UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Maestría en Educación Inclusiva Programa de Intervención mediante la Relación Escuela – Familia para Desarrollar Habilidades Sociales en estudiantes con trastorno del espectro autista en la Unidad Educativa Especial “Agustín Cueva Tamariz” Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Magíster en Educación Inclusiva Autora: Marlene Elena Andrade Bermeo. CI: 0301285524 Tutora: Mgst. Glenda Encalada Jiménez CI: 0103906806 Azogues, Ecuador Julio - 2023 Marlene Elena Andrade Bermeo Universidad Nacional de Educación RESUMEN Las habilidades sociales forman parte de la vida del individuo en su interacción en los diferentes ambientes, siendo la familia y la escuela modeladoras de comportamientos y actitudes sociales. Esta investigación surge ante la problemática generada en cómo desarrollar las habilidades sociales en estudiantes con trastorno del espectro autista del subnivel preparatoria de la Unidad Educativa Especial Agustín Cueva Tamariz, quienes al ingresar por primera vez a procesos de escolarización en educación especializada presentan déficit en la interacción y relaciones sociales dificultando sus habilidades de socialización. Se propone como objetivo general un programa de intervención mediante la relación escuela – familia para el desarrollo de las habilidades sociales en estudiantes con trastorno del espectro autista del subnivel preparatoria. Tomando como sustento de la investigación los referentes teóricos en cuanto a las habilidades sociales, trastorno del espectro autista y la intervención educativa. La metodología considera los postulados del paradigma interpretativo, apoyada en el enfoque cualitativo y basada en el método de estudio de caso; mediante técnicas para la recolección de datos como análisis documental, observación y entrevistas. Identificando que hay una variabilidad de respuestas en componentes verbales y no verbales, emocionales y cognitivos en torno a las habilidades sociales en los estudiantes con trastorno del espectro autista que se manifiestan en el hogar y/o la escuela. Se plantea diseñar una propuesta de intervención para desarrollar habilidades sociales, a través de la aplicación de actividades dirigidas en sesiones con técnicas que consideran la importancia del ambiente y su relación en sistemas estructurados en las cuales se involucre a la familia y escuela generando espacios de inclusión para el niño o niña con trastorno de espectro autista. Palabras claves: diversidad, habilidades sociales, intervención, trastorno del espectro autista. Marlene Elena Andrade Bermeo Universidad Nacional de Educación ABSTRACT Social skills are part of the individual's life in their interaction in different environments, being the family and the school modelers of behaviors and social attitudes. This research arises from the problem generated in how to develop social skills in students with Autism Spectrum Disorder of the preparatory sublevel of Unidad Educativa Especial Agustín Cueva Tamariz, who, when entering schooling processes in specialized education for the first time, presents deficits in interaction and social relationships hindering their socialization skills. The development of social skills in students with an autism spectrum disorder in the high school sublevel, is proposed as a general objective of an intervention program through the family-school relationship. Taking as support for this research theoretical references in terms of social skills, autism spectrum disorder, and educational intervention. The methodology considers the postulates of the interpretive paradigm, supported by the qualitative approach and based on the case study method; through techniques for data collection such as documentary analysis, observation, and interviews. Identifying that there is a variability of responses in verbal and non-verbal, emotional and cognitive components around social skills in students with autism Spectrum Disorder that manifest at home and/or school. It's proposed to design an intervention proposal to develop social skills, through the application of directed activities in sessions that consider the importance of the ambiance and its relationship in structured systems, in which the family and school are involved, generating inclusive environments for the boy or girl with autism spectrum disorder. Keywords: diversity, social skills, intervention, autism spectrum disorder. Marlene Elena Andrade Bermeo Universidad Nacional de Educación ÍNDICE DE CONTENIDO 1 Introducción ...................................................................................................... 2 1.1 Planteamiento del Problema ...................................................................... 2 1.2 Justificación de la Investigación ................................................................. 6 2 Capítulo I. Fundamentos teóricos sobre el desarrollo de habilidades sociales en el trastorno del espectro autista .............................................................................. 9 2.1 Antecedentes investigativos ....................................................................... 9 2.1.1 Nivel Internacional ............................................................................... 9 2.1.2 Nivel Latinoamérica ........................................................................... 11 2.1.3 Nivel Nacional .................................................................................... 14 2.2 Marco Legal ............................................................................................. 15 2.3 Marco Teórico ........................................................................................... 17 2.3.1 Habilidades Sociales ......................................................................... 17 2.3.2 Definiciones ....................................................................................... 18 2.3.3 Modelos explicativos de las habilidades sociales .............................. 