2021 by Editora Artemis Copyright © Editora Artemis Copyright do Texto © 2021 Os autores Copyright da Edição © 2021 Editora Artemis O conteúdo deste livro está licenciado sob uma Licença de Atribuição Creative Commons Atribuição- Não-Comercial NãoDerivativos 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0). Direitos para esta edição cedidos à Editora Artemis pelos autores. Permitido o download da obra e o compartilhamento, desde que sejam atribuídos créditos aos autores, e sem a possibilidade de alterá-la de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comercial. A responsabilidade pelo conteúdo dos artigos e seus dados, em sua forma, correção e confiabilidade é exclusiva dos autores. A Editora Artemis, em seu compromisso de manter e aperfeiçoar a qualidade e confiabilidade dos trabalhos que publica, conduz a avaliação cega pelos pares de todos manuscritos publicados, com base em critérios de neutralidade e imparcialidade acadêmica. Editora Chefe Profª Drª Antonella Carvalho de Oliveira Editora Executiva M.ª Viviane Carvalho Mocellin Direção de Arte M.ª Bruna Bejarano Diagramação Elisangela Abreu Organizadoras Prof.ª Dr.ª Silvia Inés del Valle Navarro Prof. Dr. Gustavo Adolfo Juarez Imagem da Capa Artem Oleshko Bibliotecário Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422 Conselho Editorial Prof.ª Dr.ª Ada Esther Portero Ricol, Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría”, Cuba Prof. Dr. Adalberto de Paula Paranhos, Universidade Federal de Uberlândia Prof.ª Dr.ª Amanda Ramalho de Freitas Brito, Universidade Federal da Paraíba Prof.ª Dr.ª Ana Clara Monteverde, Universidad de Buenos Aires, Argentina Prof. Dr. Ángel Mujica Sánchez, Universidad Nacional del Altiplano, Peru Prof.ª Dr.ª Angela Ester Mallmann Centenaro, Universidade do Estado de Mato Grosso Prof.ª Dr.ª Begoña Blandón González, Universidad de Sevilla, Espanha Prof.ª Dr.ª Carmen Pimentel, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Prof.ª Dr.ª Catarina Castro, Universidade Nova de Lisboa, Portugal Prof.ª Dr.ª Cláudia Neves, Universidade Aberta de Portugal Prof. Dr. Cleberton Correia Santos, Universidade Federal da Grande Dourados Prof.ª Dr.ª Deuzimar Costa Serra, Universidade Estadual do Maranhão Prof.ª Dr.ª Eduarda Maria Rocha Teles de Castro Coelho, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Portugal Prof. Dr. Eduardo Eugênio Spers, Universidade de São Paulo Prof. Dr. Eloi Martins Senhoras, Universidade Federal de Roraima Prof.ª Dr.ª Elvira Laura Hernández Carballido, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México Prof.ª Dr.ª Emilas Darlene Carmen Lebus, Universidad Nacional del Nordeste/ Universidad Tecnológica Nacional, Argentina Prof.ª Dr.ª Erla Mariela Morales Morgado, Universidad de Salamanca, Espanha Prof. Dr. Ernesto Cristina, Universidad de la República, Uruguay Prof. Dr. Ernesto Ramírez-Briones, Universidad de Guadalajara, México Prof. Dr. Gabriel Díaz Cobos, Universitat de Barcelona, Espanha Prof. Dr. Geoffroy Roger Pointer Malpass, Universidade Federal do Triângulo Mineiro Prof.ª Dr.ª Gladys Esther Leoz, Universidad Nacional de San Luis, Argentina Prof.ª Dr.ª Glória Beatriz Álvarez, Universidad de Buenos Aires, Argentina Prof. Dr. Gonçalo Poeta Fernandes, Instituto Politécnido da Guarda, Portugal Prof. Dr. Gustavo Adolfo Juarez, Universidad Nacional de Catamarca, Argentina Prof.ª Dr.ª Iara Lúcia Tescarollo Dias, Universidade São Francisco Prof.ª Dr.ª Isabel del Rosario Chiyon Carrasco, Universidad de Piura, Peru Prof.ª Dr.ª Isabel Yohena, Universidad de Buenos Aires, Argentina Prof. Dr. Ivan Amaro, Universidade do Estado do Rio de Janeiro Prof. Dr. Iván Ramon Sánchez Soto, Universidad del Bío-Bío, Chile Editora Artemis Curitiba-PR Brasil www.editoraartemis.com.br e-mail:publicar@editoraartemis.com.br https://drive.google.com/file/d/1G7lHLsXjBfKRPq3d25SzCBelWRrCHU2m/view https://orcid.org/0000-0002-1475-6277 http://lattes.cnpq.br/9172103976395213 http://lattes.cnpq.br/9172103976395213 http://lattes.cnpq.br/1208086522665870 https://orcid.org/0000-0003-2651-5996 https://orcid.org/0000-0002-7013-8780 http://lattes.cnpq.br/0250232822609557 https://orcid.org/0000-0003-1025-5675 http://lattes.cnpq.br/2877747717021833 https://novaresearch.unl.pt/en/persons/catarina-castro https://www2.uab.pt/departamentos/DEED/detaildocente.php?doc=107 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4343894D0 http://lattes.cnpq.br/9349562924350573 https://orcid.org/0000-0002-5985-8875 http://lattes.cnpq.br/7800954800978254 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4764629P0 http://132.248.160.2:8991/pdf_f1501/000000049.pdf https://orcid.org/0000-0002-9456-8742 https://orcid.org/0000-0001-5447-8251 https://orcid.org/0000-0002-1131-7199 https://orcid.org/0000-0002-1428-2542 https://orcid.org/0000-0003-1602-419X http://lattes.cnpq.br/4326102798287137 https://orcid.org/0000-0003-0965-7087 https://orcid.org/0000-0002-1948-4100 https://orcid.org/0000-0003-1278-0369 https://drive.google.com/file/d/1G7lHLsXjBfKRPq3d25SzCBelWRrCHU2m/view http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4756041T8 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4756041T8 http://udep.edu.pe/perfil/isabel-chiyon/ https://orcid.org/0000-0003-2047-9680 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4771023P2 https://orcid.org/0000-0002-1564-3397 http://www.editoraartemis.com.br/ Prof.ª Dr.ª Ivânia Maria Carneiro Vieira, Universidade Federal do Amazonas Prof. Me. Javier Antonio Albornoz, University of Miami and Miami Dade College, USA Prof. Dr. Jesús Montero Martínez, Universidad de Castilla - La Mancha, Espanha Prof. Dr. Joaquim Júlio Almeida Júnior, UniFIMES - Centro Universitário de Mineiros Prof. Dr. Juan Carlos Mosquera Feijoo, Universidad Politécnica de Madrid, Espanha Prof. Dr. Juan Diego Parra Valencia, Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín, Colômbia Prof. Dr. Júlio César Ribeiro, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Prof. Dr. Leinig Antonio Perazolli, Universidade Estadual Paulista Prof.ª Dr.ª Lívia do Carmo, Universidade Federal de Goiás Prof.ª Dr.ª Luciane Spanhol Bordignon, Universidade de Passo Fundo Prof. Dr. Manuel Ramiro Rodriguez, Universidad Santiago de Compostela, Espanha Prof. Dr. Marcos Augusto de Lima Nobre, Universidade Estadual Paulista Prof. Dr. Marcos Vinicius Meiado, Universidade Federal de Sergipe Prof.ª Dr.ª Margarida Márcia Fernandes Lima, Universidade Federal de Ouro Preto Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida José de Oliveira, Universidade Federal da Bahia Prof.ª Dr.ª Maria do Céu Caetano, Universidade Nova de Lisboa, Portugal Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Saraiva Pinheiro, Universidade Federal do Maranhão Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Pato, Instituto Politécnico de Viseu, Portugal Prof.ª Dr.ª Maritza González Moreno, Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría”, Cuba Prof.ª Dr.ª Mauriceia Silva de Paula Vieira, Universidade Federal de Lavras Prof.ª Dr.ª Odara Horta Boscolo, Universidade Federal Fluminense Prof.ª Dr.ª Patrícia Vasconcelos Almeida, Universidade Federal de Lavras Prof.ª Dr.ª Paula Arcoverde Cavalcanti, Universidade do Estado da Bahia Prof. Dr. Rodrigo Marques de Almeida Guerra, Universidade Federal do Pará Prof. Dr. Saulo Cerqueira de Aguiar Soares, Universidade Federal do Piauí Prof. Dr. Sergio Bitencourt Araújo Barros, Universidade Federal do Piauí Prof. Dr. Sérgio Luiz do Amaral Moretti, Universidade Federal de Uberlândia Prof.ª Dr.ª Silvia Inés del Valle Navarro, Universidad Nacional de Catamarca, Argentina Prof.ª Dr.ª Teresa Cardoso, Universidade Aberta de Portugal Prof.ª Dr.ª Teresa Monteiro Seixas, Universidade do Porto, Portugal Prof. Dr. Turpo Gebera Osbaldo Washington, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Peru Prof. Dr. Valter Machado da Fonseca, Universidade Federal de Viçosa Prof.ª Dr.ª Vanessa Bordin Viera, Universidade Federal de Campina Grande Prof.ª Dr.ª Vera Lúcia Vasilévski dos Santos Araújo, Universidade Tecnológica Federal do Paraná Prof. Dr. Wilson Noé Garcés Aguilar, Corporación Universitaria Autónoma del Cauca, Colômbia Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG) C569 Ciências humanas [livro eletrônico] : estudos para uma visão holística da sociedade: vol II / Silvia Inés Del Valle Navarro, Gustavo Adolfo Juarez. – Curitiba, PR: Artemis, 2021. Formato: PDF Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader Modo de acesso: World Wide Web Inclui bibliografia ISBN 978-65-87396-38-5 DOI 10.37572/EdArt_280621385 1. Ciências humanas. 2. Desenvolvimento humano. 3 Professores - Formação. I. Del Valle Navarro, Silvia Inés. II. Juarez, Gustavo Adolfo. CDD 300.7 Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422 Editora Artemis Curitiba-PR Brasil www.editoraartemis.com.br e-mail:publicar@editoraartemis.com.br https://www.imdb.com/name/nm9018102/ https://orcid.org/0000-0002-0309-3367 http://lattes.cnpq.br/0756867367167560 https://orcid.org/0000-0003-3292-2176 http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001237730 http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001237730 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4481542Z5 http://lattes.cnpq.br/3822723627284619 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4756041T8 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4756041T8 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4130908A0&tokenCaptchar=03AHaCkAZATBRA7Jh_MlyMSAKLQluufjZD1uOSUW0ViDRjW3nwPleRXF6vyHxfESBGHcrDeKqw3BuugNe1-YUwIqDzC3ZtDdmRevpEvuoJmAxmsOZFOLnCiVwVED8oKj2iO29sB-DZJwCVYbYezAEClKJI35N4Q3CQjPFhDk_WpuRTh9XqWhtM3jvASOupuw24OwCI1sOD7r1ArrV8EBzuk-s16qFxrfU2OON_s47HGCW2tTpQyTnFqVt1dxi5xiE_PIx0HfGmLWAMxa0QECTXXoiP2O3b_0d4iBKpjAbXvQQB-ZuYOBsoAelhScNmU_w25OBBH_TnsaQ_YsF5Z_byS0WFhVFBefOONNLL38zu8p-DB_jccJZQvhxaQE-MTjMQbRtpA2H5XY8gp2s_Rf1-7ZS9ZUXN3CP8Fw https://orcid.org/0000-0003-1516-7869 http://lattes.cnpq.br/7201928600704530 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4744415U9 http://lattes.cnpq.br/1795077420118200 http://lattes.cnpq.br/5730359043017612 https://www.cienciavitae.pt/pt/201A-4926-CC70 http://lattes.cnpq.br/1100319102837718 https://orcid.org/0000-0002-2286-4155 https://orcid.org/0000-0002-3994-037X http://lattes.cnpq.br/5162301829062052 http://lattes.cnpq.br/6656933554814005 http://lattes.cnpq.br/3405645093765294 http://lattes.cnpq.br/7808313507417916 http://lattes.cnpq.br/8010434422032876 http://lattes.cnpq.br/0955565337333241 http://lattes.cnpq.br/4639320486261004 http://lattes.cnpq.br/1686957518540720 https://drive.google.com/file/d/1vlbt552OjbEjMt9cSrV04_nUqTZ86pWp/view https://orcid.org/0000-0002-7918-2358 https://orcid.org/0000-0002-0043-6926 https://orcid.org/0000-0003-2199-561X http://lattes.cnpq.br/7825092605305826 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4756041T8 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4756041T8 http://lattes.cnpq.br/6470095241359182 https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001389538 http://www.editoraartemis.com.br/ APRESENTAÇÃO PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, DIVERSIDAD Y FORMACIÓN DOCENTE “Só quem pode surgir com o povo é o novo. E o novo são as crianças. Com elas, poderão vir as respostas que não encontramos” ... “...Poxa, até que essa geração mais velha tem algo a oferecer” Ubiratan D´Ambrosio São Paulo, 8 de Diciembre de 1932 - 12 de Mayo de 2021 Este libro titulado Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da  Sociedade, surge mientras transitamos un momento muy particular para nuestra especie humana, en donde se ve amenazada su existencia en forma global. Es por ello, que debe valorarse el esfuerzo de numerosos autores e investigadores que todavía sienten la necesidad y el deseo de entregar sus esfuerzos en la causa de la difusión de resultados de sus trabajos científicos. Mientras esperamos soluciones, que resguarden al bienestar en la Salud y con ello en la recomposición de la Economía y Educación, por el retraso que esta situación pandémica produce, queda la esperanza de que el replanteo social en las estructuras de las sociedades nos lleven a valorar los resultados