas más críticas, sensibles e innovadoras en los procesos de estimulación temprana a desarrollar. García (2010), establece en uno de sus estudios llamado ¨Programa de formación en el área de Autismo para docentes especialistas¨ los contenidos considerados para el diseño del taller de capacitación docente: definiciones de autismo, caracterización biopsicosocial, criterios de evaluación, enfoques, modelos y métodos de atención, estrategias de intervención educativa, investigaciones actuales; mientras que como estrategias se aplicó un chequeo de expectativas, torbellino de ideas, discusión grupal, exposición docente, análisis de experiencias. Bajo el mismo contexto, según Ander Egg (1999) citado por Betancourt et al (2011), en la organización de un taller de capacitación, como primer punto se debe considerar un diagnóstico, que guie la planificación y organización del mismo, de tal manera que se puedan obtener resultados estupendos; se deberá enfocarse en poder contestar las preguntas clave para la planificación, y al obtener respuestas precisas a estas. De igual forma, Sosa (2002) indica que el punto de partida de organización de un taller, requiere un orden estratégico, y un orden metodológico. Al mencionar orden estratégico hace alusión a los objetivos que se pretende alcanzar: el “para qué” de la realización del taller; por su parte las características propias del taller, estarían encaminadas a la duración, contenidos, técnicas que se utilizarán, estrategias de difusión, registro y evaluación, etc. Mismas que responden al orden metodológico. 1.2 Características de la capacitación docente - Las actividades de capacitación docente deben ser permanentes, flexibles e innovadoras - Oportunas e ir de acuerdo a las necesidades docentes y los procesos educativos - Poseer objetivos y enfoques basado en las necesidades de los educandos - Responder a las necesidades, intereses y problemas del educando así como de la comunidad en la que se desarrolla el mismo. - Parte de las temáticas deben estar basadas en el currículo nacional del ministerio de educación - Deben generar proyecciones de desarrollo docente que permitan un desempeño eficiente y cumplan con un rol competente - Deben ir a la par con los avances de la ciencia y tecnología en el campo de la educación - Deben contribuir en la actualización constante de enfoques educativos, metodologías y didácticas - Los cuadros temáticos en lo posible deben responder a los problemas identificados con más baja calidad (Herdoiza, 2004). Las capacitaciones deben garantizar continuidad y sistematicidad del proceso, deben abarcar un conjunto de actividades, modalidades, y recursos que permitan un soporte y acompañamiento permanente. La organización de las capacitaciones depende en gran medida de la institución que la imparte identificando si esta es a nivel público o privado. “La capacitación o entrenamiento, tiene que responder a los intereses y necesidades del grupo al que va dirigido, a los requerimientos que aparecieron en el diagnóstico y hacer sentir a los participantes que el tiempo y el esfuerzo que le dediquen serán de mucha utilidad”. (Freire, 2012). Las capacitaciones en el sector público están exclusivamente a cargo del Ministerio de Educación, mismo que anualmente presenta una agenda de capacitación docente a nivel nacional y local para los distintos niveles de instrucción formal. Partiendo de ella se organizan las formaciones docentes en cada una de las instituciones obedeciendo al calendario estipulado y permitiendo la participación de profesionales enfocados en las temáticas sugeridas. Todo esto va de conformidad con lo dispuesto en el artículo 349 de la norma suprema donde el estado garantiza la formación continua, mejoramiento pedagógico y académico. Así también, dentro del Ministerio de Educación se encuentra la subsecretaria de Desarrollo Profesional Educativo con su programa de formación docente, adjunto a ello los convenios que se realizan con las universidades e institutos de formación superior constituyen herramientas fundamentales para cumplir con los distintos procesos de capacitación a nivel nacional. El uso de la Web del Ministerio de Educación es una de las herramientas actualmente usadas para la capacitación docente continua pues a través de ella se imparten variedad de temáticas de formaciones relacionadas con el manejo tecnológico y las nuevas metodologías pedagógicas. (Guamán, 2015). En el sector privado la formación depende del nivel al que este dedicado la institución; sin embargo, se deben obedecer las normativas establecidas a nivel nacional. Las instituciones privadas poseen una ventaja, las mismas observan las necesidades de formación docente directamente y las temáticas planteadas van encaminadas para dar solución a las mismas y por lo tanto mejorar la calidad de servicio. Las instituciones privadas centran su formación de acuerdo a la metodología educativa en la que están basados, sus ejes educativos y las actividades de inclusión; todos estos estipulados en los diferentes niveles educativos y dichas formaciones generalmente son obtenidos desde particulares mismos que son gestionados para los directivos de la institución. 1.3 Modalidades de capacitación docente Las capacitaciones docentes en la actualidad tienen varias modalidades, empezando desde el hecho de realizarlas de manera presencial o virtual dependiendo de la necesidad y de la temática que se pretenda desarrollar; sin embargo, cualquiera de ellas persigue el mismo objetivo la formación continua y el desarrollo de competencias. La capacitación constituye desde cualquier punto de vista una de las mejores inversiones dentro de la empresa, siendo además una de las fuentes principales de bienestar del personal así como de la organización; debido a que en los primeros desarrolla un sentido de progreso y a las empresas le permite contar con un personal calificado y productivo; es decir, permite no solo el desarrollo personal y profesional del individuo sino que la capacitación del talento humano permite incrementar la calidad en la organización que la patrocina. (Caiza, 2013) 1.3.1 Capacitación presencial 1.3.1.1 Curso. Se considera curso aquel evento de capacitación formal que se desarrolla con el objetivo de alcanzar nuevos conocimientos, habilidades y actitudes combinando la teoría y la práctica. Su duración depende del tiempo disponible y contenidos, en promedio 20 horas; es empleado cuando se desea involucrar al docente en actividades más teóricas 1.3.1.2 Taller. Evento de capacitación que desarrolla temas vinculados a la práctica; generalmente es de corta duración (menos de 12 horas) 1.3.1.3 Seminario. Tiene como objetivo la investigación o estudio de temas los participantes fungen como investigadores, se forman grupos de discusión y análisis de temas. Su duración es corta (2 a 4 horas diarias aproximadamente).Se utiliza para tener un conocimiento más profundo de determinados temas y/o situaciones 1.3.1.4 Conferencia. Su finalidad es proporcionar información, datos, temas, experiencia; os ponentes deben ser un experto que explique e ilustren en sus campos de especialización. Su duración es relativa, depende de la prolongación de las sesiones. Se lleva a cabo principalmente para capacitar a nivel directivo. 