21 2.3.4 Componentes de las Habilidades Sociales ........................................ 27 2.3.5 Antecedentes y conceptualización del Trastorno del Espectro Autista…. 30 2.3.6 Relación familia y escuela en el desarrollo de las habilidades sociales. 35 2.3.7 Intervención Educativa para la enseñanza de las habilidades sociales. 37 2.3.8 Técnicas de intervención – entrenamiento de las habilidades sociales….. ..................................................................................................... 38 3 Capítulo II. Diagnóstico del estado actual de las habilidades sociales desde el estudio de caso ..................................................................................................... 42 Marlene Elena Andrade Bermeo Universidad Nacional de Educación 3.1 Paradigma y Enfoque ............................................................................... 42 3.2 Método ..................................................................................................... 43 3.3 Fases de la investigación por estudio de caso ......................................... 43 3.3.1 Fase 1. La selección y definición del caso ......................................... 44 3.3.2 Fase 2. Elaboración de una lista de preguntas .................................. 44 3.3.3 Fase 3. Localización de las fuentes de datos .................................... 45 3.3.4 Fase 4. Análisis e interpretación: ....................................................... 47 3.3.5 Fase 5. Elaboración del informe: ....................................................... 51 4 Capítulo III. Programa de intervención mediante la relación escuela familia para el desarrollo de las habilidades sociales ............................................................... 54 4.1 Fundamentación del programa de intervención para el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) . 55 4.2 Diseño del programa de intervención desde la relación escuela familia para el desarrollo de las habilidades sociales en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista ................................................................................................. 57 4.3 Intervención de la propuesta .................................................................... 59 4.4 Cronograma de sesiones ......................................................................... 79 4.5 Recursos .................................................................................................. 79 4.6 Evaluación ................................................................................................ 80 4.7 Valoración de los resultados de la aplicación de la propuesta. ................ 80 5 Conclusiones .................................................................................................. 82 5.1 Recomendaciones.................................................................................... 83 6 Referencias Bibliográficas .............................................................................. 85 Marlene Elena Andrade Bermeo Universidad Nacional de Educación Índice de Tablas Tabla 1 Caracterización del Trastorno del espectro Autista ................................... 34 Tabla 2 Localización de fuentes de datos .............................................................. 45 Tabla 3 Operacionalización de Categorías ............................................................ 48 Tabla 4 Contenidos del Programa de intervención ................................................ 59 Índice de Figuras Figura 1 Aprendizaje Social ...................................... ¡Error! Marcador no definido. Figura 2 Relación de funciones elementales y superiores¡Error! Marcador no definido. Figura 3 Sistemas ecológicos ................................... ¡Error! Marcador no definido. Figura 4: Portada del Programa de intervención ................................................... 54 Índice de Anexos Anexo 1 Ficha de análisis documental .............................................................. 93 Anexo 2 Ficha diario de campo .......................................................................... 94 Anexo 3 Guía de entrevista ................................................................................ 95 Anexo 4 Análisis documental ........................................................................... 101 Anexo 5 Triangulación por técnicas empleadas: Estudio de caso 1. ........... 109 Anexo 6 Validación por criterio de expertos ................................................... 121 Anexo 7 Autorizaciones para elaborar los trabajos de investigación .......... 133 Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 2 Universidad Nacional de Educación 1 Introducción El ser humano desde su nacimiento, es un ser social que necesita de los demás para desarrollarse, convivir y llevar una vida adaptada al entorno, requiriendo de una serie de habilidades sociales. Con respecto a las habilidades sociales, Díaz & Jaramillo (2021), las definen como conjunto de capacidades que permiten el desarrollo de conductas y estrategias que hacen que las personas se desenvuelvan eficazmente en la sociedad. Expresado de otra forma, las habilidades sociales representan un repertorio de acciones y conductas necesarias para que la persona se desenvuelva de manera efectiva y satisfactoria en la sociedad. Siendo importante destacar que desde una temprana edad la persona va ampliando su mundo social con su primer vínculo de apego, el entorno familiar y luego en otros contextos como es el entorno escolar; dándonos a entender que el desarrollar estas habilidades se manifiesta en un proceso continuo. Desde esta perspectiva, considerando que la escuela enseña y la familia educa, el accionar conjunto entre escuela y familia posibilitan trabajar de manera coordinada en la búsqueda de mejores niveles de interacción social que repercutan en la calidad de vida de niñas y niños. Sin embargo, existen dificultades en cuanto al desarrollo de habilidades sociales presentes en las personas diagnosticadas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en consecuencia la bibliografía especializada postula que la evolución de estas habilidades repercute directamente en las esferas cognitiva, afectiva y social lo que demanda la implicación de la familia, escuela y comunidad para hacer frente al autismo. 