que hasta ahora nos ha permitido sobrevivir. Por lo tanto, en esta obra, donde el conjunto de capítulos reflejan la inherente participación en la diversidad de temáticas planteadas, están agrupados trabajos considerados desde el perfil profesional de cada temática asumida por autores de diversos lugares del planeta. En el Segundo Volumen que tiene como eje temático PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, DIVERSIDAD Y FORMACIÓN DOCENTE. La evolución del conocimiento llevo a actualizar las prácticas pedagógicas en la formación docente como así también en los diferentes niveles educativos, desde el preprimario hasta el universitario, y en la formación tradicional como en las alternativas. Por ello, este volumen presenta numerosas propuestas que llevan a recorrer el espacio tiempo de la educación, asumiendo propuestas para enfrentar este nuevo periodo de la enseñanza virtual, a distancia y con los implementos tecnológicos que llevan a mantener la formación en los distintos niveles aun en el aislamiento que la situación sanitaria nos obliga. Esperando que estos trabajos sean de gran aporte a los lectores, les deseamos una buena lectura. SILVIA INÉS DEL VALLE NAVARRO GUSTAVO ADOLFO JUAREZ APRESENTAÇÃO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, DIVERSIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES “Só quem pode surgir com o povo é o novo. E o novo são as crianças. Com elas, poderão vir as respostas que não encontramos” ... “...Poxa, até que essa geração mais velha tem algo a oferecer” Ubiratan D´Ambrosio São Paulo, 8 de Diciembre de 1932 - 12 de Mayo de 2021 Este livro, intitulado Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade, surge enquanto vivemos um momento muito particular para nossa espécie humana, onde sua existência está ameaçada globalmente. Por este motivo, deve ser valorizado o esforço de inúmeros autores e investigadores que ainda sentem a necessidade e o desejo de se empenharem na causa da divulgação dos resultados dos seus trabalhos científicos. Enquanto esperamos por soluções que protejam o bem-estar na Saúde e com ela na recomposição da Economia e da Educação, pelo atraso que esta situação pandêmica produz, espera-se que o repensar social nas estruturas das sociedades nos leve valorizar os resultados que até agora nos permitiram sobreviver. Portanto, nesta coletânea, onde o conjunto de capítulos refletem a participação inerente à diversidade das questões levantadas, se agrupam obras consideradas a partir do perfil profissional de cada disciplina assumida por autores de diversas localidades do o planeta. No segundo volume, cujo eixo temático se intitula PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, DIVERSIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES, a evolução dos saberes conduziu à atualização das práticas pedagógicas tanto na formação de professores como nos diferentes níveis de ensino, desde o pré-primário ao universitário, e na formação tradicional como alternativa. Por isso, este volume apresenta inúmeras propostas que nos levam a percorrer o espaço-tempo da educação, assumindo propostas para enfrentar este novo período da aprendizagem virtual, a distância e com os implementos tecnológicos que levam a manter a formação em diferentes níveis mesmo no isolamento. que a situação de saúde nos obriga. Esperando que esses trabalhos sejam de grande contribuição para os leitores, desejamos uma boa leitura. SILVIA INÉS DEL VALLE NAVARRO GUSTAVO ADOLFO JUAREZ SUMÁRIO SUMÁRIO CAPÍTULO 1........................................................................................................................................1 LA EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Ester Susana Montaldo Ana María Zabala DOI 10.37572/EdArt_2806213851 CAPÍTULO 2......................................................................................................................................12 ¿SOCIOEPISTEMOLOGÍA EN LA FÍSICA? Silvia Inés del Valle Navarro María Luz del Valle Quiroga Sonia Laura Mascareño Anabela Beatriz Serrano Gustavo Adolfo Juarez DOI 10.37572/EdArt_2806213852 CAPÍTULO 3.....................................................................................................................................22 EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL: DOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL SURESTE MEXICANO Sonia Comboni Salinas José Manuel Juárez Núñez DOI 10.37572/EdArt_2806213853 CAPÍTULO 4....................................................................................................................................36 UMA LUTA HISTÓRICA, UM CONTEXTO ATUAL: A PROPOSTA PEDAGÓGICA DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM-TERRA Douglas Gomes Nalini de Oliveira Vandeí Pinto da Silva DOI 10.37572/EdArt_2806213854 CAPÍTULO 5.....................................................................................................................................49 PRÁTICAS EDUCATIVAS: EXPLORANDO O ENSINO DE HISTÓRIA EM ESPAÇOS MUSEAIS Goreti Pélagué Pereira da Silva Déborah Roberta Santiago Chaves Vilela Zenaide Gregorio Alves DOI 10.37572/EdArt_2806213855 SUMÁRIO CAPÍTULO 6....................................................................................................................................66 APRENDIZAJE BASADO EN RETOS, APLICADO EN ARTE TERAPIA Flora López Alvarado Mildred Vanessa López Cabrera Silvia Lizett Olivares Olivares DOI 10.37572/EdArt_2806213856 CAPÍTULO 7.....................................................................................................................................76 ACERCA DA APLICAÇÃO DOS SABERES DE MATRIZ AFRICANA AO ENSINO DE EDUCAÇÃO MUSICAL Edna Alencar de Castro DOI 10.37572/EdArt_2806213857 CAPÍTULO 8....................................................................................................................................88 LA CIUDADANÍA VIVIDA EN EL JARDÍN INFANTIL: HETEROTOPÍAS QUE EMPODERAN A LA PRIMERA INFANCIA CHILENA Cynthia Yael Adlerstein Grimberg Andrea Bralic Echeverría DOI 10.37572/EdArt_2806213858 CAPÍTULO 9...................................................................................................................................113 ALOJAR AL SUJETO EN EL VÍNCULO EDUCATIVO EN LA UNIVERSIDAD Gladys Esther Leoz DOI 10.37572/EdArt_2806213859 CAPÍTULO 10................................................................................................................................. 127 INVESTIGADOR EDUCATIVO Y GERENCIA DEL CONOCIMIENTO. IMPACTO Y RESULTADOS EN EL ISCEEM Ma. Dolores García Perea Alma Rosa Lara Contreras Laura Patricia Juárez Toledo DOI 10.37572/EdArt_28062138510 SUMÁRIO CAPÍTULO 11.................................................................................................................................. 138 INTERCAMBIOS ACADÉMICOS DESDE LA SOCIEDAD ARGENTINA DE CRIMINOLOGÍA, BUENOS AIRES 1935-1944 Mariana Ángela Dovio DOI 10.37572/EdArt_28062138511 CAPÍTULO 12.................................................................................................................................149 CLAVES PARA REPENSAR LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA, EN EL MARCO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Marìa Cecilia Zappettini Maria Soledad Tarquini Edgardo Santiago Salaverry Vivian M. Sfic Claudia Jorgelina Serrano DOI 10.37572/EdArt_28062138512 CAPÍTULO 13.................................................................................................................................169 EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL DE LA UNIVERSIDAD VIÑA DEL MAR Kathya Viviana Oróstica Verdugo DOI 10.37572/EdArt_28062138513 CAPÍTULO 14................................................................................................................................. 178 CÓMO TRABAJAR LA COMPETENCIA COMUNICACIÓN EFECTIVA DESDE LAS MATEMÁTICAS Francisco José Boigues Planes Valentin Gregori Anna Vidal Abilio Orts DOI 10.37572/EdArt_28062138514 CAPÍTULO 15.................................................................................................................................189 TAWA PUKLLAY ATIPANAKUY: LOS 4 JUEGOS SAGRADOS DE LOS INKAS EN COMPETENCIA ARITMÉTICO-LÚDICA Dhavit Prem (Carlos Saldívar Olazo) Divapati Prem (Alvaro Saldívar Olazo) Rosario Guzmán DOI 10.37572/EdArt_28062138515 SUMÁRIO CAPÍTULO 16.................................................................................................................................198 TRABAJO COLABORATIVO PARA DESARROLLAR EL SISTEMA DE CAMBIO EN LA CLASE DE MATEMÁTICA CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Vicente Marlon Villa Villa Mayra Karina Flores Escobar Rodrigo Enrique Velarde Flores Manuel Antonio Reino Reino Jacqueline Guadalupe Armijos Monar DOI 10.37572/EdArt_28062138516 CAPÍTULO 17................................................................................................................................ 207 O CONTEXTO EDUCACIONAL NA PANDEMIA DE COVID-19: POSSIBILIDADES DE MEDIAÇÃO, INTERVENÇÃO E INTERAÇÃO NO APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA Cília Cardoso Rodrigues da Silva Cinthia da Silva Moreira DOI 10.37572/EdArt_28062138517 CAPÍTULO 18................................................................................................................................. 221 EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL PROFESOR EN LÍNEA Y SU DESEMPEÑO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO Fabiola Flores Castro DOI 10.37572/EdArt_28062138518 CAPÍTULO 19................................................................................................................................ 235 COMPETENCIAS ANDRAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL UNIVERSITARIA DURANTE LA PANDEMIA COVID-19 Derling José Mendoza Velazco Derling Isaac Mendoza Flores Luz Marina Flores Rodríguez DOI 10.37572/EdArt_28062138519 CAPÍTULO 20................................................................................................................................247 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL E A FORMAÇÃO DOCENTE Raquel Soares do Rêgo Ferreira Renato Borges Guerra Gleison de Jesus Marinho Sodré DOI 10.37572/EdArt_28062138520 SUMÁRIO SOBRE OS ORGANIZADORES..............................................................................................259 ÍNDICE REMISSIVO................................................................................................................... 