1.3.2 Capacitación virtual 1.3.2.1 Formación electrónica: Integra los TICS y elementos didácticos en el proceso de aprendizaje, adapta los diferentes contenidos en varias plataformas. 1.3.2.2 Formación mixta o bimodal: Implica impartir conocimientos mediante sesiones virtuales y presenciales con el objetivo de desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes. 1.3.2.3 Formación móvil: Acceso a contenidos formativos mediante el teléfono usando la tecnología móvil. 1.3.2.4 Formación rápida: Uso de herramientas y aplicaciones para desarrollar contenidos formativos de manera fácil y de rápida consulta. 1.3.2.5 Formación ubicua: Combina la variedad de tendencias tecnológicas existentes, brindando una disponibilidad de contenidos formativos en cualquier lugar y momento. (Bautista, 2016). 1.2- Capacitación docente para la estimulación temprana En cualquiera de las modalidades que se pretende impartir una capacitación docente en los niveles iniciales que abarcan niños de entre 3 a 5 años donde aún se considera un importante indicador de desarrollo su nivel de desarrollo psicomotor es importante que las docentes posean conocimiento suficiente para realizar una evaluación del mismo que genere las aletas necesarias en el caso de requerir una intervención temprana oportuna. Partiendo de este hecho en el país son muy escasas las formaciones de los docentes en actividades de estimulación temprana a pesar de ser un tema de actualidad y que aún se encuentra en procesos de inmersión dentro de las temáticas a desarrollarse en los procesos de capacitación para docentes de niveles iniciales. Un aspecto importante sobre la formación docente para E. L. Achilli, 2000 (citado en Caiza, 2013): “La formación docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. La práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar”. (Achilli, 2000: 21) En las capacitaciones docentes de estimulación temprana se debe considerar a la misma como un eje primordial, pues brinda experiencias y oportunidades a los niños sin sobre estimular las áreas del desarrollo, sino más bien alcanzando y perfeccionando habilidades en cada uno de ellos. Las pautas a seguir para que las actividades tengan éxito, se basan trabajar sobre bases científicas, dependiendo de cada necesidad, apegadas hacia la pedagogía, psicología y neuropediatría. Se debe mirar también los fines, principios, objetivos, metodologías a tratar; además hay que tener en cuenta que quienes impartan la capacitación, sean personas con experticia y diestros en el tema Las bases a seguir son claras, siempre y cuando el docente tiene la predisposición y capacitación de incluirlas dentro de sus planificaciones; en primera instancia deberá conocer a su grupo de trabajo e iniciar una evaluación en cada uno de ellos, si la respuesta a esa evaluación predispone el trabajo con niños autistas, no se deberá en lo posible etiquetar al alumno, sino considerar trabajar actividades de inclusión basadas en el aprendizaje constructivista, en el caso de TEA por medio de imágenes o pictogramas, además, elementos sensoriales que permitan la accesibilidad al momento de enseñar al alumno. Para eso, la capacitación del docente en autismo es de valiosa jerarquía, porque solo un docente preparado podrá ayudar a la pre-escolarización del niño. Según Tortosa (2011) indica que: Los fines de la educación para las personas con Trastornos del Espectro Autista son los mismos que para el resto de alumnos, con o sin necesidades educativas especiales. Hoy día, se tiene la necesidad de educar y atender de forma adecuada a todas las personas, para lo que es necesario proceder, por parte de la institución educativa y del profesorado, a las adecuaciones curriculares necesarias para responder a todo el estudiantado, haciendo que nuestras escuelas no sólo admitan a todos, sino que realmente sean planteles para todos sin excepción ninguna adaptando el sistema a las necesidades de cada persona, en lugar de que sean éstas las que se adapten. (p. 1) 1.4 Capacitación docente para la estimulación temprana en niños con autismo Al hablar de capacitación se abarcan gran diversidad de temáticas basadas en diferentes necesidades tanto de los docentes como de los educandos, y una de las más importantes en la actualidad y de verdadera formación es aquella destinada a la verdadera inclusión en las aulas de la diversidad. Cada vez es mayor el número de niños y niñas diagnosticados con autismo que forma parte de las aulas regulares desde muy tempranas edades; sin embargo, no todos los docentes están preparados para hacer frente a este nuevo reto de formación. El estar a cargo de un aula de niños menores de 5 años con diversas necesidades y en procesos de formación de capacidades de atención y autocontrol constituye un constante reto para alcanzar los objetivos de aprendizaje que se pretenden. La formación para aquellos docentes debe estar basada principalmente en actividades de estimulación temprana sensorial, mismas que desarrollaran variedad de las capacidades del grupo de menores y permitirán crear un programa de verdadera inclusión. Existe variedad de temáticas alrededor del trabajo con autismo, las mismas son prácticas y deben impartirse a los docentes desde la realidad puesto que no existen lineamientos específicos para los niños con este diagnóstico pero si variedad de técnicas que se pueden aplicar para todos en el aula y que permitirán un trabajo conjunto y de interacción mediante actividades lúdicas y de juego. Rogel (2005), explica que: Las manifestaciones se inician desde el primer año de vida, pero el 20% de los padres informan que el desarrollo psicomotor es normal en los primeros años de vida, por lo que el diagnóstico frecuentemente se establece alrededor del tercer año de vida. Lo más conveniente es tener a profesionales de la medicina en los planteles para que evalúen a todos los estudiantes para detectar retrasos en su desarrollo, en especial a aquellos estudiantes que nacieron prematuros, con bajo peso o si tienen hermanos con TEA. (p 143) La intervención en niños autistas debe tener como objetivo principal, trabajar para el bienestar biopsicosocial, enfocados en su presente, con el objetivo de darle las herramientas necesarias para fomentar al máximo su independencia, muchos programas se enfocan solo en las dimensiones afectadas por su condición, sin tomar en cuenta al niño como un todo, un programa de intervención temprana bien diseñado debe abordar todas las áreas del desarrollo y poner énfasis en las áreas críticas debido a su diagnóstico. 