1.1 Planteamiento del Problema En la actualidad, los estudios de la psicología e investigaciones de expertos han reconocido el valor de las habilidades sociales para el desenvolvimiento de los individuos en la sociedad. Sin embargo, en el mundo se encuentra un significativo número de individuos que presentan dificultades para mantener vínculos sociales efectivos, como es el caso de la población con trastorno del espectro autista, la Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 3 Universidad Nacional de Educación Organización Mundial de la salud ha determinado que por cada 160 niños 1 presenta la condición de autismo (Adamary et al., p.15). De acuerdo a la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-V) las deficiencias persistentes en la comunicación y la interacción social como también patrones restrictivos y repetitivos de intereses, comportamientos son criterios presentes en el TEA y sus síntomas pueden manifestarse de forma variada dependiendo del grado de ayuda necesario (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013, pág. 28). Investigaciones realizadas por Weiss & Harris (2001), respecto al desenvolvimiento social de niños con Trastorno del Espectro Autista muestran deficiencias en la conducta como: falta de orientación a estímulos sociales, ausencia de contacto visual, dificultades para iniciar interacciones con otros, interpretar códigos del lenguaje sean verbales o no verbales, respuestas emocionales inapropiadas y falta de empatía. Por consiguiente, la carencia de habilidades sociales causa un deterioro en las relaciones entre individuos y dificulta un buen desenvolvimiento en el entorno. El informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura titulado “La educación encierra un tesoro” afirma que la educación para el siglo XXI ha de instaurarse en cuatro pilares que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1996). Desde el ámbito educativo, el pilar relacionado con el aprender a vivir juntos supone que enseñar habilidades sociales a los estudiantes puede generarse desde la escuela como institución, junto a la familia y en coordinación con ella. De esta manera se observa enmarcado a nivel mundial y en latinoamérica, las habilidades sociales como un ámbito de importancia dentro del contexto educativo. De manera similar, a fin de garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa para toda América Latina y el Caribe en cumplimiento del Objetivo de Desarrollo sostenible (ODS4) se realiza el Estudio Regional Comparativo y Explicativo en el que a más de medir los logros de aprendizaje se introduce el estudio de las habilidades socioemocionales debido a la relevancia que ha tomado Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 4 Universidad Nacional de Educación en los últimos años esta temática. Partiendo de los hallazgos del referido estudio, se concluye la existencia de grandes desafíos educativos para abordar la diversidad en el desarrollo de habilidades sociales entre los estudiantes dentro de la misma escuela, y demandar la promoción de estas habilidades en la práctica educativa. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, 2021) Por esta razón, la escuela es un valioso espacio de socialización donde los niños conviven con los demás durante largos periodos de tiempo en el entorno escolar, a la vez actúa como modeladora de conductas y actitudes sociales, siendo así, que se vuelve uno de los ambientes más importantes en el desarrollo integral y, por tanto, es un lugar propicio para fomentar y enseñar habilidades sociales. La educación en nuestro país a través de la Ley Orgánica Reformatoria de la Ley Orgánica de Educación Intercultural entre sus principios rectores, “garantiza el acceso universal, integrador y equitativo a una educación de calidad” (Asamblea Nacional, 2021). En su cumplimiento, da atención a 47.603 estudiantes con discapacidad con acceso a educación básica, media y bachillerato a nivel nacional, de los cuales 9.144 asisten al contexto escolar de educación especializada, declarando de acuerdo a los valores estadísticos de discapacidad del Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades, el 10,17% de niños, niñas y jóvenes presentan discapacidad psicosocial en la ciudad de Cuenca(Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades - CONADIS, 2021). Este grupo de atención prioritaria al ingresar por primera vez al sistema educativo en el subnivel preparatoria presentan entre sus rasgos nucleares alteraciones en el comportamiento, comunicación y socialización, con la consecuente limitación en la interacción con otros. Por lo que el déficit en la interacción social no es absoluto al ser un espectro, estas requieren de mayor o menor apoyo, según la etapa del desarrollo, el nivel cognitivo y el tipo de entorno. En la Unidad Educativa Especial Agustín Cueva Tamariz, se advierte que los estudiantes con autismo presentan limitaciones en la interacción social, evidenciado en comportamientos egocéntricos caracterizados por no compartir juguetes, Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 5 Universidad Nacional de Educación materiales, alimentos y escaso juego social recíproco. Así mismo, carecen de empatía manifestada con la ausencia de sonrisa social, expresiones faciales inapropiadas y respuestas sociales inadecuadas. Además, les cuesta entender situaciones, normas sociales y las emociones de otros, presentando desinhibición social, conductas ritualistas e intereses inusuales, características que al ser un trastorno difiere de unos a otros. Por otra parte, estudiantes y padres de familia presentan