260 Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 1 CAPÍTULO 1 LA EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Data de submissão: 06/04/2021 Data de aceite: 28/04/2021 Ester Susana Montaldo Facultad de Filosofía y Letras Dpto. de Ciencias de la Educación Cátedra Filosofía de la Educación Investigadora categorizada de la Secretaría de Ciencia, Arte e Innovación Tecnológica de la Universidad Nacional de Tucumán Provincia de Tucumán. Argentina https://orcid.org/0000-0001-6837-0735   Ana María Zabala Facultad de Filosofía y Letras Dpto. de Ciencias de la Educación Cátedra Filosofía de la Educación Investigadora categorizada de la Secretaría de Ciencia, Arte e Innovación Tecnológica de la Universidad Nacional de Tucumán Provincia de Tucumán. Argentina https://orcid.org/0000-0002-7346-213X RESUMEN: La educación tiene un papel decisivo en la tarea de acompañar a los sujetos para que logren la apropiación de saberes y sentidos que posibiliten su inclusión e identidad, y su participación efectiva en la sociedad. Desde esta perspectiva, nuestro país aborda en el siglo XIX, un proceso de conformación del estado moderno. La escuela pública se constituye en el dispositivo privilegiado para amalgamar a inmigrantes y nativos y lograr la formación de una identidad política nacional que otorgue un contenido específico a la idea de ciudadanía, de acuerdo al proyecto político civilizador imperante. A finales del siglo XX entra en crisis aquella concepción de estado nacional y la visión de la educación como homogeneizadora de la sociedad. De allí que la Argentina de los albores del siglo XXI, con el propósito de responder a las urgencias y complejidad del contexto sociopolítico, replantee el sentido político del sistema educativo, buscando garantizar una educación con igualdad para todos, reconociéndola como derecho personal y social. El concepto sarmientino de “educar al soberano” extiende sus límites para incluir a amplios sectores que quedaron excluidos por clase, sexo o edad. Actualmente, el proceso de construcción de ciudadanía rebasa el marco de las instituciones educativas e incluye al mercado y a las redes sociales, que impactan significativamente en la constitución de subjetividades y en la conformación de identidades. En este contexto, la formación del ciudadano no se limita al valor de la igualdad como igualación, sino que exige incorporar el valor del pluralismo y la diversidad. Desde esta https://orcid.org/0000-0001-6837-0735 https://orcid.org/0000-0002-7346-213X Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 2 perspectiva queremos indagar -con las herramientas propias del análisis del discurso- los valores que sustentan las prácticas educativas, con vistas a la inclusión con calidad en el sistema educativo, de un gran número de jóvenes de nuestro país, a fin de configurar un futuro sustentable y deseable. PALABRAS CLAVE: Juventud. Educación. Ciudadanía. Identidad. Inclusión. EDUCATING YOUNG PEOPLE FOR BUILDING CITIZENSHIP ABSTRACT: Education plays a decisive role in accompanying subjects to achieve the appropriation of knowledge and senses that enable their inclusion and identity, and their effective participation in society. From this perspective, our country approaches in the nineteenth century, a process of shaping the modern state. Public school is the privileged device for amalgamating immigrants and natives and achieving the formation of a national political identity that gives a specific content to the idea of citizenship, according to the prevailing civilizing political project. At the end of the twentieth century, that conception of national state and the vision of education as a homogenizer of society comes into crisis. From there, Argentina at the dawn of the 21st century, with the purpose of responding to the urgencies and complexity of the socio-political context, rethinks the political sense of the education system, seeking to ensure an education with equality for all, recognizing it as a personal and social right. The Sarmientino concept of “educating the sovereign” extends its boundaries to include broad sectors that were excluded by class, sex or age. Currently, the process of building citizenship exceeds the framework of educational institutions and includes the market and social networks, which have a significant impact on the constitution of subjectivities and the formation of identities. In this context, the formation of citizens is not limited to the value of equality as equalization, but requires incorporating the value of pluralism and diversity. From this perspective, we want to research with the tools of the analysis of the Discourse the values that underpin educational practices with a view to the inclusion with quality in the educational system, of a large number of young people in our country, in order to shape a sustainable and desirable future. KEYWORDS: Youth. Education. Citizenship. Identity. Inclusion. 1 INTRODUCCIÓN La educación tiene un papel decisivo en la tarea de acompañar a los sujetos para que logren la apropiación de saberes y sentidos que posibiliten su inclusión e identidad, y su participación efectiva en la sociedad. Por otra parte, como los conocimientos y valores que transmite no son necesarios sino indefectiblemente contingentes, requieren de deliberación y aceptación. De allí que la tarea de la Filosofía de la Educación, desde nuestra perspectiva, sea “arqueológica”, y busque - a partir del análisis de los discursos que tejen la trama social y se disputan la hegemonía- reconstruir sentidos, volver inteligible lo que se presenta oscuro, cuestionar el dogmatismo, intentar responder a un interrogante central ¿Para qué educamos hoy? Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 3 Con el propósito de responder a este interrogante, teniendo en cuenta las urgencias y la complejidad del contexto sociopolítico, a partir del 2003, nuestro país replantea el sentido político del sistema educativo y comienza a transitar una nueva etapa de transformaciones estratégicas en su sistema educativo: nueva estructura, más modalidades, expansión del nivel inicial, inclusión del secundario en la educación obligatoria, fortalecimiento de la educación técnico-profesional, creación de un sistema de formación docente incluyendo Institutos Superiores y Universidades. Todas estas definiciones en el marco del desafío de garantizar una educación con igualdad para todos los argentinos, de modo de hacer efectivo su reconocimiento como derecho personal y social, como bien público que requiere por tanto, de políticas de estado claras y consecuentes. Por ello se elabora un marco jurídico, que orienta la acción, plasmado en un conjunto de nuevas leyes: financiamiento educativo, protección de los derechos de la niñez y adolescencia, educación técnico-profesional, la nueva ley de educación nacional y provincial, y la que habilita el voto optativo para jóvenes de 16 a 18 años. Desde ellas, se convoca a la construcción colectiva de nuevas prácticas que conduzcan al logro de sus objetivos. La Ley Nacional de Educación N°26206, en su Cap.IV art. 29 y 30, establece que la Educación Secundaria es obligatoria y está destinada a los/as adolescentes y jóvenes con la finalidad de habilitarlos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. Esta definición exige intentar una doble conceptualización, por un lado, acerca de los rasgos que distinguen a los jóvenes que pueblan las aulas de nuestras escuelas en las distintas zonas de nuestro país, y, por otra parte, analizar en qué consistiría hoy el ejercicio pleno de la ciudadanía. 2 ALGUNAS FORMAS DE CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA ACERCA DE LA JUVENTUD Intentar una aproximación a la noción de “juventud” es una tarea ardua y compleja tanto por las diferentes formas de existencia que coexisten en nuestra sociedad, como por la carga simbólica que portan, al constituirse en signo en el que se encarnan tanto las debilidades de una comunidad como sus fortalezas y sueños de futuro. Puede definirse a la juventud como un producto sociocultural e histórico que es objeto de una construcción discursiva (representación y reproducción) Por ello no existe empíricamente una sola forma de juventud ni una sola manera de comprenderla”1. 1 Palazzo, María G. (2010) La Juventud en el Discurso: Representaciones Sociales, Prensa y Chat. Colección Tesis. Fac. de Filosofía y Letras. UNT. Tucumán. Pag. 34. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 4 La tarea de abordar una noción de juventud exige recurrir a múltiples discursos sociales representaciones e intuiciones que se amalgaman con saberes culturales y diversas disciplinas científicas. La categoría de “jóvenes” y/o de “juventud” se construye a través de los discursos sociales que tejen la trama social en determinado tiempo y lugar. Es en el discurso social donde se materializan las representaciones, identidades, valoraciones e imaginarios que acerca de los jóvenes circulan en nuestro contexto. En la antigüedad clásica griega, Aristóteles consideraba a los jóvenes como seres apasionados, arrebatados por el deseo sexual, descontrolados, amantes del honor y la victoria, centrados más en la expectativa de su futuro. Elaboran ingeniosas ideas, y están prestos para actuar, prefieren compartir sus tiempos con amigos de su edad, más que con personas mayores. Desde esta perspectiva la juventud puede interpretarse como una etapa transitoria hacia la madurez, donde el hilo conductor se encuentra en la transformación de la pasión irracional, a la reflexión racional serena, propia del ser adulto. A pesar de los siglos transcurridos, la idea de juventud que circula en el imaginario social actual en nuestro país conserva alguno de estos rasgos. La exaltación propia de los jóvenes de la que hablaba Aristóteles hoy se interpreta como transgresión, rebeldía, violencia. Y la necesidad del grupo de amigos, que señalaba el pensador, sigue siendo una de las características clave de la juventud; el grupo de pares constituye un referente sumamente valioso en la construcción de la identidad y cultura juvenil. Sin embargo, es preciso aclarar que el modo de compartir en grupo hoy, se da particularmente a través de las redes sociales y tiene otras connotaciones. De acuerdo a los aportes de diversas disciplinas, como la Psicología, la Sociología, la Historia, la Antropología el ser joven se constituye como un producto de las sociedades y culturas urbanas industriales. En nuestra sociedad marcada por el consumo, hiper- conectada, globalizada, la juventud es un segmento extremadamente importante desde el punto de vista económico, un mercado que produce enormes ganancias. En este contexto, “la principal tarea de la ‘socialización’ consiste en provocar/facilitar el ingreso en el juego de las compras, así como incrementar las oportunidades de permanecer en el campo de juego evitando la amenaza de la exclusión. Los miembros de la sociedad tienen que desarrollar la sensibilidad a los encantos seductores del mercado y responder a ellos de acuerdo con el guión escrito por los expertos en mercadotecnia; y el fracaso en esa empresa es el principal contenido de los actuales temores a la ‘ineptitud”.2 Asistimos a una progresiva ruptura en la transmisión cultural intergeneracional. Los agentes socializadores tradicionales (familia, escuela, Iglesia) han perdido influencia en la vida de nuestros jóvenes. A diferencia de lo que ocurría en la modernidad “sólida”, 2 Bauman Z. Dessal G. (2014) El Retorno del Péndulo. Sobre psicoanálisis y el futuro del mundo líquido. Ed. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Pag. 44. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 5 en la que padres y abuelos observaban códigos perdurables de conducta que los guiaban en sus opciones de vida, en estos tiempos “líquidos”, los jóvenes buscan adoptar códigos fácilmente desechables. De allí que Bauman afirme: “Lo más importante para los jóvenes, en consecuencia, no es tanto la configuración de la identidad como la retención (¡perpetua!) de la capacidad de re-configurarla cada vez que llegue –o se sospeche que ha llegado- la necesidad de reconfigurarse. La preocupación de los ancestros por la identificación pierde cada vez más espacio ante el anhelo de re-identificación”.3 Los medios de comunicación masiva y las nuevas tecnologías informáticas tienen un rol protagónico en la vida cultural. La generación electrónica, de los “nativos digitales” es portadora de códigos, de valores y de comportamientos que resultan extraños a la generación que les precede. La “red” está impactando significativamente en la constitución de subjetividades y en la conformación de identidades. Gran parte del tiempo de nuestros niños y jóvenes transcurre on-line. Las nuevas formas de comunicación también transforman la participación en los diversos ámbitos de la sociedad, y la política no escapa de esta situación. Facebook y Twitter constituyen los nuevos instrumentos de comunicación y participación en los que la vida personal, social, y política transcurren en un continuo donde se configura una nueva realidad, la realidad virtual y un nuevo continente, el continente digital. Los jóvenes miden hoy su talento y popularidad por la cantidad de “contactos”, los cuales son rebautizados como “amigos” en las redes sociales. A través de estos “mecanismos virtuales” se construyen “identidades” que alcanzan mayor relevancia en la medida que tienen mayor exposición, cuanto más gente “los mira” por internet y logran gran número de “me gusta” y “amigos” o seguidores. Las generaciones adultas se encuentran muchas veces aisladas de estas nuevas situaciones y también la escuela recibe este impacto que pone en cuestión sus tiempos, rutinas, contenidos, estrategias, estilos de enseñanza, de organización institucional. 