1.5 Los métodos para la intervención en el autismo. La estimulación temprana y educación Infantil es la etapa educativa, no escolarizada que atiende a niñas y niños con la finalidad de contribuir a su desarrollo físico, afectivo, social e intelectual. Durante este periodo se establecen las bases y se pueden detectar múltiples dificultades del desarrollo evolutivo; de esta manera se deben buscar métodos y estrategias para intervenir a través de procesos de estimulación temprana en niños con autismo, a continuación veremos algunas: 1.5.1 Discrete Trial Training. Este método se enfoca en desmenuzar actividades concretas, en pequeños pasos que se deben ir adquiriendo progresivamente los cuales va a estar condicionado con una recompensa según cada logro que adquiera. Esta técnica recibió muchas críticas por su estructura muy rígida. 1.5.2 Apoyo conductual positivo. Este método está enfocado en la modificación del contexto, es decir del espacio donde se produce el conflicto, está enfocado en corregir conductas inadecuadas, respetando la dignidad, potenciando sus capacidades y ampliando sus oportunidades de mejorar su estilo de vida. El objetivo de éste es crear ambientes positivos de aprendizaje, enseñar comportamientos y conductas alternativos; en definitiva, implica que la persona con TEA que está sufriendo una descompensación conductual pueda adquirir maneras más apropiadas y adecuadas de respuesta y reducir sus conductas inadecuadas 1.5.3 SACC. Cuando hablamos de SAAC, hacemos alusión al Sistemas Alternativos Aumentativos de Comunicación, se denominan aumentativos porque permiten mediante diversos recursos, tales como gestos, señas, dibujos, pictogramas, etc., aumentar la comunicación; mientras que, son alternativos debido a que tienen un papel compensatorio de las dificultades de la comunicación oral, lo que no quiere decir que reemplace el lenguaje verbal, en estos casos en los que existe lenguaje verbal los SAAC actúan como potenciadores de éste. Un claro ejemplo de SAAC son los sistemas pictográficos, los cuales se aplican a personas sin alfabetización, ya sea por causa de la edad o por la discapacidad que presenten. Los pictogramas tienen la capacidad de ser usados por personas con un nivel muy básico de comunicación (etapas iniciales o niveles cognitivos bajos), hasta personas con un nivel de comunicación ajustado a la normalidad. Cabe destacar que los sistemas pictográficos son más usados en España son el SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación) y el sistema ARASAAC (Fuentes-Biggi et al., 2006) Es un método recomendado para personas que tiene dificultad en la comunicación oral, ya que, mediante el uso de esta metodología, emplean soportes que le permita mejorar su comunicación o establecer una, en caso de no tener un sistema de comunicación establecido. 1.5.4 PECS. Las personas con autismo no pueden tener un nivel de educación común por eso se tiene que desarrollar el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS), ya que es una herramienta de enseñanza compleja que se desarrolló con la finalidad de brindar ayuda en la destreza de comunicación funcional (Bondy & Frost, 1994). Por lo tanto es un método que utiliza dibujos, símbolos, fotografías u objetos reales, con el objetivo establecer una comunicación visual con otros y así lograr una interacción social. 1.5.5 The Scerts Model. Es una metodología multidisciplinaria que tiene como objetivo potenciar las habilidades socioemocionales y comunicativas. Cuenta con una evaluación que permite ir determinando las habilidades que el niño va adquiriendo y las habilidades que deben ser reforzadas. Son historias cortas, escritas en primera persona para niños con TEA, para facilitar su comprensión de las situaciones sociales 1.5.6 TEACCH. Este método se fundamente en la forma de pensar, aprender y la forma de experimentar el mundo, que tienen los niños TEA. Las características de este modelo son:  Estructurar el entorno y las actividades para que sean comprensibles para el individuo.  Aprovechar sus puntos fuertes para compensar los débiles  Motivarlos y mantener el aprendizaje utilizado sus intereses propios. Como ya mencionamos con anterioridad, se debe considerar que de los múltiples métodos para la intervención del autismo, no todos han sido de gran utilidad; ya que, partieron desde métodos muy rigurosos que no dieron resultados eficaces, es así que cada niño que posea autismo no se adaptará a la misma intervención; no obstante, los más utilizados y que han mostrado evolución en su desarrollo psicomotor es PECS y TEACCH debido a que son métodos flexibles y que permiten un bienestar psicosocial, desarrollando o perfeccionando habilidades y destrezas. Haciendo referencia sobre éste último, Gándara y Mesibov (2014) indican que, la intensión es explorar las habilidades comunicativas de las de forma que les sean útiles para realizar cualquiera de las actividades de su vida diaria de manera autónoma y para relacionarse con el entorno que les rodea en general. 1.6 Recomendaciones para la atención temprana 1.6.1 Entorno: Se refiere a la modificación del espacio del niño, con el objetivo de favorecer a su desarrollo y fortalecer su aprendizaje, sin cuásar malestar en el mismo, esta actividad se realiza en forma conjunta con el niño, padres y terapeuta. López (1995) manifiesta a partir de sus investigaciones sobre las necesidades de la infancia y la atención que éstas precisan afirma que: “… Para la infancia no es adecuado cualquier tipo de sociedad, cualquier tipo de familia, cualquier tipo de relación, cualquier tipo de escuela, etc. sino aquéllas que le permiten encontrar respuestas a sus necesidades más básicas. El discurso de las necesidades es hoy especialmente necesario, porque no todos los cambios sociales que se están dando en la estructura familiar y en la relación padres e hijos están libres de riesgos para los menores” (p.9). La interacción del niño con autismo probablemente suele ser mínima, no obstante es muy importante hacerle sentir parte del entorno y la sociedad; las pautas de interrelación probablemente serán sugeridas por las docentes o estimuladoras del centro de estimulación, es por ello la necesidad de que el personal esté capacitado para dirigir sin ningún tipo de problema a las familias de aquellos niños. 