aislamiento social, quienes de manera limitada participan de actividades recreativas y lúdicas dentro de los procesos educativos en razón del rechazo y las barreras actitudinales que manifiestan las personas al hacer frente a las conductas sociales inapropiadas que presentan los niños con TEA. Esto conlleva a determinar que los padres no cuentan con las herramientas para enfrentar las situaciones de sus hijos respecto a la interacción social y, por otro lado, los docentes hacen más énfasis en aprendizajes académicos que en las habilidades sociales que requieren los estudiantes para incluirse social y educativamente. Lo expuesto anteriormente hace que a los estudiantes con TEA les resulte más complicado poder desarrollar las competencias sociales necesarias para su inclusión y en consideración a la influencia del ambiente familiar y escolar en el desarrollo de habilidades sociales se plantea necesario buscar propuestas para lograr la acción mutua entre escuela y familia haciendo frente a las barreras con las que se encuentran la población con trastorno del espectro autista. Ante la problemática señalada se plantea la siguiente pregunta de investigación. ¿Cómo desarrollar las habilidades sociales en estudiantes con trastorno del espectro autista del subnivel preparatoria de la Unidad Educativa Especial Agustín Cueva Tamariz en Cuenca? Para dar respuesta a la pregunta de investigación se declara como objetivo general: Proponer un programa de intervención mediante la relación escuela – familia para el desarrollo de las habilidades sociales en estudiantes con trastorno del Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 6 Universidad Nacional de Educación espectro autista del subnivel preparatoria de la Unidad Educativa Agustín Cueva Tamariz en Cuenca. En función de dar cumplimiento al objetivo general, se plantean los siguientes objetivos específicos: 1. Determinar los fundamentos teóricos sobre el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes con trastorno del espectro autista. 2. Diagnosticar el estado actual del desarrollo de habilidades sociales en estudiantes con trastorno del espectro autista del subnivel preparatoria de la Unidad Educativa Especial Agustín Cueva Tamariz. 3. Diseñar un programa de intervención desde la relación escuela - familia para el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes con trastorno del espectro autista de preparatoria de la Unidad Educativa Especial Agustín Cueva Tamariz. 4. Evaluar el programa de intervención desde la relación escuela - familia mediante el criterio de expertos. 1.2 Justificación de la Investigación Las habilidades sociales son adquiridas, se van aprendiendo con base en las experiencias, relacionándonos con los demás, siendo importante que el niño durante su crecimiento desarrolle las habilidades sociales necesarias que le faciliten la adaptación en los diferentes entornos en los que desenvuelve: familia, escuela y comunidad. El trabajo de investigación surge frente a la necesidad de desarrollar habilidades sociales en la población estudiantil del subnivel preparatoria de la Unidad Educativa Especial Agustín Cueva Tamariz, que presentan trastorno del espectro autista, considerando que la interacción social en este grupo poblacional se manifiesta alterada por la dificultad de crear vínculos sociales y conductas sociales apropiadas en su entorno. Por esta razón, la presente investigación pretende mejorar estas habilidades sociales con el fin de favorecer sus relaciones interpersonales, evitando con ello que tenga comportamientos inapropiados con su entorno a través de un programa Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 7 Universidad Nacional de Educación de intervención que precisa de la participación de la escuela y familia para alcanzar este objetivo. Los resultados de la investigación apoyarán al diseño de una propuesta que contribuya al desarrollo de las habilidades sociales aportando a que los estudiantes en su ambiente familiar y escolar sean capaces de comprender y brindar respuestas sociales adecuadas a su contexto, lo cual contribuirá a la generación de vínculos con otras personas mejorando así su calidad de vida. Lo novedoso del programa de intervención que se diseñara es la implicación de la familia en articulación con la escuela para trabajar desde estos ámbitos, ayudando a los estudiantes en el proceso de aprendizaje y desarrollar las mismas. Su incidencia comprende a la comunidad educativa, siendo los beneficiarios directos los estudiantes e indirectos los padres de familia y docentes. En la población de estudio se facilitará su adaptación a entornos sociales mientras que en docentes y padres de familia permitirá coadyuvar conjuntamente con acciones y directrices pedagógicas en el desarrollo de habilidades sociales. Finalmente, se beneficiará la sociedad en el sentido que aportará consciencia de aceptación frente a los individuos que presentan esta condición. Por otra parte, la disponibilidad de recursos y apertura de la institución, docente y padres de familia para llevar a cabo la investigación mediante la contribución de información y la aplicación de instrumentos avalan la factibilidad y consecución de los objetivos que se desean alcanzar. De esta forma, el tema planteado se adscribe a la línea de investigación. Procesos de inclusión y exclusión socioeducativa. Equidad e inclusión para la mejora escolar conforme con el diseño curricular de la maestría de educación inclusiva porque incrementa las oportunidades al crear espacios de accesibilidad y participación de los niños y niñas con trastorno del espectro autista en un ambiente de inclusión, conforme a lo planteado por (Blanco, 2006) respecto a lograr la participación de los individuos en los distintos espacios de la sociedad. Aportando con una nueva visión de equidad e inclusión, reduciendo las barreras actitudinales existentes a fin de construir una sociedad respetuosa, justa y equitativa. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 8 Universidad Nacional de Educación Consecuentemente, potenciar las habilidades sociales en los niños y niñas con trastorno del espectro autista del subnivel preparatoria a través de una propuesta de intervención innovadora suscita este proyecto investigativo. El cual se ha estructurado de la siguiente manera: Capítulo I. Fundamentos teóricos sobre el desarrollo de habilidades sociales en el trastorno de espectro autista que aborda los antecedentes investigativos del problema, marco legal de educación y fundamentación teórica conceptual de las habilidades sociales y trastorno del espectro autista con sus procesos de intervención desde la relación familia y escuela. Capítulo II. Diagnóstico del estado actual de las habilidades sociales desde el estudio de caso que comprende paradigma y enfoque, el método de investigación, fases de la investigación, caracterización de la población en la que se realizó la investigación, técnicas e instrumentos de recolección de la información, categorías y subcategorías, análisis e interpretación de los resultados. Capítulo III. Programa de intervención para el desarrollo de habilidades sociales el cual contiene la fundamentación y diseño del programa de intervención para el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes con trastorno del espectro autista. Finalmente, se incluye el apartado que integra la validación de la propuesta, conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos. . Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 9 Universidad Nacional de Educación Capítulo I Fundamentos teóricos sobre el desarrollo de habilidades sociales en el trastorno del espectro autista. 2 Capítulo I. Fundamentos teóricos sobre el desarrollo de habilidades sociales en el trastorno del espectro autista 2.1 Antecedentes investigativos Se presentan los antecedentes investigativos de una revisión de varios autores a nivel internacional, en Latinoamérica y a nivel nacional respecto a las habilidades sociales y trastorno del espectro autista, para obtener un panorama de los estudios previos sobre la temática que se indaga. 2.1.1 Nivel Internacional Prada (2021), en su tesis doctoral realizada en España y titulada “Mejora de las habilidades sociales en personas con autismo. Revisión bibliográfica sobre intervenciones que trabajan las competencias sociales”, problematizada debido al aumento de diagnósticos en TEA, falta de intervención eficaz y el difícil acceso en torno a las habilidades sociales; propone investigar qué tipo de acciones ayudan a la mejora de estas habilidades en alumnado con trastorno del espectro autista, el estudio se realizó a través de una revisión sistemática de literatura científica y el análisis de los tipos de intervenciones obteniendo como resultado de la muestra una efectividad de 29 intervenciones validadas en la investigación. Tras sus hallazgos demuestra que es posible mejorar las habilidades sociales con metodologías que trabajan competencias sociales, a saber, que no todas las personas diagnosticadas con TEA tienen las mismas necesidades y considerando que estas pueden mejorar gracias a intervenciones o estrategias existentes en la actualidad. La autora menciona que no existe un método específico en el trastorno del espectro autista, sin embargo, hay aspectos posibles de considerar en el tratamiento con personas con autismo, debiendo adecuarse a las condiciones individuales, la personalidad, las motivaciones y el nivel de desarrollo y gravedad del trastorno. Finalmente, concluye que las personas con autismo aprenden mejor en un ambiente que se ajuste a sus necesidades, por ello plantea Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 10 Universidad Nacional de Educación considerar intervenciones diversificadas, intervención temprana, uso de la mediación por pares o estrategias de aprendizaje entre iguales, interacciones con pares neurotípicos, intervención en el contexto natural e involucrar a las familias en el proceso, haciéndolas partícipes en todo momento para llevar el tratamiento en casa y escuela. En función de lo citado, se puede advertir que el estudio en habilidades sociales otorga un valor positivo a los diferentes tipos de intervenciones involucrando además de la escuela a sus familias. Moreno (2021) , realiza una investigación en la maestría llevada a cabo en España acerca del “Trabajo Cooperativo para mejorar las Habilidades Sociales” debido a las complicaciones en la comunicación e interacción social que presentan niños con trastorno del espectro autista al momento de interactuar con sus compañeros en actividades, propone el diseño de una intervención para mejorar las habilidades sociales a través de la metodología de trabajo cooperativo aplicado en sesiones con diferentes técnicas como los guiones sociales, metodología teacch para desarrollar habilidades sociales complejas como la asertividad, empatía, la capacidad de tomar decisiones. Culminado el trabajo se demuestra que la enseñanza a través del trabajo cooperativo puede ser una estrategia adecuada para brindar apoyo al estudiantado con TEA a conseguir habilidades de mayor complejidad, además de favorecer a su inclusión dentro del aula ordinaria. Por otra parte, se concluye que un trabajo cooperativo mediante parejas y/o grupos heterogéneos permite adquirir el sentido de la responsabilidad y la solidaridad dentro del aula. Por tanto, la pertinencia de este trabajo aporta en el proceso investigativo al confirmar que las metodologías y técnicas adecuadas en niños con esta condición son necesarias para el desarrollo de habilidades sociales básicas como complejas. Merino (2017), plantea “Desarrollar competencias emocionales y sociales en alumnado con trastornos del espectro autista: una propuesta de colaboración familia-escuela” a través de una tesis doctoral realizada en España. La autora expone la dificultad en el reconocimiento emocional, situación que afecta las Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 11 