3 PROYECTO POLÍTICO, EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA La educación como la legislación que la regula, tienen como fin transformar la matriz de comportamientos sociales y políticos a fin de construir identidad, pertenencia y lazo social que una a los ciudadanos en torno al bien común. La relación entre el Estado y la ciudadanía ha ido variando a lo largo del tiempo, condicionada por las transformaciones que uno y otra han experimentado. El proceso de generalización de la educación que comienza en el siglo XIX en nuestro país responde a 3 Bauman op.cit. Pág. 46. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 6 un proyecto político: la configuración de un estado moderno. En éste, la escuela pública se constituye en el dispositivo privilegiado para amalgamar a inmigrantes y nativos y lograr la formación de una identidad política nacional que otorgue un contenido específico a la idea de ciudadanía, de acuerdo al proyecto político civilizador imperante. La condición de ciudadano implica no sólo el goce de derechos civiles, políticos y sociales sino también un proceso de identificación nacional: un único idioma, símbolos patrios, una historia oficial. Una nación de ciudadanos comparte una cultura, término ligado a civilización. Bajo el lema “civilización y barbarie”, acuñado por Sarmiento, la escuela implementa un proceso de formación ciudadana que no se sustenta en los valores, las costumbres y tradiciones de los sujetos reales, porque muchas de las identidades preexistentes (la familiar, la local, que tuvieran resabios coloniales, hispanos, indígenas, gauchos) representaban la “barbarie” que había que erradicar. La escuela apela a la imposición- legitimación de una cultura política que obedezca a pautas racionales universalistas de conducta, una nacionalidad universal basada en una concepción ahistórica y atemporal de nación que formara al ciudadano imbuido de la moderna ética republicana. En este contexto, Sarmiento señala en su obra “Educación Popular” (1849) que son tres las principales capacidades a desarrollar en los individuos para convertirlos en buenos ciudadanos: la capacidad “industrial” “considerada como fuerza de producción”, la capacidad moral considerada como fuerza de “acción”, y la capacidad intelectual, “de dirección”, siendo esta última la única cualidad que puede diferenciar a los ciudadanos entre sí. 4(Sarmiento 1949: 26-7). A finales del siglo XX entra en crisis esta concepción de estado nacional y la visión de la educación como homogeneizadora de la sociedad. El concepto de Estado- nación aparece como una fase histórica superada. Se produce un cambio paradigmático respecto a ese precepto dicotómico, omnicomprensivo de la política y realidad americanas, de “civilización o barbarie”. Este lema de raíz iluminista, estaba encarnado por Sarmiento, para quien el futuro del progreso argentino estaba en función de una íntima relación con las naciones civilizadas de Europa y los Estados Unidos de Norteamérica. De acuerdo a este modo de ver las cosas, cualquier acercamiento a los pueblos latinoamericanos, implicaba el camino opuesto, un salto al vacío. A partir de la caída del muro de Berlín (1989), y más tarde con la caída de la URSS y la Guerra del Golfo, comenzó la percepción de que el mundo se abría a una nueva era. Desde entonces politólogos, economistas y hombres del pensamiento en general, intentan establecer cuál sería la nueva estructura del sistema internacional. Las posturas más significativas son tres: el Unipolarismo, que considera que el liderazgo mundial 4 Sarmiento, D.F. (1949) Educación popular. Lautaro, Buenos Aires. Pag. 26. (1ª. Edición 1849) Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 7 corresponde a EEUU; el Multipolarismo, significa que el liderazgo mundial sería compartido por varias potencias; y el Uni-Multipolarismo, que supone la existencia de una hegemonía mundial que se apoyaría en un conjunto de potencias regionales que le prestarían apoyo. Actualmente, el desarrollo de cada uno de los países del mundo depende del crecimiento de sus vecinos. No es posible pensar en la prosperidad de un país sin pensar en el bienestar de la región en su conjunto. En ese contexto, la integración regional constituye una alternativa consciente de los gobiernos suramericanos para enfrentar los desafíos impuestos por la globalización. Consciente de este panorama mundial, Alberto Methol Ferré afirma con gran lucidez: “En los siglos XX y XXI sólo los Estados-continente son protagonistas. Quien no forma parte de un Estado-continente, terminará, y más que nunca en un mundo globalizado, al margen de la historia, constreñido a expresarse en términos de lamento, furia o silencio”.5 Con la caída del llamado “socialismo real” y el surgimiento del proceso de “globalización” surge un nuevo paradigma que replantea el concepto de “ciudadanía”. El ser humano, dice Freire, se va haciendo a sí mismo y a su mundo en un permanente devenir, que es su humanización, la construcción de su ciudadanía. Pero para ello debe asumir su libertad, su eticidad, que surge de la conciencia de sí y del mundo, y de la posibilidad de actuar afirmando su humanización o, por el contrario, negándola. La conciencia, la eticidad y la libertad nos muestran un futuro posible, soñado por la utopía, pero conquistable por la praxis. Siempre que supongamos que el futuro ya nos es dado, no existe lugar para la utopía, “es decir para el sueño, para la opción, para la decisión, para la esperanza”.6 Para Freire los seres humanos son inacabados, esta incompletud genera el deseo de ser más, de crecer y abre la posibilidad de la educación. Este proceso de humanización que nos va constituyendo a lo largo de nuestra vida, se desarrolla en la historia, a través de nuestros vínculos, de nuestras relaciones. Esto nos llevaría a afirmar que en este proceso histórico de ser más, de humanización constante, es en el que se produce la construcción social de la ciudadanía. “He llamado la atención sobre la naturaleza humana que se constituye social e históricamente y no como un a priori”.7 La participación en formas democráticas nos permite procesos de concientización que nos van permitiendo ser más. La concientización supone un nivel crítico de pensamiento que permite ver los problemas, las injusticias, la opresión, y moviliza el proceso de humanización para intentar transformar esas realidades a través de una herramienta fundamental el diálogo. El lenguaje adquiere así un valor fundamental en el crecimiento del hombre hacia una vida más humana, más solidaria, más libre. 5 Methol Ferré, A. (2013) El Papa y el filósofo/ Alberto Methol Ferré y AlverMetalli. Biblos. Buenos Aires. Pag. 67. 6 Freire, Paulo (1998) Pedagogía de la esperanza. Madrid. Siglo XXI. Pag. 88. 7 Freire, Paulo (1997) La educación en la ciudad. Madrid. Siglo XXI. Pag. 101. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 8 Esta concepción antropológica implica que la ciudadanía se apoye en el ejercicio pleno de los deberes y derechos para todos los ciudadanos. Esto exige un bienestar mínimo, competencias culturales, igualdad de oportunidades, participación, autonomía. Construir ciudadanía plena para todos los sectores sociales es un verdadero desafío para los países de Latinoamérica, la región más inequitativa del mundo, con alrededor del 28% de su población en situación de pobreza. Factores como el desempleo, las migraciones, la violencia, el narcotráfico, la inseguridad ciudadana, las disparidades entre hombres y mujeres, dan lugar a la exclusión educativa y exclusión política, económica y social. Son todas ellas caras de la misma moneda: la pobreza estructural. La educación es una herramienta fundamental para luchar contra la pobreza y la exclusión social, pero también se debe señalar la imposibilidad de resolver dicha problemática exclusivamente desde el campo educativo, en ausencia de cambios estructurales y sin la convergencia de otras políticas. Hay que fomentar mayor participación y cooperación entre la sociedad civil, los sectores privados y los distintos organismos del Estado mediante la promoción y el fortalecimiento de la modalidad de cooperación horizontal entre los países y el refuerzo de la cooperación internacional. Es necesario diseñar e implementar políticas educativas que favorezcan la inclusión, con equidad de género y calidad, que contemplen, con un enfoque intercultural, las diferentes especificidades de todos los grupos poblacionales de las distintas regiones del país, particularmente poblaciones rurales, indígenas, migrantes, personas en contextos de encierro y con necesidades educativas especiales. 4 LA JUVENTUD A PARTIR DEL DISCURSO DE LOS PROPIOS JÓVENES Con el objetivo de sondear las representaciones/interpretaciones que los estudiantes tienen acerca de la juventud -sustentada en la hipótesis que el discurso que nos proponen, materializa y objetiva algunas de las representaciones vigentes y compartidas en la sociedad argentina actual acerca del tema- se ha realizado una encuesta, a un grupo de cuarenta alumnos de la cátedra de Filosofía de la Educación, cuyas edades oscilan entre los 20 y 25 años. En ella se busca identificar los rasgos que señalan como los más relevantes de la juventud; y obtener información acerca de las posibilidades y límites que el contexto brinda a los jóvenes en temas tales como la participación social, el trabajo, las instituciones educativas, el compromiso con proyectos solidarios, la sociedad de consumo, la construcción de un proyecto hacia el futuro. A partir de la lectura y del análisis de las respuestas de la primera consigna de la encuesta acerca de qué calificativos utilizan para caracterizar la juventud actual, pueden realizarse las siguientes observaciones: Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 9 • Se presenta una variedad que puede ubicarse en dos grupos dicotómicos: el de los rasgos preponderantemente positivos, constructivos, desde el punto de vista personal y social; y el de los rasgos marcadamente negativos. • Los calificativos positivos consignados en la encuesta son: solidaria, participativa, democrática, responsable, apasionada, sensible, comprometida, entusiasta, alegre, responsable, soñadora, innovadora, tecnológica, progresista, sensible, extrovertida, crítica, independiente, activa, divertida, fiestera. Dentro de estos calificativos el que presenta mayor frecuencia es solidaria. • Los calificativos negativos más consignados en la encuesta son: rebelde, violenta, desinteresada, irresponsable, dependiente, egocéntrica, problemática, mal educada, viciosa, descontrolada, hostil, osada, avasallante, dividida, inestable, ansiosa, acelerada, desorientada, manejada, atacada, consumista, cómoda, frágil, pasiva intelectualmente, expuesta, codiciosa, poco estudiosa, desinformada, inestable, promiscua, hedonista, liberal, insegura, temerosa, agresiva, ignorante e ignorada, carente de recursos. Los que tienen mayor frecuencia son: rebelde, consumista y violenta. • Varios de estos calificativos están señalando: a) ausencia de valores tales como: viciosa, promiscua, codiciosa, cómoda, irresponsable, egocéntrica, hedonista; b) influencia de la publicidad y propaganda de la que la juventud es objeto, como por ejemplo: consumista, manejada, dependiente, y, c) escaso interés por conocer y aprender: poco estudiosa, desinformada, ignorante, pasiva intelectualmente Se advierte que la caracterización menciona más rasgos negativos que positivos, pareciera que esa característica propia de la posmodernidad, el desencanto, está siendo vivenciada por este grupo de jóvenes. Puesto que, si la juventud se percibe en lo personal con carencia de valores y en lo social “manejada” dependiente y en lo cultural “ignorante”, se encuentra en una situación de extrema complejidad que puede dificultar las posibilidades de construir un proyecto de vida. Con respecto a la segunda consigna de la encuesta, la mayor frecuencia se observa en la presión que ejerce en los jóvenes la sociedad de consumo. Aquí se evidencia un rasgo que se analiza con los aportes del sociólogo Baumann, con respecto a la seducción que los “encantos del mercado” ejercen sobre los jóvenes en nuestro medio. Todos los encuestados manifiestan esta opinión por lo que pareciera muy difícil acercarse a la comprensión del mundo juvenil, sin considerar este rasgo tan presente en su vida cotidiana. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 10 Los encuestados sostienen que existen más espacios de participación y un mayor acceso a todos los niveles del sistema educativo. Estos rasgos pueden ser interpretados desde el nuevo paradigma que orienta a las políticas públicas, que concibe a la educación como un derecho personal y social, como bien público, con el objetivo de lograr mayores niveles de inclusión y que alientan la participación de los jóvenes en variados ámbitos como el escolar, el cultural, político, social. Si bien los estudiantes señalan un aumento en las posibilidades de acceso a la educación, expresan que las posibilidades de trabajo son muy pocas, y de allí que también se dificulten las posibilidades de construir proyectos para el futuro. Con respecto a las posibilidades de comprometerse en proyectos solidarios la frecuencia es baja y esto de algún modo contrasta con las opiniones acerca de la juventud como solidaria que presentó una gran frecuencia en la primera consigna de la encuesta. Es posible considerar que, si bien los jóvenes muestran actitudes solidarias, quizás las concretan en gestos individuales más que colectivos. Esta situación remite a otra de las características de la sociedad posmoderna que es el individualismo. 5 A MODO DE CONCLUSIÓN Actualmente, el proceso de construcción de ciudadanía rebasa el marco de las instituciones educativas e incluye al mercado y a las redes sociales, que impactan significativamente en la constitución de subjetividades y en la conformación de identidades. En este contexto la tarea educativa tiene que promover prácticas participativas, tendientes a favorecer el proceso de concientización que consolida la construcción de un proyecto de vida. Resulta imprescindible extender la educación sin descuidar sus niveles de calidad. Construir ciudadanía hoy requiere formar sujetos críticos, capaces de decir su palabra y abiertos al diálogo, al debate de ideas y a proyectos que promuevan los cambios sin la espera a que las situaciones conflictivas las resuelva un líder mesiánico. Para ello necesitamos configurar nuevos formatos de enseñanza y de aprendizaje donde la diversidad sea una riqueza y no un obstáculo, donde las opiniones y los puntos de vista divergentes se escuchen con respeto y se sostengan con argumentos más allá de posiciones cerradas, evitando todo fundamentalismo. Un ciudadano cuya participación no se limite al voto, al “me gusta” en las redes sociales o a una manifestación de protesta callejera. Un ciudadano que encuentre en las diversas organizaciones políticas, sociales, culturales, educativas, públicas y privadas, los canales legítimos para la expresión de sus necesidades, derechos e intereses, con la contrapartida de ser un fiel cumplidor de sus obligaciones y deberes, así como el espacio para la construcción de proyectos colectivos comprometidos con el bien común. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 1 11 BIBLIOGRAFÍA Bauman, Z. Dessal G. (2014) El retorno del péndulo. Sobre el psiconálisis y el futuro del mundo líquido. Ed. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Etchegoyen, Miguel A. (2003) Educación y ciudadanía. La búsqueda del buen sentido en el sentido común. Ed. Stella. La Crujía Ed. Buenos Aires. Freire, Paulo (1997) La educación en la ciudad. Ed. Siglo XXI. Madrid. Freire, Paulo (1998) Pedagogía de la esperanza. Ed. Siglo XXI. Madrid. Giovine, Renata (2008) Cultura política, ciudadanía y gobierno escolar. Ed. Stella. La Crujía. Buenos Aires. Kreibohm, Patricia y colaboradores (2010) Latinoamérica en el mundo: de la guerra fría a la actualidad. Secretaría de Planeamiento de la Provincia de Tucumán. Tucumán. Magariños de Morentín, Juan A. (1996) Los fundamentos lógicos de la semiótica y su práctica. Edicial. Buenos Aires. Methol Ferré, A. (2013) El Papa y el filósofo/ Alberto Methol Ferré y AlverMetalli. Ed. Biblos. Buenos Aires. Palazzo, María G. (2010) La juventud en el discurso: representaciones sociales, prensa y chat. Colección Tesis. Fac. de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán. Sarmiento, Domingo F. (1949) Educación popular. Lautaro, Buenos Aires. Verón, Eliseo (1987) La semiosis social. Ed. Gedisa. Buenos Aires. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 2 12 CAPÍTULO 2 ¿SOCIOEPISTEMOLOGÍA EN LA FÍSICA?1 Data de submissão: 10/04/2021 Data de aceite: 19/05/2021 Silvia Inés del Valle Navarro Doctora en Física Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Departamento Física Universidad Nacional de Catamarca San Fernando del Valle de Catamarca Argentina CV María Luz del Valle Quiroga Profesora en Física Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Departamento Física Universidad Nacional de Catamarca San Fernando del Valle de Catamarca Argentina CV Sonia Laura Mascareño Licenciada en Enseñanza de las Ciencias Experimentales en Física Escuela Nacional de Enseñanza Técnica N°1 “Prof. Vicente G. Aguilera” Departamento Ciencias Básicas San Fernando del Valle de Catamarca Argentina CV 1 Artículo fue presentado oportunamente en la 105° Reunión de la Asociación Física Argentina – Sección Enseñanza de la Física (Modalidad virtual) – Ciudad de Córdoba – 22 al 25 Septiembre de 2020. Anabela Beatriz Serrano Profesora en Física Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Departamento Física Universidad Nacional de Catamarca San Fernando del Valle de Catamarca Argentina CV Gustavo Adolfo Juarez Licenciado en Matemática Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Departamento Matemática Universidad Nacional de Catamarca San Fernando del Valle de Catamarca Argentina CV RESUMEN: La epistemología como teoría del conocimiento considera, la representación, la idea o noción del pensamiento formado a nivel mental, presente de modo consciente. La modelización matemática en la enseñanza de la física, permite fortalecer conceptos propios donde las actividades de laboratorio son complementadas por la representación matemática y por el conocimiento socio- cultural presentes en escenarios ocupados por los actores del proceso: alumno – docente – investigador. La incorporación de saberes provenientes de distintos escenarios donde se presentan fenómenos que se justifican con leyes de la física, nos acerca https://drive.google.com/file/d/1ZXER23H_Ks2WS61mdBmqEcmr1l_9oES2/view?usp=sharing https://drive.google.com/file/d/1LPGjbNVYz-HnoMLcmuz6JG-CkD9CI_SX/view?usp=sharing https://drive.google.com/file/d/1pCKzbnl-jObMxn0WUGWCSZRh3f2T1gwz/view?usp=sharing https://drive.google.com/file/d/10MR--DLgmm0FYeJ8S1g_McelCp1zc-sf/view?usp=sharing https://drive.google.com/file/d/10gDhgeDbNrcZLEE_DOZiPPcjWDK_SG3-/view?usp=sharing Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 2 13 al concepto de aula extendida propio de la socioepistemología. Por ello consideramos oportuno dar un enfoque socioepistemológico a la enseñanza de la física mediante la implementación de la modelización caracterizada como un instrumento dentro del proceso de enseñanza. PALABRAS CLAVE: Física. Socioepistemología. Modelos Matemáticos. Experimentación. Enseñanza. ¿SOCIOEPISTEMOLOGY IN PHYSICS? ABSTRACT: Epistemology as a theory of knowledge considers the representation, the idea or notion of thought formed at the mental level, consciously present. Mathematical modeling in the teaching of physics allows to strengthening our own concepts where laboratory activities are supplemented by the mathematical representation and by the socio-cultural knowledge present in scenarios occupied by the actors the process: student - teacher - researcher. The incorporation of knowledge from different scenarios where phenomena that are justified by the law of physics are presented brings us closer to the concept of extended classroom characteristic of socioepistemology. For this reason, we consider it appropriate to give a socioepistemogical approach to the teaching of physics through the implementation of modeling characterized as an instrument within the teaching process. KEYWORDS: Physical. Socioepistemology. Mathematical Models. Experimentation. Teaching. 1 INTRODUCCIÓN En el proceso de enseñanza de la física, el objeto a representar durante la formación de conocimiento está dado por diversos contenidos de los propios saberes de la naturaleza. Estos son ordenados en áreas de conocimiento dentro de la física, generando el cuerpo teórico de la ciencia. Pero a cada paso, el aspecto histórico involucra escenas que permitieron formular tales conocimientos, resultando motivadores para el estudiante, siendo una invitación a recorrer el camino efectuado hace cientos o miles de años por quienes observaron fenómenos naturales, que son los conocimientos actuales. En la recreación de un fenómeno, la información merece ser recogida, en cuadro de valores, gráficas o ilustraciones, permitiendo una captación intelectual que lleve a que se reproduzca mentalmente a través de un traer al presente las situaciones vividas, o de anticipar eventos que condensen la experiencia adquirida (Cantoral, 2008, p.740). En consecuencia, el conocimiento general es transformado en una expresión escrita en lenguaje simbólico, dado por el conjunto de herramientas conceptuales que aporta la matemática. Tal representación es el modelo matemático, que expresa el conocimiento físico en cuestión. En esta acción de representar, decimos que la semiótica no puede crear al objeto, pues sólo lo representa. Al respecto Cantoral cita que: Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 2 14 En pocas palabras, en las diferentes escuelas de pensamiento que adoptan una perspectiva trascendental respecto a los objetos matemáticos (que sea el caso del idealismo o del realismo), los signos constituyen el puente de acceso a esos objetos conceptuales vistos como situados más allá de las peripecias de la acción humana y la cultura. Para Radford, es la actividad humana la que produce al objeto. El signo y la forma en que éste es usado (esto es, su sintaxis) – forma necesariamente cultural en tanto que inmersa en Sistemas Semióticos Culturales de significación– son considerados como constitutivos del objeto conceptual: éstos objetivan al objeto. (Cantoral, 2008, p.741) 2 ¿HAY SOCIOEPISTEMOLOGÍA EN LA FÍSICA? Los desarrollos actuales de diversas áreas de conocimientos han permitido mirar la investigación en educación desde la socioepistemologia, por ello nos permitimos preguntarnos si es posible expresar la existencia de la socioepistemologia en la física. La experimentación en física permitió la creación de conocimiento en la ciencia, y su recreación en el aula es creación de conocimiento individual en cada estudiante. Pero es un proceso que nutre el conocimiento científico, en el primero de los casos y en el segundo es brindado al estudiante desde la disciplina. Ambos casos aportado por las características del escenario histórico, social y cultural que habita inicialmente el científico y posteriormente el estudiante. Esta investigación considera oportuna recorrer un camino paralelo al realizado en otras disciplinas, tal el caso de la educación matemática, donde se hizo necesario realizar una aproximación sistémica y situada que atiende a circunstancias y escenarios socioculturales particulares, que permita incorporar cuatro componentes fundamentales en la construcción del conocimiento: naturaleza epistemológica, dimensión sociocultural, planos de lo cognitivo y modos de transmisión vía la enseñanza. Tal aproximación se llama formalmente el acercamiento socioepistemológico (Crespo Crespo, en Pochulu, 2012, p. 92). La socioepistemologia se plantea el examen del conocimiento situado, aquel que atiende a las circunstancias y escenarios socioculturales particulares. El conocimiento, en este caso, se asume como el fruto de la interacción entre la epistemología y los diversos factores sociales, (Lezama, 2005, p.341). En el enfoque socioepistemológico, existe el análisis integral desde cuatro dimensiones, comprendiendo