1.6.2 Familia: El cambio social da lugar a un cambio familiar por lo que la familia juega un papel de referencia al ser el grupo primario más representativo y de referencia social; en el TEA pasa a ser imprescindible su aportación educativa puesto que facilita los apoyos y oportunidades para el desarrollo de las personas más allá de sus alteraciones y dificultades (Baña, 2015). Sin embargo, no se puede suponer que todas las familias atraviesen una secuencia similar de etapas; en realidad, las familias reaccionan de maneras muy diversas ante la aparición de una persona con Trastorno del Espectro del Autismo (Heward, 2000).De hecho son un punto clave en el proceso de intervención, ya que deben participar en la evaluación, elaboración y aplicación del programa de intervención, se tiene que brindarles las herramientas necesarias a la familia para que ellos colaboren en forma positiva en este proceso (Álvarez, R. Franco, V, García, F. García, A. Giraldo, L. Montealegre, S. Mota, B. Muñoz, M. Pérez, B. y Saldaña, D. 2018). Los procesos inclusivos deben llegar desde el ámbito familiar, permitiendo que el niño pueda incorporarse de excelente manera al entorno social, la estimulación es bidireccional desde el hogar, hacia los centros de atención. El http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-42212015000300009#Lopez http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-42212015000300009#Heward apoyo que reciban desde la familia, disminuirá la discrepancia entre las capacidades de las personas que lo rodean; promueven el bienestar y satisfacen las necesidades fomentando una participación activa en la sociedad. 1.7 Pautas de intervención educativa con estudiantes con trastornos del espectro autista La intervención educativa temprana es fundamental para mejorar la vida de los niños con autismo, tal como decía Schreibman y Koegel (1981), “los niños autistas pueden aprender, pero parece que sólo lo hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupulosa, reglas específicas de enseñanza, identificadas a través de la investigación en el área del aprendizaje. En el tratamiento de las personas autistas, el control adecuado del medio para producir aprendizaje es actualmente el recurso esencial, y bastan pequeñas desviaciones en la conducta del profesor para que se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del niño autista”. 1.7.1 “Protección” sensorial: Tomar en consideración de las posibles hipersensibilidades sensoriales que padezca el estudiante con trastornos del espectro autista (especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la vista) puede resultar fundamental para facilitar una relación adecuada entre él o ella y su entorno. Una disfunción sensorial significa que a nivel cerebral existe una afectación de funcionamiento o procesamiento de la entrada sensitiva que afecta a los sistemas sensoriales, lo que quiere decir que el cerebro presenta una dificultad en procesar u organizar el flujo de los impulsos sensoriales, lo cual no permite interpretar adecuadamente la información del mundo exterior (Ayres, 2010 p. 69). 1.7.2 Organización del entorno o los entornos que rodean al niño o niña: Ante la carencia, de parámetros sociales de estos niños para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La organización del entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social. Bajo este mismo contexto, Mesibov, Shea, & Schopler (2005) (citado por Almachi, 2017): muestra ejemplos de diferentes áreas de trabajo totalmente separadas unas de otras y señaladas cada una de ellas con estímulos visuales, donde se marcan las funciones de los recursos materiales y la estructurada de las actividades. En síntesis, la organización física debe prestar seguridad y protección ante situaciones fortuitas, facilita la atención y la concentración, además mejora la capacidad de estar sentado trabajando y la convivencia con los demás. 1.7.3 Uso de ayudas visuales: Mesibov y Howley (2010), manifiestan que "son tres las claves de la información visual: claridad, organización e instrucciones visuales" (p.135). Establecer los puntos fuertes que el niño presente, uno de ellos es una buena capacidad viso espacial; su pensamiento visual. Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografías, pictogramas) para facilitar su comprensión del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que está por venir, es una pauta imprescindible en su educación. Brindar componentes visuales claros de toda la información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras actividades. 1.7.4 Enfatizar el desarrollo de la comunicación: Según Riviére (1997), Gándara (2007), Garcia (2008), Mundy (2011), Murillo (2012) y Hortal, Bravo, Mitja, & Soler (2011) entre otros, (citado por Almachi, 2017) coinciden que todas las personas con TEA tienen alterada el área de comunicación y lenguaje y muestran dificultades en la comunicación verbal (vertiente expresiva y comprensiva) y en la comunicación no verbal (alteraciones 28 expresivas y comprensivas en la sonrisa, uso adecuado de la mirada, etc. Los problemas de interacción social se deben a la dificultad de comunicación expresiva, pues es la más afectada en el desarrollo evolutivo. Al no poder comunicarse con palabras ocasiona conductas inadecuadas en su interacción en el medio, por lo tanto se debe usar sistemas alternativos de comunicación para determinar un mejor desarrollo del lenguaje expresivo. 1.7.5 Entrenamiento en emociones: La introducción del estudiante con trastornos del espectro autista en el mundo social, debe llevarse a cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas. 1.7.6 Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo: La importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la socialización del niño nos señala la necesidad de que el estudiante con trastornos del espectro autista sea entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y de representación, así como en la participación en juegos sencillos de grupo con niños de su edad. Reques (2014) en su investigación propone revalorizar el juego y utilizarlo como herramienta educativa en la intervención con niños con autismo; pues comprobó que el juego dentro del aula de clase cumple un papel secundario, y que se le da más prioridad a otros aprendizajes que a utilizar el juego como una herramienta misma de aprendizaje, que facilitaría el trabajo con niños diagnosticados con autismo que asisten a centros educativos formales 1.7.7 Normalización del uso de objetos y juguetes: El uso espontáneo de objetos y juguetes que realiza el estudiante con trastornos del espectro autista es frecuentemente inadecuado, puramente sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro juego simbólico, resulta importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes sencillos. 