Universidad Nacional de Educación acciones, conductas y comportamientos en las personas con trastorno del espectro autista y presenta una propuesta didáctica para el desarrollo de competencias emocionales y sociales en alumnos con TEA que se plantea, por un lado, desde la teoría de la mente y del desarrollo social y, por otro lado, desde el contexto educativo y familiar. El enfoque metodológico asumido en la investigación toma como modelo estudio de caso múltiple con enfoque cualitativo, desde una metodología de investigación-acción participativa dirigida a la colaboración, familia y escuela. La exposición de los resultados y conclusiones presentados en este estudio demuestran, que los participantes mejoraron sus habilidades y capacidades de competencia emocional y social a partir de las distintas actividades y tareas del programa de intervención siendo más fácil el aprendizaje de estados emocionales básicos mientras que las emociones complejas requieren un mayor nivel de abstracción. De igual modo, el proceso de intervención educativa con personas con TEA demanda de un modelo educativo colaborativo que además de basarse en la estructuración como principio, potencia la espontaneidad y brinde oportunidades variadas al niño en su entorno social. La aproximación de esta propuesta con esta investigación radica en el trabajo colaborativo que realizo a través de la metodología, ya que permitió incorporar el sentido de corresponsabilidad familia - escuela en los procesos de construcción participativa del programa de intervención. 2.1.2 Nivel Latinoamérica La investigación realizada en México por Castillo (2022), con el título “Actividades lúdicas y desarrollo de habilidades sociales en niños con TEA en el centro de terapias TEAyudamos” se plantea con el propósito de determinar la relación existente entre las actividades lúdicas y el desarrollo de habilidades sociales en niños de 3 a 6 años con TEA ante las dificultades para integrarse en el medio, las alteraciones en la flexibilidad de su entorno y falta de materiales didácticos efectivos. La investigación citada propone utilizar diversas actividades de tipo lúdicas como medios de tratamiento a través del pictograma, el juego de roles y otros. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 12 Universidad Nacional de Educación En esta investigación metodológica se utilizó el enfoque cuantitativo, de tipo básica, con un nivel correlacional y con diseño no experimental de corte transeccional. A través de la recolección de datos y con una muestra censal que estuvo conformada por 60 niños con TEA. Su investigación determinó como resultado que la utilización de herramientas lúdicas y el uso de los juegos como parte de las actividades lúdicas en el tratamiento de niños con TEA son un mecanismo para la socialización ya que reducen conductas no deseadas o disruptivas, así mismo facilitan la adquisición de pautas para anticipar actividades, secuenciar rutinas diarias y la posibilidad de habituarse a diferentes entornos mejorando su condición. Corzo (2020), en su tesis titulada “Fortalecimiento de las habilidades sociales en los niños de transición”, realizada en la ciudad de Colombia, advierte como problemática que los educandos en el nivel preescolar presentan dificultad en sus relaciones de tipo interpersonal reflejada en impedimento para solucionar conflictos, agresión física, incapacidad de escucha y respeto por la palabra de otros, limitaciones en la comunicación y expresión igualmente en el control de emociones. A partir de estas situaciones evidenciadas se plantea realizar una propuesta pedagógica mediante una cartilla en la que se recopilan talleres lúdicos a ser desarrollados con los preescolares en vinculación con la familia mediante escuela de formación de padres y madres. Al finalizar el estudio se determina la necesidad que desde la escuela se generen espacios lúdicos -pedagógicos con talleres destinados al fortalecimiento de las habilidades de interacción social, usando el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como actividades que permiten al estudiante participar en el desarrollo de su aprendizaje. Del mismo modo, asevera importante que la escuela vincule a los padres y madres de familia en el fortalecimiento de las habilidades sociales de sus hijos siendo la escuela de padres una oportunidad para brindar orientaciones, capacitaciones y vincular a representantes en relación al desarrollo de las competencias socioemocionales. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 13 Universidad Nacional de Educación Este antecedente brinda aportaciones significativas al vincular a la familia y a la escuela en el proceso del desarrollo socioafectivo fomentando los talleres a padres como una valiosa herramienta en el campo pedagógico. La investigación planteada por Alfonso (2018), en la ciudad de Colombia con el título “Ambiente de aprendizaje para fortalecer la comunicación y la interacción social en un estudiante con trastorno del espectro autista” se presenta teniendo como objetivo principal determinar el aporte de un ambiente de aprendizaje mediado por TIC que permita mejorar la comunicación y la interacción social en un estudio de caso de un niño con trastorno del espectro autista ante la problemática presentada por las limitaciones del objeto de estudio en participar con otras personas, en actividades grupales en el salón de clases y en el tiempo de descanso. La cual se evidencia en las dificultades de compartir con niños de su edad, falta de juego, nula atención a lo que el profesor enseña, falta de memoria, comunicación limitada a determinados temas, hiperactividad y rechazo a las tareas escolares. Para dar solución a esta problemática el autor desarrolla la presente investigación considerando tres tipos de conocimiento importantes en ambientes de aprendizaje, estos son: el Conocimiento Disciplinar (Comunicación e interacción social en TEA) el Pedagógico (Constructivismo social ZDP) y el Tecnológico (las TIC) aplicándolo por medio de actividades mediado por algunas herramientas tecnológicas como el ordenador, plataforma Edmodo, buscador de voz de Google, guías y enlaces en la web. Se determina al finalizar el estudio que las intervenciones con la integración de las TIC son útiles y atractivas para los niños con condición de autismo aportando en la motivación e intereses de los estudiantes. Este referente investigativo conlleva a establecer que los ambientes de aprendizaje constituyen un recurso que contribuyen al fortalecimiento de la interacción social sin dejar de lado al mediador quien actúa como puente para que las herramientas tecnológicas sean personalizadas y trabajadas de acuerdo a la individualidad de cada estudiante. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 14 Universidad Nacional de Educación 2.1.3 Nivel Nacional Sigcha (2020), en la ciudad de Latacunga, realizó la investigación “La Interacción Social en el desarrollo de la convivencia de los niños” con la finalidad de determinar cómo incide la interacción social en el desarrollo de la convivencia en el nivel inicial, situación planteada ante las dificultades observadas en el período de adaptación al verse los niños expuestos a un contexto social desconocido, dando como resultado niños emocionalmente afectados, que tienden a reaccionar de manera negativa a este nuevo contexto social, con berrinches, agresividad, apatía a sus compañeros. Para resolver la mencionada problemática propone el uso de estrategias metodológicas planteando aplicar sesiones educativas llamadas “LUDUS- JOB” con el empleo de cuatro técnicas de enseñanza –aprendizaje: la instrucción verbal, el modelado, la práctica y retroalimentación final. La metodología se ejecutó a través del método deductivo con enfoque mixto de modalidad aplicada, bibliográfica y de campo. La autora concluye que utilizar estrategias metodológicas con actividades de tipo grupal incide en el fortalecimiento socio afectivo de niños y niñas, resaltando la importancia de integrar a la comunidad educativa que conforman docentes y padres de familia actuando como modelos y guías en el desarrollo de las habilidades sociales dentro del proceso educativo. Por consiguiente, este antecedente ofrece una importante referencia al presente estudio, considerando la similitud de edad cronológica de la población de estudio y también por las técnicas utilizadas mismas que pueden ser empleadas para el entrenamiento de habilidades sociales en niños con este trastorno. Bravo (2020), presenta su trabajo de maestría realizada en la ciudad de Guayaquil titulado “El desarrollo de las habilidades sociales en las relaciones interpersonales en los niños de 5 años” y determina la base de su investigación en analizar la influencia de las habilidades sociales para desarrollar relaciones interpersonales positivas debido a la problemática de estudiantes que no respetan turnos, dificultad para expresar emociones, inconvenientes para iniciar una conversación, falta de normas de cortesía y agresividad. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 15 Universidad Nacional de Educación Este estudio se efectúa bajo una metodología de enfoque mixto (cualitativa y cuantitativa) de tipo descriptiva a través de una investigación correlacional, con los resultados de los instrumentos se propone elaborar una guía con estrategias para trabajar en todos los ámbitos dirigidas a los docentes. Con referencia al planteamiento, los resultados demuestran que la guía didáctica incidió positivamente en el desarrollo de las habilidades sociales en los niños dentro y fuera del ámbito familiar. Las diferentes investigaciones realizadas permiten evidenciar que la problemática de las habilidades sociales ha sido motivo de interés en los últimos años, sin embargo, se encontraron pocas investigaciones respecto a las habilidades sociales en niños con trastorno del espectro autista a nivel de nuestra localidad a pesar de la alta estadística de estudiantes que presentan esta condición. Por tal razón, la presente investigación pretende dotar de resultados que aporten como referente investigativo de futuras investigaciones respecto a la temática de habilidades sociales en esta población. 2.2 Marco Legal El fundamento legal que respalda el trabajo de investigación se enmarca en las leyes y normativas a nivel internacional y nacional que sustentan el derecho de todos los niños y niñas a la educación y que se mencionan a continuación: Convención sobre los derechos del niño: “Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad”. (UNICEF, 2015, Art. 23) Constitución de la República del Ecuador: “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 16 Universidad Nacional de Educación social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo”. (Asamblea Constituyente, 2008, Art. 26) “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar”. (Asamblea Constituyente, 2008, Art. 27) Ley Orgánica de Educación Intercultural “De las necesidades educativas específicas. - El Sistema Nacional de Educación en todas sus ofertas, servicios, programas, modalidades, sostenimientos, jornadas y niveles educativos garantizarán el acceso, aprendizaje, participación, permanencia, promoción y culminación de estudios de las personas con necesidades educativas específicas, las mismas que pueden estar ligadas a la discapacidad, a la dotación superior, a las dificultades específicas del aprendizaje y de estudiantes en situación de vulnerabilidad”. (Asamblea Nacional, 2021, Art. 47) “Educación para las personas con discapacidad. - Se establecerán políticas, planes y programas y otros mecanismos destinados a garantizar la inclusión de estudiantes que por sus características biopsicosociales enfrentan barreras en el acceso al aprendizaje, participación, permanencia, promoción y culminación en todos los niveles del Sistema Nacional de Educación”. (Asamblea Nacional, 2021, Art. 47.1) Ley Orgánica de Discapacidades Educación especial y específica. - El