al conocimiento matemático como una construcción sociocultural. De aquí que, el marco teórico lo establecemos en la Socioepistemologia, determinando el papel de los escenarios involucrados en la generación del conocimiento. Crespo Crespo cita que “El concepto de escenario se afianzó a partir de la introducción del estudio de los contextos escolares e institucionales, comprendidos como fundamentales en la construcción y transmisión del conocimiento matemático” (Martínez, 2005). Desde la perspectiva socioepistemológica, estos procesos son condicionados por circunstancias Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 2 15 cognitivas (propias del funcionamiento mental), didácticas (propias de la conformación de los distintos sistemas didácticos), epistemológicas (propias de la naturaleza y significados del pensamiento matemático) y sociales (como proceso de síntesis de los objetos y herramientas de una sociedad). Así enfocamos a la enseñanza de la física, en un carácter de práctica social, donde se resignifica el proceso de construcción del conocimiento. Es importante ubicar la representación del objeto de conocimiento para diferenciarla en su contexto, pues para el enfoque socioepistemológico, al igual que para la semiótica cultural, la actividad humana es central en la construcción del conocimiento, pero el énfasis socioepistemológico no está puesto en el objeto, sino en la práctica social, con el fin de modelar situaciones para la intervención didáctica (Cantoral, 2008). Crespo Crespo (2012, p. 94) cita la caracterización de las prácticas sociales, como acciones de grupos sociales que se dan en cierto escenario sociocultural, reflejando sus características. Por ello se considera el carácter situado de las mismas, debiendo ser estudiadas no de forma aislada, sino teniendo en cuenta al escenario en el que se dan y al modo en la que éste influye de manera inseparable de él y del grupo humano. Concibiendo al aprendizaje como parte de la naturaleza humana, y por lo tanto como una actividad desarrollada en un escenario, no como una actividad separada de éste, sino como fundamental en él. En consecuencia desde la Socioepistemología, podemos analizar cómo influyen los conocimientos adquiridos en física en un escenario no académico, en la construcción de un experimento que se realice posteriormente en un escenario académico mediante la construcción de modelos matemáticos, tal como puede ser en el aula. En este caso, nuestro objeto de estudio son las leyes físicas, por ello hacemos un análisis de cómo son representadas mediante la construcción de un modelo matemático. De allí surgirá la comprensión de las leyes físicas como una construcción sociocultural, cobrando importancia fundamental el escenario donde se desarrollan, y la posibilidad de analizar su construcción fuera de escenarios escolares y su incorporación en los mismos. 3 MODELOS MATEMATICOS La implementación de modelos matemáticos en la enseñanza de la física, fue tratada por los autores del presente trabajo en diversas oportunidades, y en distintas asignaturas, a saber, en Física Biológica, en las carreras de Profesorado y Licenciatura en Física, en las asignaturas Modelos Matemáticos del Profesorado en Matemáticas y Matemática Aplicada en la Licenciatura en Matemática, y en varias asignaturas de Seminario del Profesorado en Física. Partiendo de la propuesta de Bassanezi, que en la enseñanza de modelos matemáticos deben rescatarse dos propósitos de éstos: como un instrumento de Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 2 16 investigación y como una estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este caso de contenidos de física, por ello en las citadas asignaturas se ha utilizado los modelos matemáticos como una forma de representar un concepto físico enmarcado en una notación simbólica. Así es preciso dar un concepto de modelo matemático, tal el caso cuando Bassanezi expresa: Nessa nova forma de encarar a matemática, a modelagem – que pode ser tomada tanto como um método científico de pesquisa quanto como uma estratégia de ensino-aprendizagem – tem se mostrado muito eficaz. A modelagem matemática consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real. As vantagens do emprego da modelagem em termos de pesquisa podem ser constatadas nos avanços obtidos em vários campos como a Física, a Química, a Biologia e a Astrofísica entre outros. A modelagem pressupõe multidisciplinariedade. E, nesse sentido, vai ao encontro das novas tendências que apontam para a remoção de fronteiras entre as diversas áreas de pesquisa. (Bassanezi, 2002, p.16) De esta manera los modelos matemáticos son un recurso pedagógico, donde su elaboración lleva al estudiante a un proceso de conceptualización, pues se parte de una idea intuitiva y se introduce el concepto inspirado en tal idea, mediante algunas de sus propiedades básicas, entre ellos los enunciados que se deducen mediante razonamientos lógicos de los principios, para prescindir después del punto de partida intuitivo. Si bien, para la aplicación de la teoría construida, hay un segundo proceso de desconceptualización, que consiste en traducir los resultados logrados, a la realidad concreta de partida en forma aproximada. Entonces: ¿en qué medida se adapta un modelo matemático a la realidad?, esto es una cuestión de carácter intuitivo para lo cual no se pueden dar reglas. En efecto, en el proceso de conceptualización reconocemos variable que intervienen e influyen sobre el fenómeno, pero según sea el número de variables, o la forma de intervenir en el modelo matemático, estas se van clasificando en cuáles son más significativas, así descartamos algunas de ellas, haciendo más factible el modelo matemático desde lo operativo, ajustando los datos obtenidos con la precisión que permitan validar los resultados según el fenómeno real (Juarez y Navarro, 2005, p.94). 3.1 LA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA MODELIZACIÓN MATEMÁTICA La secuencia didáctica, constituye una organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con y para los estudiantes, con la finalidad de crear situaciones que aporten a desarrollar un aprendizaje. Es un instrumento que requiere el conocimiento de los temas a analizar, la comprensión del esquema de estudio, la experiencia y la visión pedagógica del docente, así como sus posibilidades de concebir actividades para el aprendizaje de los estudiantes, en el que se incorporen recursos Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 2 17 tecnológicos en las prácticas que se desarrollan en interacción con los fenómenos físicos y sociales presentes en el ambiente, sin desestimar los contenidos matemáticos; conjeturando y presentando las posibles soluciones a los problemas cotidianos. Dentro de ésta secuencia didáctica surge la cuestión sobre las construcciones vinculadas al conocimiento físico-matemático que concibe el estudiante en contexto social, al ejercer prácticas de modelización de fenómenos físicos. Entonces nos preguntamos, ¿cómo son las prácticas discursivas que realizan los estudiantes en el aula en relación a las experiencias de modelización de los fenómenos? Para responder, es importante considerar los argumentos que se construyen interactivamente, las herramientas que se utilizan y los significados que aportan a partir de la interacción con el fenómeno a modelizar. En esta perspectiva teórica se destacan tres aspectos: i) la selección del lenguaje propio de las variables a utilizar; ii) el carácter discursivo de la construcción social del conocimiento y; iii) los argumentos que interaccionan en el aula en el uso de notaciones matemáticas que definen al modelo matemático. Sadovsky (2005) sostiene que modelizar es un proceso que atraviesa diferentes momentos “recortar una problemática frente a cierta realidad, identificar un conjunto de variables pertinentes a esta problemática, producir relaciones entre las variables tomadas en cuenta, elegir una teoría para operar sobre ellas y producir conocimiento nuevo sobre dicha problemática”. Modelizar en el aula es análogo a lo que realiza la comunidad científica al producir modelos matemáticos desde lo disciplinar. Por ello requerimos de los estudiantes la toma de decisiones sobre la pertinencia de recursos utilizados, haciéndose responsables de resultados obtenidos, validando y confrontando con sus pares. Reflexionando sobre lo realizado es dónde la clase de física posee un valor formativo superando al uso de la matemática, es decir modelizar desde lo actitudinal. Así se contribuye a que los estudiantes descubran la física como una disciplina útil para comprender y modificar la realidad. 3.2 PROPUESTAS DE MODELIZACIÓN MATEMÁTICA DE FENÓMENOS FÍSICOS 3.2.1 Modelizando desde la cinemática Las leyes del movimiento modeladas con datos de recorridos realizados en caminos próximos a la ciudad de San Fernando del Valle de Catamarca- Argentina, permitieron a los estudiantes comparar y compartir experiencias, que motivan la enseñanza de conceptos físicos, pues en la carrera de Matemática, suele ser difícil asimilar por carecer de experiencias de laboratorio. Asimismo, el escenario de las prácticas sociales fue abordado con el acompañamiento de saberes aportados por lo socio-cultural, con experiencias de otros Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 2 18 recorridos, sean caminos sinuosos, o diferentes distancias de recorrido, que servían de nuevas prácticas sociales, favorecidos por la geografía. La pregunta entonces es: ¿cuál sería la manera más apropiada para realizar la enseñanza de la Física en la formación de un Profesor de Matemática? Así se procuró acercar a los estudiantes a una Física relacionada a la vida cotidiana, favoreciendo una apertura a nuevos perspectivas que generan actitudes positiva hacia su aprendizaje. Esto se traduce en la interpretación de problemas de la Física, tal como la cinemática, donde se modeliza el espacio recorrido por un móvil a partir de velocidades en ciertos instantes (Juarez et al, 2016, p.119-126). Resulta así un recurso pedagógico, la elaboración de un modelo matemático que tiende a llevar al estudiante al proceso de conceptualización. El objetivo de la modelación matemática es generar una representación matemática útil de una situación real. El objetivo principal de la propuesta es que los estudiantes utilicen conceptos de cinemática, partiendo de un mapeo de datos de la velocidad de un vehículo según su velocímetro en determinados momento del viaje, para luego modelar el viaje realizado a fin de calcular la distancia total recorrida por el vehículo. Experiencias en diversos recorridos, distintos paisajes y tipos de movilidad, genera la participación con planteos más amplios, generando interés que estaban ausentes al desarrollar esta área de conocimientos. 3.2.2 Modelizando el valor local de la gravedad (g) El aprendizaje por descubrimiento es una metodología fundamental en la comprensión de los fenómenos científicos, aporta una visión práctica y fomenta la adquisición de habilidades aplicadas, que una enseñanza puramente teórica no puede suplir, así los entornos de aprendizaje basados en la modelización matemática y la simulación son uno de los más utilizados en las áreas científico-tecnológica para adquirir este tipo de aprendizaje. Se propuso integrar un conjunto de magnitudes y leyes físicas, aprovechando las ventajas de los Modelos en Dinámica de Sistemas. El objetivo fue, determinar el valor de gravedad local, por medio de un péndulo simple que describe un movimiento armónico simple en torno a su posición de equilibrio con una precisión prefijada. Subrayamos que la atracción de la tierra no es constante en todos los puntos de la superficie de ésta. Para nuestro caso el valor de la gravedad que obtuvimos fue determinado en la Capital de la Provincia de Catamarca (Noroeste de Argentina). Para el cálculo de la gravedad local, utilizamos un péndulo simple, cuyo hilo no puede considerarse un cuerpo rígido, pues la distribución de masa del péndulo es invariable, si el hilo no cambia de longitud a lo largo del movimiento. Al separarlo de su posición de equilibrio oscila alrededor de dicha posición con un período T, luego se repite el movimiento generándose Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 2 19 una oscilación completa, describiendo un ángulo de pequeña oscilación sin rozamiento (Serway, 1999). Para simular el valor de la gravedad partimos de valores experimentales realizados en laboratorio. Contamos con la medida de la longitud del hilo sobre la que se cuelga un peso de valor despreciable. A partir de cierto instante, se comienzan a medir los ángulos que tienden a un valor de equilibrio registrándose valores angulares y de ellos se calcula el periodo, de esta manera se obtiene el valor de la gravedad experimental. La simulación dinámica otorga valores calculados de acuerdo a los ángulos medidos, para hallar el valor de la gravedad, o sea la gravedad simulada (Juarez et.al, 2010). 