1.7.8 Formación y apoyo a profesionales: La formación continua de profesionales implica mantenerlos constantemente en actualizaciones pedagógicas, de manera que respondan a las necesidades del estudiantado; en ciertas ocasiones se necesita el apoyo de un tutor quien favorezca y ayude a guiar los procesos de estimulación temprana, no debemos olvidar que los niños autistas necesitan estar en constantes terapias con profesionales de apoyo (logopedas, fonoaudióloga, psicopedagogas) Finalmente, por medio de las acertadas capacitaciones las docentes deberán tomar en cuenta diferentes pautas que son importantes para el trabajo con niños autistas, desde la hipersensibilidad sensorial que desarrollan por los sentidos, la organización del ambiente de trabajo, mismo que deberá poseer ayudas visuales o pictogramas con sus respectivas rotulaciones, emitiendo de esta forma un patrón de actividades que deberán ser cambiadas gradualmente con la finalidad de no alterar su orden de tiempo y espacio; además, en lo posible bloquear aleteos, movimientos repetitivos o estereotipados y permitir procesos progresivos de socialización. Capítulo 2: 2. Diseño metodológico de la investigación y análisis e interpretación de los instrumentos aplicados. En este capítulo se aborda el diseño metodológico de la investigación que tiene un enfoque cualitativo a través de un proceso activo y sistemático de indagación, aquel que detallada situaciones, interacciones y comportamientos que son observables; además encontraran el tipo de investigación, los métodos y técnicas tales como entrevistas a docentes y padres de familia, observación participante de los niños y registros anecdóticos, el criterio de selección, las categorías de análisis, los instrumentos para el análisis, la interpretación de la información recogida y la triangulación de datos que servirán para reconocer cual es la importancia de la capacitación docente en los procesos de estimulación temprana dirigidos a niños autistas. 2.1 Tipo de investigación La investigación se sustenta desde una perspectiva cualitativa, a través de estudio de casos, para ello se empleará la observación participante, grupos focales y entrevistas tanto a docentes como padres de familia, sobre la importancia de las capacitaciones docentes; de esta forma se podrán determinar características e ideologías frente a los procesos de estimulación temprana en niños con autismo del centro de educación inicial ¨Super Babies Gym¨ de la ciudad de azogues. El abordaje cualitativo trata de comprender el proceso de capacitación de los docentes para desarrollar procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años, respetando sus características psicológicas desde el discurso de las y los informantes (padres de familia de niños con TEA y docentes), los diferentes elementos que permitan examinar el nivel estimulación temprana que presentan los niños con autismo. Se desarrolló un estudio de caso múltiple donde se pretendió describir, analizar, comprender y examinar la capacitación de los docentes para desarrollar procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años, y conocer las experiencias de los padres de familia y docentes con respecto fenómeno y descubrir los principales elementos en común de tales vivencias (Hernández, Collado, & Baptista, M., 2014). Como una forma de complementar el estudio de caso, se utilizó la observación participante, considerado como “…un método interactivo de recogida de información que requiere de la implicación del observador en los acontecimientos observados, ya que permite obtener percepciones de la realidad estudiada” (Rekalde, Vizcarra & Macazaga, 2014, p. 207). El objetivo de la observación participante estuvo dirigido a precisar cómo los padres de familia desarrollaban los procesos de estimulación temprana en sus hijos autistas, a partir de la experiencia del uso de la tecnología (Zoom), puesto que, por la pandemia que vivimos hoy en día COVID-19, es necesario la aplicación de las TIC, para poder conocer el estado actual de la educación de los niños por parte de sus padres; así pues permitió recoger información sobre el estado en el que se encuentran los procesos de estimulación temprana en niños con autismo. Las entrevistas que se aplicaron, fueron de tipo semi estructuradas y se realizaron a padres de familia y docentes; se trata de una conversación guiada entre la entrevistadora y los entrevistados, existiendo flexibilidad en las respuestas esto determinó la importancia de la capacitación de los docentes; puesto que, para que los niños con autismo evolucionen, obviamente dependerá de cómo los docentes apliquen las técnicas correctas para trabajar en estos casos. Por último, se incorporó la técnica de registro anecdótico mismo que es un instrumento de observación que consiste en, “un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretos que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos” (Dirección General de Desarrollo Curricular, 27). Permitiendo registrar hechos relevantes o significativos anotados por el observador, para conseguir datos valiosos de carácter positivo o negativo; aquí se permite también anotar resultados referentes a un progreso o evolución de un estudiante. Es por ello que se debe tomar en cuenta diferentes elementos como fecha, nombre, actividad evaluada, contexto de la observación, descripción e interpretación de lo observado. 2.2 Caracterización del centro. El centro de educación inicial y estimulación temprana ¨Super Babies Gym¨ es un centro particular inclusivo que acoge a niños y niñas desde edades tempranas ofertando servicios de estimulación e intervención temprana. El equipo multidisciplinario está compuesto por: educadoras iniciales, estimuladoras tempranas, fonoaudióloga, psicólogo educativo y pediatra. En este sentido, se debe indicar que las capacitaciones docentes para aquellos, son escasas, por lo que se cree conveniente aplicar una entrevista para saber si las docentes están de acuerdo en capacitarse continuamente de tal manera que las mismas, puedan tener acertados tratos en la intervención educativa en niños con autismo. - Criterios de selección de población y caracterización de la población La población para el presente estudio está constituida por un número de cuatro (4) docentes; profesionales que poseen conocimientos básicos de los procesos de estimulación temprana para niños con autismo, tres (3) niños con autismo, mismos que demuestran mayor dificultad en el área de lenguaje y socialización. Al centro de educación inicial ¨Super Babies Gym¨ asisten un niño con diagnóstico TEA, mientras que dos niños se encuentran en proceso de establecimiento de diagnóstico, se debe recalcar que los últimos niños han sido evaluados por un equipo multidisciplinario de profesionales, por lo que tres de cuatro evaluadores han diagnosticado TEA, estaríamos esperando el último criterio del profesional. La estimulación temprana contempla un conjunto de actividades, técnicas, ejercicios o métodos, dirigidas a niños de 0 a 5 años de edad, con el objetivo de potenciar al máximo todas sus capacidades (Domínguez, 2019). 2.3 Estudio de casos, criterios de selección de casos. En virtud de que la presente investigación se sostiene en el estudio de casos múltiples, se hace uso de entrevistas a padres de familia, con la finalidad de indagar la calidad de servicio que el centro de educación inicial viene ofertando, los procesos de estimulación que siguen las docentes, sus ventajas, desventajas, la evolución de sus hijos en el transcurso del tiempo y su punto de vista sobre las capacitaciones que las docentes deben seguir para el trabajo con niños autistas. De la misma manera, entrevistas dirigidas a docentes del centro de educación cuyo objetivo es conocer si las mismas disponen de competencias para trabajar en procesos de estimulación temprana con niños autistas, además de saber cuan capacitadas se encuentran para el trabajo en dichos niños. Para la aplicación de esta técnica, se elaboró una guía de entrevistas que facilitó y viabilizó la recopilación de la información; la guía se planteó a los padres de estos niños; de la misma manera las entrevistas hacia las docentes se realizó con un guía de preguntas formuladas con anterioridad. 2.4 Entrevista y objetivo remitiendo al anexo El objetivo de la entrevista docente es permitir conocer las diferentes perspectivas que tienen las profesionales frente a los procesos de capacitación para trabajar estimulación temprana en niños autistas, la importancia, capacitación que actualmente poseen, la frecuencia y medios de capacitación docente en la que estarían dispuestas recibir y la importancia de la estimulación temprana en niños con autismo (Anexo 1). Por otra parte, en las entrevistas realizadas a los padres de familia se plantea como objetivo determinar cuan satisfactorios se sienten ellos al dejar a sus hijos en la institución, cómo fue el ingreso de sus pequeños, cuáles han sido sus ventajas, desventajas, la evolución que cada uno de los niños han presentado durante el transcurso del tiempo que asisten al CEI y cuan capacitados se encuentran las docentes para trabajar con sus hijos, conociendo de esa manera si están siendo atendidos por personal debidamente capacitado (Anexo 2) 2.5 Las categorías de análisis Las categorías de análisis emergieron del proceso de constatación empírica y de la revisión de la literatura sobre la capacitación docente para desarrollar procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años; debido que para desarrollar dichos procesos sin ningún tipo de falencia, las docentes deberán saber identificar las características y rasgos del autismo como es: la afectación en la interacción social, alteración del lenguaje, comportamientos estereotipados y repetitivos, baja o nula fijación de mirada. Además poseer competencias para trabajar en procesos de estimulación temprana con niños portadores de autismo, siguiendo procesos sistemáticos desde la organización, planeación de métodos, ejecución y posteriormente evaluación. También por medio de las entrevistas se pudo conocer si las docentes trabajaban con metodologías y técnicas adecuadas de interacción y socialización con el entorno; finalmente se conoció cuanta interacción con los padres de familia tenían las docentes, las vías que utilizaron para interactuar y llegar con información oportuna. Categorías de análisis Subcategorías Instrumento Capacitación de los docentes para desarrollar los procesos de estimulación temprana en niños con autismo de 1 a 5 años.  Saben identificar características y rasgos del niño autista.  Tienen competencias para trabajar en procesos de estimulación temprana para niños autistas; organización de procesos, métodos, planeación, ejecución y evaluación.  Poseen metodologías y técnicas adecuadas de interacción y socialización con el entorno.  Tienen una correcta interacción con los padres de familia; vías que se utilizan para Observación participante Grupos focales Entrevistas Registro anecdótico interactuar, frecuencia de interacción con los padres, métodos para llegar con información oportuna. 2.6 El análisis de la aplicación de los instrumentos Para el procesamiento y análisis de la información, fue necesario e imprescindible transcribir las entrevistas. Para una mayor efectividad en el recogitamiento de los datos, también se utilizó un registro de la entrevista o logbook, en donde quedaron anotadas las observaciones, pensamientos e impresiones de lo que desde mis posibilidades pude ver y escuchar. Así mismo fue esencial, debido a la situación de pandemia que aqueja a toda la población, la utilización de medios digitales como es la plataforma Zoom, espacio para reflexionar y pensar acerca de las cuestiones que pueden incluirse en el registro. Para asegurar la confidencialidad de las y los informantes se utilizó, a lo largo de la investigación, pseudónimos o nombres fictos para cada uno de los casos, manteniendo su edad como dato real. Únicamente como investigadora conocí los nombres reales y completos de las y los informantes. Por último, se realizó un registro anecdótico a las docentes, quienes contaron sus experiencias en torno al manejo de autismo, se escribió frases y expresiones directas que mencionaron las docentes; así también se aplicó la misma técnica a los padres de familia, quienes relataron hechos y situaciones que han tenido que pasar al tener un hijo autista, sentimientos de gratitud, pero también la necesidad de sensibilizar a los demás padres de familia, respecto al autismo. 2.6.1 Resultado de las entrevistas a padres de familia del centro de educación inicial y estimulación temprana ̈ Super Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues. Se entrevistaron a 3 padres de familia, quienes respondieron a la primera pregunta sobre el desarrollo del niño: ¿Cómo considera usted que fue el ingreso del pequeño al centro? En el caso del padre de familia Nº1, indica que el ingreso y el motivo de consulta del menor, fue relacionado con su nulo lenguaje, además del escaso seguimiento de órdenes, estos antecedentes son referidos por la madre, misma que informa que se encuentra asistiendo a un centro de desarrollo infantil, mismo que era más de cuidado antes que atención temprana y ya había asistido a sesiones de terapia de lenguaje fuera del CDI, pero no se observaron resultados favorables. Así también el padre de familia Nº 2, menciona que al ingreso, en su pequeño se observaban notorias conductas de hipersensibilidad a ciertos estímulos del entorno, nulo seguimiento de órdenes y muy escasa interacción con sus pares, ante estos antecedentes y el atraso en su desarrollo global, accedieron a este centro de estimulación. Finalmente el tercer padre de familia revela que en su ingreso, el niño presentaba escasa fijación de mirada, no seguía órdenes verbales, su autocontrol era nulo, al igual que su lenguaje expresivo, presentando conductas estereotipadas orales y de manos y una notoria selectividad alimentaria, además de una marcha particular. A través de esta pregunta, se pudo inferir que los padres de familia coinciden en algunas características como es el escaso o nulo lenguaje, poco seguimiento de órdenes, hipersensibilidad a ciertos estímulos, baja interacción con sus pares, conductas estereotipadas, poca fijación de mirada, selectividad alimentaria; mismas que son propias del autismo que se ven reflejadas en gran espectro debido a que los pequeños no recibían estimulación temprana con personal capacitado, viéndose reflejado los pocos avances en su desarrollo evolutivo. Por otro lado, al rescatar información