3.2.3 Modelizando el comportamiento acústico de un recinto Uno de los tantos factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el comportamiento acústico de los integrantes de tal proceso durante la clase presencial, sea en el aula, o bien para un físico, el laboratorio. En base al problema definido que influye en la concentración para mejorar la atención y percepción logrando así un mayor aprovechamiento del tiempo, está la característica acústica del recinto cerrado utilizado, tomándose un aula del campus universitario. Los elementos que la componen, junto con las relaciones entre ellos, forman el sistema, considerando que se estudia el problema bajo Dinámica de Sistema. Haciendo uso del software Vensim PLE 5.3, se construye el Diagrama del modelo que recoge los elementos clave del sistema definido y las relaciones entre ellos (Aracil, 1995; Martín García, 2004). Se incorporó conocimiento de acústica relacionado a propagación de ruidos, constantes de propagación, efectos sobre el cuerpo humano, niveles de aceptación de ruidos, medidas legales, y la geometría del reciento seleccionado para el estudio. Para ello, se construyó un mapa de ruido del recinto, a partir del estudio y análisis de las fuentes de ruido externos y su transmisión a través de las aberturas del recinto, sumadas a las fuentes de ruido internas, debidas principalmente al movimiento de las personas. Efectuándose un diagnóstico general de las fuentes o focos principales de ruido en el recinto y, a partir de éste, se determinó el índice de valoración de cada una de estas fuentes (Recuero López, 1991; Harris, 1995). En la búsqueda de conocer la percepción del ruido en los seres humanos, se realizaron encuestas de opinión entre los estudiantes asistentes al recinto que confirman la dificultad para predecir el grado de molestia causada, y la dispersión en los resultados obtenidos, por depender de aspectos fisiológicos y psicológicos. Dicha encuestas confirman plenamente el alto nivel de reverberación y la apenas satisfactoria inteligibilidad del recinto percibida por los estudiantes. Por último, la comparación de los Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 2 20 valores calculados para el nivel de presión sonora total en distintos puntos del recinto, son confirmados por la respuesta del modelo matemático bajo Dinámica de Sistemas, validando las suposiciones hechas al definir la estructura del sistema real, los valores numéricos adoptados para los coeficientes y parámetros del modelo, y la posibilidad de predecir el comportamiento del sistema modelizado bajo condiciones normales y extremas (Lucero y col, 2007, p.131-138). 4 ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES De las experiencias presentadas, corresponden a metodologías implementadas en la formación de Profesores de Física y Matemática, donde el recurso de la representación de contenidos de la física a través de modelos matemáticos, muestra que los saberes provenientes de escenarios socio-históricos-culturales logran alcanzar e interpretar conocimientos formalizados desde la física. En la actualidad estos recursos se implementan en las disciplinas citadas, obteniendo mejoras en la participación, incluyendo experiencias propias o familiares, que aportan a la conceptualización de los contenidos físicos, donde el estudiante reconstruye las experiencias aportadas por el saber no formal. Este aspecto se apoya en la Socioepistemologia, presente en varias disciplinas en la investigación educativa (Cantoral, 2013), reconoce la importancia que asume la adquisición de conocimiento de conceptos físicos mediante la representación de modelos matemáticos como una herramienta que actúa en reemplazo o bien asociada a la experiencia de laboratorio. Esto fundamenta el aporte socio-cultural de los conocimientos obtenidos en escenarios no formales, o escenarios extendidos, los cuales se traducen en saberes que permiten conceptualizar las nociones de las leyes físicas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aracil, J. (1995) Dinámica de Sistemas. Madrid, España: Editorial Isdefe. Bassanezi, C. (2002) Ensino-aprendizagem com modelagem matematica. São Paulo. Brasil: Editora Contexto. Cantoral, R. (2013). Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa: Estudios sobre construcción social del conocimiento. México D.F., México: Editorial: Gedisa S.A. Cantoral R., Farfán R. (2008) Socioepistemología y Matemáticas. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (ALME) 21. Vol 21 p. 740-753. Coacalco, Estado de México, México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A.C. (CLAME). Crespo Crespo, C. (2012) Socioepistemología. En Pochulu M., Rodriguez M. (compiladores) Educación Matemática. Aportes a la formación docente desde distintos enfoques teóricos. Universidad Nacional de General Sarmiento. Villa María, Argentina: Editorial Universitaria Eduvim. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 2 21 Harris, C. M. (1995) Manual de medidas acústicas y control del ruido (3a ed.). México D.F. México: Editorial McGraw-Hill. Juarez G., Navarro S. (2005) Ecuaciones en Diferencias. Con aplicaciones a Modelos en Sistemas Dinámicos. Catamarca, Argentina: Editorial Sarquís. Juarez G.A., Coria H.D., Velazco A.C., Navarro S.I, Leguizamón G.N. (2010) Simulación dinámica del valor local de la Gravedad . Boletín de Dinámica de Sistemas. Junio 2010 – ISSN 1988-7205. http:// www.dinamica-de-sistemas.com Juarez G., Leguizamón G., Navarro S., Quiroga M., Humana T. (2016) Enseñanza de la física en la formación de profesores de matemática mediante modelización dinámica discreta. Revista de Enseñanza de la Física. Vol 28, N° Extra, Nov. 2016, p. 119-126. XIII SIEF San Juan. www.revistas.unc. edu.ar/index.php/revistaEF/ Lucero D., Navarro S., Juarez G., Leguizamón G., Olea A. (2007) Estudio del comportamiento acústico en un recinto a través de modelos dinámicos. Aportes en Ciencias, Física y Tecnología. Argentina. Catamarca: FACEN-UNCA. Martín García, J. (2004) Sysware. España, Barcelona. Autor y Editor: Juan Martín García. ISBN 84- 609-2462-9. Martínez G. (2005) Los procesos de convección matemática como generadores de conocimiento. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 8, (2), 195-218. Recuero López, M. (1991) Ingeniería acústica. Madrid, España: Editorial: Paraninfo. Sadovsky P. (2005) Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Argentina, Buenos Aires: Editorial: Libros del Zorzal. Serway R., Faughn J.S. (1999) Física (5a ed.). México D.F., México: Editorial: Pearson Educación. http://www.dinamica-de-sistemas.com http://www.dinamica-de-sistemas.com http://www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF/ http://www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF/ Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 3 22 CAPÍTULO 3 EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL: DOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL SURESTE MEXICANO Data de submissão: 28/04/2021 Data de aceite: 19/05/2021 Sonia Comboni Salinas Profesora investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco División de Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Relaciones Sociales Ciudad de México-México CV José Manuel Juárez Núñez Profesor investigador de la Universidad Autónoma Metropolita Unidad Xochimilco División de Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Relaciones Sociales Ciudad de México-México CV RESUMEN: En este trabajo recuperamos algunas de las capacidades que expresan los pueblos indígenas para construir sus propios proyectos sociales y de desarrollo, en este caso, sus proyectos educativos propios, incorporando en ellos sus propios saberes construidos desde lógicas distintas, mostrando realidades que divergen del mundo occidental y que, sin embargo, son tan válidas como los conocimientos conocidos como “universales” surgidos del proyecto occidental y modernizante. Desde esta perspectiva la Interculturalidad cobra todo su sentido, como una posibilidad de construir un diálogo simétrico entre saberes culturales, visiones del mundo y entre contenidos diferenciados y hasta opuestos. En este artículo, damos cuenta de algunos de los fundamentos pedagógicos y de las lógicas de construcción de dos proyectos educativos Interculturales bilingües: uno, del pueblo Mixe (Ajuujk) de Santa María Tlahuitoltepec, Mixe Oaxaca, llamado Bachillerato Indígena Comunitario Ajuujk Polivalente (BICAP) y el otro del pueblo Tzeltal de las Cañadas de Ocosingo, en los municipios de Ocosingo, Citalá y Chilon en Chiapas, llamado Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo y la Autonomía (ECIDEA). El eje que entrelaza los dos proyectos se construye en torno a las preguntas ¿Qué sentido cobran las formas de la tradición insertas desde visiones del mundo diferentes? Sabemos que estos actos educativos son subestimados e ignorados por la falta de comprensión y conocimiento que se tiene de ellos bajo la lógica instrumental que domina la visión del mundo. Por otro lado, nos preguntamos ¿Qué implica el verdadero reconocimiento de lo diferente en un proyecto educativo? ambas preguntas serán desarrolladas en el artículo siguiente. PALABRAS CLAVE: Educación alternativa. Interculturalidad. Autonomía. Reconocimiento e identidad y saberes indígenas. http://deplaed.net/public/cv/a2fd4963ffc735c5c619786a31a5fc19b43d749f.pdf http://deplaed.net/public/cv/88a4c20f1629b7dad8c8721a95165052a4465e2b.pdf Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 3 23 EDUCATION AND CULTURAL DIVERSITY: TWO BILINGUAL INTERCULTURAL EDUCATION PROJECTS IN THE MEXICAN SOUTHEAST ABSTRACT: In this work we recover some of the capacities expressed by indigenous peoples to build their own social and development projects, in this case, their own educational projects, incorporating in them their own knowledge built from different logics, showing realities that diverge from the Western world and that, however, are as valid as the knowledge known as “universal” emerging from the Western and modernizing project. From this perspective Interculturality takes on all its meaning, as a possibility to build a symmetrical dialogue between cultural knowledge, world visions and between differentiated and even opposite content. In this article, we analyze some of the pedagogical foundations and the construction logics of two bilingual Intercultural educational projects: one, mixes village (Ajuujk) of Santa Maria Tlahuitoltepec, Mixe, Oaxaca, called the Ayuujk Polyvalent Community Indigenous Baccalaureate (BICAP) and the other from the Tzeltal people of the Cañadas de Ocosingo, in the municipalities of Ocosingo, Citalá and Chilon in Chiapas, called Indigenous Community Education for Development and Autonomy (ECIDEA). The axis that intertwines the two projects is built around the questions What is the meaning of the forms of tradition inserted from different world visions? We know that these educational acts are underestimated and ignored by the lack of understanding and knowledge that you have of them under the instrumental logic that dominates the world view. On the other hand, we wonder what true recognition of the different entail in an educational project does? both questions will be developed in the following article. both questions will be developed in the following article. KEYWORDS: Alternative education. Interculturality. Autonomy. Recognition and identity and indigenous knowledge. 1 INTRODUCCIÓN Las comunidades tzeltales de Los Altos de Chiapas migraron hacia las Cañadas de la Selva Lacandona en busca de tierras y de mejores condiciones de vida. La mayoría de los jóvenes colonos salían de las fincas cafetaleras y ganaderas donde ni ellos, ni sus padres y abuelos tuvieron acceso a la educación. Por las condiciones de exclusión en las que han vivido, se les puede denominar como “comunidades sin historia”, pero también como “pueblos sin escuela”, como lo expresaron las comunidades tzeltales que desde mediados del siglo XX lucharon por un proyecto educativo acorde con su cultura y necesidades y que, en 1997, después de diversos intentos y, frente a la permanente falta de respuesta por parte del Estado, iniciaron la construcción de una propuesta educativa de carácter alternativo. Es así, como surge en la Selva Lacandona una propuesta de primaria comunitaria intercultural y bilingüe denominada Sp´ijubtesel bajtik yu´un yach´il kuxlejaltik, que en castellano significa Educándonos para nuestra nueva vida; Se trata del enfoque del Programa de Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo Autónomo (ECIDEA). Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 3 24 Por otra parte, el pueblo Ayuujk1 de Santa María Tlahuitoltepec, Mixe, Oaxaca, llevó a cabo una experiencia de bachillerato indígena como propuesta de una educación indígena, para indígenas y con indígenas apoyados por profesores mestizos con el objetivo de rescatar su lengua, fortalecerla y potenciarla a través del aprendizaje sistemático de la misma. Esta experiencia fincó sus objetivos en un modelo educativo de carácter modular, su puesta en marcha no estuvo exenta de problemas exigiendo una fuerte participación de los indígenas, así como la asesoría de especialistas en el modelo educativo modular. La presencia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) fue permanente, procesos de esta naturaleza son vistos con desconfianza, ya que, según la política educativa oficial, disgregan el predominio de la construcción de una nación, función encargada a la SEP desde su creación. Esta situación llevó a que poco a poco fueran reincorporando el modelo del Bachillerato indígena a los cauces institucionales cambiándolo hacia una forma más institucionalizada y de saberes prácticos como es el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS). Siendo entonces reconocido por la Dirección General de Bachilleres, de manera a obtener los recursos que le eran necesarios para funcionar. Sin embargo, algunos de los principios que estuvieron en la base de la creación del BICAP, trascendieron en la conformación del actual CBTIS. El carácter innovador de estos proyectos se sustenta en la revalorización de la lengua y cultura indígena, de sus valores, conocimientos y prácticas en los procesos de producción y reproducción social y biológica. Por ello, su método educativo intenta facilitar la reapropiación teórico práctica de esos valores, conocimientos y prácticas para articularlos con otros conocimientos de la cultura occidental que favorezcan en la comunidad un manejo integral, diversificado y socialmente integrado de los bosques y las selvas. Cabe mencionar que tanto el Programa ECIDEA como el Proyecto educativo Mixe, se fundamentan en la concepción de que la participación activa de las comunidades y de sus educadores en el diseño y operación de programas educativos en el ámbito básico, puede contribuir a la resolución de estos problemas y aportar conocimientos, valores y habilidades requeridos para el desarrollo de las comunidades. El proyecto ECIDEA desea fomentar el desarrollo de escuelas comunitarias, como lugares abiertos, integradores de los propios espacios y formas educativas y capaces de responder a los requerimientos de un desarrollo integral de los niños y niñas en las comunidades donde opere el programa. El Bachillerato Mixe pretende responder a las necesidades de desarrollo locales y al fortalecimiento de la cultura, la lengua y las tradiciones mixes. 1 El nombre Ayuujk, originario de esa región fue desplazado por el de Mixe durante el dominio Azteca, e impuesto en la conquista y en el proceso de reconstrucción de su lengua, cultura y cosmogonía recuperaron su nombre originario, el Pueblo Ayuujk (ayukää’y) que habla el Ayuujk. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 3 25 2 EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y BILINGÜE La educación indígena o para los indígenas ha significado una controversia permanente, ya que la disyuntiva es o con ellos o contra ellos, es decir, una visión etnocéntrica de desconocimiento de las poblaciones y de los saberes que estos pueblos y comunidades han construido a lo largo de siglos de sobrevivencia y que no solo se desprecia, sino que se tiende a “civilizar”, blanquear y/o occidentalizar a los indígenas en aras de una sola visión de desarrollo y de construcción nacional. Y de manera unilateral y centralista, por parte de las políticas colonizantes del Gobierno. De esta manera, se tiende a decidir sobre la educación que conviene a los pueblos y comunidades indígenas como a todas las comunidades que viven en el territorio nacional sin importar sus especificidades culturales, étnicas, regionales y lingüísticas. Dando como resultado la confrontación de proyectos de desarrollo, de visiones del mundo y de perspectivas civilizatorias. Por otra parte, surge una respuesta desde el gobierno central de proponer una educación para los indígenas ideada, pensada y planeada desde los intereses “nacionales”, desde la esfera del poder y no necesariamente vinculada con las necesidades reales de los educandos, insertos en comunidades y territorios específicos con requerimientos reales y no imaginados. No se trata de una sociedad imaginada, sino de una sociedad histórica, ubicada en el tiempo y en el espacio, con exigencias de sobrevivencia muy particulares que relevan de su contexto económico, político, étnico, cultural, lingüístico y social, de sus necesidades comunicativas y de su entorno. Toda sociedad para conservarse necesita reproducirse, de allí la legitimidad de sus intenciones. A partir de ésta visión de la educación indígena, de la pedagogía contemporánea y de la filosofía educativa, se desprende una nueva vía que es la educación intercultural bilingüe, en la cual no se exacerba la postura indígena, ni se desplaza al indio, ni se insiste únicamente en la alfabetización vernácula como vehículo para la castellanización, sino se vincula estrechamente el aprendizaje de la lengua, cultura, valores y tradiciones indígenas para, desde allí, lograr el aprendizaje del castellano, como segunda lengua, de la cultura, valores y tradiciones del resto de la población, en la búsqueda de una educación libertaria, cooperativa y solidaria con los demás grupos sociales que conlleve la pervivencia de las costumbres propias de cada uno de los pueblos en cuestión, el desarrollo de sus saberes, preservando su identidad, y el bagaje cultural, lingüístico y científico de los grupos no indígenas. De esta manera, la educación intercultural bilingüe viene a ser el lazo de unión entre los diferentes pueblos que cohabitan en el país: la unidad en la diversidad de un país multicultural y plurilingüe. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 3 26 3 LOS PUEBLOS INDÍGENAS EN BUSCA DE SUS RAÍCES A TRAVÉS DE UN PROYECTO EDUCATIVO Un pueblo en busca de sus raíces significa precisamente la búsqueda de respuestas a cuestionamientos como ¿quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Hacia dónde vamos? ¿Cuál es nuestro lugar en el concierto del país y de la mundialización? ¿Cuál es o cuáles son los rasgos propios de nuestra cultura ancestral? ¿De qué manera se conjuga, contemporiza con la cultura dominante en la región y en el país? ¿Cómo podemos preservarla, conservarla y transmitirla a nuestros hijos? Y esto es necesario reflexionarlo porque nos encontramos en un proceso de globalización de la economía, de la cultura y de la política, pero también en un proceso de mundialización, por el cual cualquier manifestación cultural pasa a ser patrimonio de la humanidad, reconocida o no por la UNESCO, porque toda expresión de cultura es digna de ser conservada, protegida y promovida. Por otra parte, si esta tarea de rescate, conservación y promoción de la cultura es llevada a cabo por los propios interesados, es prueba de una identidad fuerte, individual y comunitaria y de una voluntad colectiva de realizar un proyecto desde el interior de su comunidad para construir un modelo educativo propio y una renovación-actualización de su cultura, tomando en cuenta sus tradiciones, conocimientos, cosmogonía y lengua, en conjugación con los conocimientos universales en un mundo globalizado cultural y económicamente. La pregunta que guía nuestra exposición es la de ¿cómo se generan los proyectos culturales ECIDEA y BICAP y quiénes los llevan a cabo? 4 EDUCACIÓN Y CULTURA: UNA OPCIÓN LIBERADORA Todos estos procesos nos hablan de las visiones insurgentes de los pueblos y comunidades indígenas, el concepto de insurgente nos dice que es aquel que surge desde dentro que emerge desde el fondo; y es con esta connotación que nosotros hablamos de un pueblo que surge desde su invisibilidad, no sólo para ver en dónde está, sino para encontrar de dónde viene, y en dónde está parado, cuáles son sus raíces y en qué mundo se ubica. De aquí la necesidad de recuperar sus tradiciones, su lengua, sus costumbres, es decir de encontrarse o de reencontrarse consigo mismo, con su propia identidad, en un mundo complejo ocupado por la otredad, o en el mejor de los casos, compartido con el otro. En este sentido podemos hablar también de fronteras culturales, pues los límites no son únicamente territoriales, sino principalmente culturales y lingüísticos. Ciências Humanas: Estudos para uma Visão Holística da Sociedade Vol II Capítulo 3 27 5 PROYECTO EDUCATIVO AYUUJK: PRINCIPIOS FILOSÓFICOS Los Ayuujk se construyen culturalmente a partir de sus principios filosóficos, entendidos como dualidades dialécticas que sostienen tanto su cosmogonía como su cosmovisión en una unidad identificadora: “Como principio de existencia del universo concebimos que es a partir de una dualidad dialéctica que se manifiesta en una unidad, la cual se expresa en cada uno de los elementos del ser: tierra – vida; trabajo – tequio; humano – pueblo; son principios comunitarios que nos identifican y cohesionan como ayukjää’y. La complementariedad y el valor de la relación humana, cuando existe coincidencia en la toma de conciencia, ideas, intereses, objetivos, metas y estrategias son los elementos que a los pueblos indígenas nos han posibilitado la existencia y resistencia en la comunidad” (Gallardo y Vázquez et al., 1998). 5.1 TIERRA - VIDA. “DUALIDAD DE ESENCIA Y PROYECCIÓN PLANETARIA” Dualidad de esencia y proyección planetaria. Es una filosofía que se renueva constantemente dentro de la comunidad donde se convive con los elementos que conforman la naturaleza, transformando su propia dinámica: el ser humano y el cosmos coexisten en unidad de esencia y de diversidad dentro del tiempo y del espacio. “El territorio en su sentido más amplio, fundamenta el origen de nuestra comunidad y comunalidad, Todo miembro de la comunidad adquiere su identidad cultural con relación al pueblo a que pertenece, en donde lleva a cabo su realización plena de la comunalidad garantizando la esencia de nuestra cultura que cohesiona los intereses con normas y principios creados en la historia del ayukjää’y fortalecidos con el simbolismo del Cempoaltepetl y ëy konk. A través de la práctica y participación en las comunidades se adquiere conciencia de pertenencia e identidad al territorio y suelo, plantas y animales de uso común, esta conciencia es dinamizada por fenómenos naturales y sociales”2 (Gallardo y Vázquez et al., 1998). “Nuestros abuelos nos han inculcado que la vida humana se realiza directamente con la naturaleza, por ser parte de ella ya que la Tierra es nuestra madre, principio y fin de la existencia humana que mediante la transformación de la materia origina cambios y nuevas formas