sobre ¿Cuáles fueron las medidas que adoptaron las docentes al ingresar su hijo a este centro, considera usted que se encuentran capacitados para trabajar con casos de autismo? El padre de familia Nº 1 alude que las medidas adoptadas por las docentes, en primer lugar fue la observación del comportamiento del menor y una evaluación de desarrollo psicomotor comprendido en 5 sesiones, debido al escaso seguimiento de órdenes y altos niveles de actividad del mismo, los resultados arrojados son un evidente retraso del desarrollo psicomotor viéndose afectadas principalmente las áreas de lenguaje, social y autoayuda con una diferencia de 9 meses entre la edad cronología y la edad de desarrollo del menor. El padre de familia Nº 2 también manifiesta que su hijo, al inicio fue evaluado bajo diferentes pruebas estandarizadas, luego formó parte de los maternales donde realiza principalmente actividades de interacción y se motivan habilidades de independencia, a la par recibía terapias de intervención individual, enfocadas hacia su condición. En último lugar el padre de familia Nº 3 indicó que al no poseer un diagnóstico de autismo, sino solo ciertas dudas, las docentes trabajaron bajo una evaluación, luego utilizaron procesos de estimulación relacionados con el seguimiento de secuencias, habilidades cognitivas y de motricidad tanto gruesa como fina; en lo relacionado al leguaje le sugirieron la intervención de un profesional especializado en el área y a la vez se inician las sugerencias para el establecimiento de un diagnóstico pues este guiara de manera más acertada la intervención con el menor. En esta ocasión los padres de familia respondieron que las docentes se centraron en actividades para mejorar la atención, trabajo sobre acciones verbales, autoayuda, interacción entre pares y adultos, seguimiento de secuencias y habilidades cognitivas y motoras, bloqueo de conductas estereotipadas, trabajos sensoriales y uso de pictogramas en casa y escuelita. Sin embargo, ratificaron en que a pesar de que hay un buen trato por parte de las docentes, les gustaría que existan capacitaciones docentes para que en casos como los que estamos pasando puedan direccionar a las familias por medos tecnológicos, de manera que no se retrasen los procesos de estimulación temprana en los niños autistas. El padre de familia Nº 1, menciona que al tener su hijo un diagnóstico de TEA confirmado, el trabajo de equipo multidisciplinario (Neuropediatra, estimulación temprana, terapia de lenguaje, psicopedagogía) fue de gran ayuda; puesto que, el niño asiste a un centro de desarrollo infantil y al centro de estimulación temprana a la par; ella ratifica que dentro de las más grandes ventajas es que el menor cuenta con el total apoyo de su familia inmediata (Padres y hermano) mismos que colaboran en cada una de las actividades sugeridas para casa. Bajo esta misma pregunta, el padre de familia Nº 2 responde que respecto a las ventajas, la asistencia a terapias de intervención temprana han permitido que el pequeño adquiera un mejor lenguaje comprensivo y seguimiento de órdenes. Finalmente, el padre de familia Nº 3, ratifica el compromiso de que su hijo sea evaluado con un equipo multidisciplinario para confirmar su diagnóstico y seguir observando los avances que la estimulación temprana oferta en la evolución de su pequeño. De la misma manera, la similitud de las respuestas en torno a esta pregunta sobre las ventajas que presenta el niño al ingresar a este centro; indicaron que la permanencia en las terapias tanto individuales como grupales hacen que los niños mantengan un proceso de socialización e interacción, mejorando la capacidad de interactuar con otra persona, además las constantes evaluaciones del desarrollo que les permite saber cómo va evolucionando sus hijos, también el uso de diferentes metodologías. Respecto a la cuarta pregunta sobre las desventajas de los niños autistas, los tres padres de familia indicaron: la mayor desventaja es que la mayoría de padres no saben cómo estimular a sus hijos desde casa, puesto que las órdenes que llegan desde los padres hacia los niños, no son captadas de la misma manera que desde las docentes; además, desearían que disminuya la selectividad alimentaria y de relación con personas de nuevos entornos. Finalmente, en la última pregunta sobre la evolución que han tenido los niños autistas desde el ingreso al centro de estimulación, el padre de familia Nº 1, indica que el trabajo se centró principalmente en mejorar la atención del menor, iniciando por aspectos simples de relajación, sedestación por tiempos definidos y fijación de mirada en el adulto; partiendo de ello fue posible trabajar con el menor mediante instrucciones verbales fomentando el seguimiento de órdenes; una vez establecido estos puntos básicos se han ido adquiriendo variados hitos del desarrollo psicomotor principalmente en las áreas cognitivas, de lenguaje comprensivo, motrices finas (Grafo motrices), y de autoayuda. Los avances con la intervención conjunta e ininterrumpida son notorios pues las áreas anteriormente mencionadas van a la par con la edad cronológica, el niño va avanzado en las áreas sociales y de lenguaje expresivo mismas que son afectadas por la condición; sin embargo, los objetivos se logran satisfactoriamente y se observa enormes diferencias y resultados ante la intervención. Actualmente el niño se alimenta por sí mismo, posee control de esfínteres, realiza seguimiento de órdenes verbales posee un adecuado lenguaje comprensivo acorde a la edad, posee unos niveles de atención adecuados mismos que le permiten adquirir nuevas habilidades cognitivas. Igualmente, el padre de familia Nº 2, ratifica que la evolución del menor ha sido progresiva, los logros están plasmados en las áreas cognitivas, motrices finas y de lenguaje comprensivo, mismas que se alcanzan a partir de trabajo sensorial, de autocontrol y de seguimiento de órdenes que influyen sobre la atención; en lo que se refiere a lenguaje expresivo este es muy escaso y no existe una intervención especializada sobre el mismo. De igual modo, el padre de familia Nº 3, mencionó que sus respuestas han sido rápidas lo que denota su alta capacidad cognitiva, sus habilidades en las áreas motrices finas y gruesas, cognición, y de lenguaje comprensivo han mejorado sustancialmente; el autocontrol del menor va progresando, por lo que también es importante que realice actividades de interacción con sus pares con el objetivo de fomentar la interacción y reforzar las habilidades de seguimiento de órdenes verbales; en el área de autoayuda va adquiriendo poco a poco independencia, actualmente se encuentra trabajando en el control de esfínteres. De esta manera, todos han coincidido que es muy notoria, debido a que los procesos de estimulación que vienen dándose en cada uno de ellos es de gran importancia en las edades tempranas, mejorar ciertos aspectos de su desarrollo psicomotor, lenguaje y socialización. No obstante, es preciso indicar que las docentes deberían estar en constantes actualizaciones para ofrecer y mejorar el servicio impartido, iniciando desde conocer la etiología del autismo, sus mitos, las formas de detección e intervención, conjuntamente con la elección de los instrumentos que se utilizarían para desarrollar los procesos de estimulación temprana; pues, todo lo anteriormente mencionado son las carencias que poseen las docentes, por ello es pertinente la capacitación docente, ya que sólo así se podrá disponer de un equipo de profesionales aptos para trabajar con niños autistas. 2.6.2 Resultado de las entrevistas a docentes del centro de educación inicial y estimulación temprana ¨Super Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues. La entrevista fue realizada a 4 docentes, mismas que dieron sus opiniones respecto a la importancia de la capacitación docente para desarrollar procesos de estimulación temprana en niños autistas. Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes: La primera pregunta hace alusión ¿Qué tan importante es para usted la capacitación para utilizar nuevas herramientas para el trabajo con niños autistas? La docente Nº 1 indica que es muy importante puesto que por medio de esto pueden llegar a conocer métodos innovadores para trabajar autismo; asimismo la docente Nº 2 dice que es de suma importancia debido que emplearían técnicas específicas de trabajo, del mismo modo, la docente Nº 3, ratifica la importancia de las capacitaciones al mencionar que con ello se pueden llevar adecuados procesos de inclusión, finalmente la docente Nº 4 señala que con las capacitaciones se puede impartir de mejor manera las clases hacia los niños con autismo. Es decir, las respuestas concuerdan que es de gran importancia puesto que, permitirían diseñar procesos de aprendizajes ajustados y más accesibles a las características del educando con autismo, así como también incluir a todos estos niños a los grupos de trabajo sin que exista distinción alguna. De otro lado, la segunda pregunta busca explorar sobre ¿Cuán capacitado cree que se encuentra usted para el trabajo de niños con autismo? Misma que fue contestada por las tres docentes en una categoría mediana, mientras que solo una de ellas contestó baja, permitiendo admitir la importancia que tiene capacitar a las docentes para el trabajo con niños autistas. Respecto a las modalidades de capacitación docente que sería más factible, accesible y significativo; las cuatro concuerdan que deben ser de manera presencial sin embargo frente a la emergencia sanitaria se realizarían de manera virtual para precautelar la salud y bienestar de todos. En cuanto a la cuarta pregunta que trata sobre cada qué tiempo estaría dispuesto a tomar las capacitaciones; las docentes indican que 2 veces al año sería suficiente capacitarse; ya que estarían en constantes innovaciones tanto de material didáctico como de metodologías y flexibilización en cada una de las planificaciones. La última pregunta plantea ¿Piensa usted que la aplicación de procesos de estimulación temprana en niños con autismo genera mejores resultados en desarrollo psicomotor y socialización en cada uno de ellos? ¿Por qué? en esta ocasión la docente Nº 1 menciona que son de gran eficacia porque al intervenir tempranamente, no se verán mayores síntomas en la edad adulta; mientras que, la docente Nº 2, aduce que al trabajar en edades cortas, se reducen las afecciones en su desarrollo evolutivo; coincidiendo que la intervención oportuna ayudará a cambiar sustancialmente la vida de los pequeños. De igual manera, la docente Nº 3 confirma que la intervención temprana hace la diferencia en la adquisición de habilidades en niños con este diagnóstico; finalmente la docente Nº 4, corrobora que si genera mejores resultados, porque uno de los objetivos de la estimulación temprana es brindar la atención oportuna y necesaria según las necesidades individuales de cada niño, es decir cada uno de ellos contará con un programa para potenciar al máximo sus capacidades, así como también detectando de manera oportuna, se mejorara el estilo de vida de cada niño. 2.6.3 Resultado de la observación participante hacia los niños del centro de educación inicial y estimulación temprana ¨Super Babies Gym¨ de la ciudad de Azogues. La observación participante se realizó a los 3 niños del centro de educación inicial y estimulación temprana ¨Super Babies Gym¨ se determinó como trabajan en cada uno de sus hogares junto con sus padres o cuidadores; inicié observando en cada uno de ellos el tiempo de descanso que poseen, el pequeño Nº 1 tiene un tiempo de descanso ininterrumpido de 7 horas; mientras que el niño Nº 2 duerme 7 horas pero a menudo se levanta de una a dos veces; finalmente el niño Nº 3 conserva un tiempo de descanso de 8 horas; por lo tanto se infiere que la mayoría de ellos tiene un periodo de sueño de 7 a 8 horas, indicando sus representantes que durante el día a pesar de tener un descanso moderado, el resto de tiempo pasan deambulando por cada uno de los espacios de casa y que el no ser estimulados en el centro de educación ha cambiado las rutinas de descanso. En lo que refiere a la alimentación, el niño Nº 1 dispone de una ingesta de alimentos semi balanceada; acotando en este caso que la madre realiza ¨golosinas¨ sin gluten, para tratar de consentir a su hijo; por otro lado, los pequeño Nº 2 y 3 no disponen de una alimentación sana, puesto que anteriormente no han tenido interconsultas con nutrición infantil, desconociendo la forma de alimentación de un niño autista. Entonces se puede constatar que los niños al estar en casa, la alimentación no es balanceada, y con ello me refiero a la excesiva ingesta de carbohidratos y azúcares, mismos que desencadenan más actividad, por lo tanto las conductas estereotipadas son más frecuentes en el transcurso del día, las descargas de energía son más notorias. Respecto a las reglas y conductas se pudo observar que en los tres niños coincide que durante el tiempo de terapia en el centro la evolución del desarrollo era notoria, pero durante el tiempo de pandemia y al estar en casa, los pequeños han tenido un retroceso, pues los padres de familia no saben de qué manera manejar las conductas y proceden a dar pantallas digitales para tratar de tranquilizar la situación, que dicho sea de paso afectan al desarrollo de los pequeños. Sin embargo, las docentes del centro de estimulación han estado trabajando en tele actividades de estimulación temprana, pero no han conseguido buenos resultados, debido que el tiempo de concentración no son los adecuados y por más que se utilicen variedad de material didáctico los niños hacen caso omiso hacia la terapia virtual. Cabe recalcar que las docentes tampoco han estado anteriormente en capacitaciones para dirigir terapias por medios tecnológicos, se evidencia que las distracciones que tiene en casa no les perm