Consejo Nacional de Igualdad de Discapacidades coordinará con las respectivas autoridades competentes en Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 17 Universidad Nacional de Educación materia de educación, el diseño, la elaboración y la ejecución de los programas de educación, formación y desarrollo progresivo del recurso humano necesario para brindar la atención integral a las personas con discapacidad, procurando la igualdad de oportunidades para su integración social. La autoridad educativa nacional procurará proveer los servicios públicos de educación especial y específica, para aquellos que no puedan asistir a establecimientos regulares de educación, en razón de la condición funcional de su discapacidad. La autoridad educativa nacional garantizará la educación inclusiva, especial y específica, dentro del Plan Nacional de Educación, mediante la implementación progresiva de programas, servicios y textos guías en todos los planteles educativos”. (Ley Orgánica de Discapacidades, 2012, Art. 30) Los convenios, leyes, artículos promulgados desde diferentes organismos y estamentos a favor de niños, niñas y adolescentes amparan la igualdad de oportunidades, protegen sus derechos y bienestar. En el caso de los estudiantes que presentan necesidades educativas específicas asociadas a la discapacidad los artículos citados son fundamentales en garantía de su desarrollo integral al concebir el término inclusión además de la educativa también al ámbito social y laboral. 2.3 Marco Teórico 2.3.1 Habilidades Sociales El estudio del término habilidades sociales ha trascurrido por variadas trasformaciones a lo largo de la historia. Lo afirma Caballo (2007) al sostener respecto a la conceptualización de este término la carencia de una definición universal debido a que, en situaciones y ambientes, los factores como edad, sexo, situación social, etc., varían manifestándose unas conductas sociales u otras. Por tal razón ha sido imprescindible partir desde sus inicios hallando en la literatura especializada aportaciones que permitirán conceptualizar las habilidades sociales como principal categoría del presente tema de investigación. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 18 Universidad Nacional de Educación Caballo (2007), expone diferentes aportaciones de autores que han estudiado el origen y desarrollo del concepto de habilidades sociales. Alrededor de los años cincuenta, Salter en su trabajo denominado Conditioned réflex therapy (Terapia de reflejos condicionados) ejecuta el análisis clínico en diferentes aspectos de la conducta social de niños, más tarde en los años sesenta los trabajos de Zigler y Phillips dirigen investigaciones en torno al análisis de la competencia social, sustentando que las carencias de habilidades sociales conllevan a un desajuste psicológico, por tanto, la adquisición de habilidades sociales presume una posibilidad mayor de prevenir y superar determinados trastornos. Posteriormente, la terminología toma impulso con los estudios de la ejecución social de Argyle y Kendon quienes relacionaron el término habilidad con la psicología social y la definen como una actividad coordinada y organizada en relación con un objeto o situación que incluye conductas motoras, procesos perceptivos y cognitivos (Caballo, 2007). En estos hallazgos se puede apreciar como en el desarrollo histórico, a partir de los años setenta, la variación terminológica respecto a las habilidades sociales cambia su perspectiva de un enfoque clínico basado en expresiones de: trastorno, competencia social, conducta social hacia la transformación de una nueva perspectiva que destaca la interacción y profundiza en las variables personales y ambientales del contexto social. 2.3.2 Definiciones Se han encontrado en los referentes bibliográficos numerosas definiciones y varios autores han citado las habilidades sociales desde diferentes aspectos, sin embargo, con base en el estudio realizado se considera declarar aquellas enmarcadas en elementos como la conducta, aprendizaje y el ambiente. Según Gresham (1988) define la validación social como: “Aquellos comportamientos que, dentro de situaciones dadas, predicen resultados sociales importantes para niños y jóvenes. [...] Esta definición tiene la ventaja de no solo especificar comportamientos en los que un niño es deficiente, sino que también puede definir estos comportamientos como Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 19 Universidad Nacional de Educación habilidades sociales en función de su relación con resultados socialmente importantes en entornos escolares”. (p.525-526) Las habilidades sociales son “capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal” (Monjas et al., 1998, p.18), es decir, son un conjunto de conductas aprendidas que se manifiestan en la interacción con otras personas. Así también coincidiendo con la conceptualización planteada por Gresham y Elliot quienes formulan que las habilidades sociales son conductas aprendidas, socialmente aceptables, que le permiten a una persona interactuar de una forma eficaz con los otros y evitar las respuestas socialmente inaceptables (Tortosa, 2018, p. 159). Es decir, en situaciones de relación con otras personas las manifestaciones sociales admisibles o no inadmisibles determinarán la aceptación de la persona. En el mismo sentido, Caballo (2007) señaló la definición de habilidades sociales como “un conjunto de conductas que permiten el desarrollo en un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de una manera adecuada a la situación”. (p. 6) Las definiciones planteadas coinciden en que las habilidades sociales son fundamentales para el bienestar de las relaciones interpersonales presentando en común que estas pueden ser aprendidas y mejoradas a través de diferentes técnicas y estrategias de intervención. Tomando en cuenta los constructos de las definiciones citadas, desde la temática planteada en la investigación se considerará la conceptualización de Díaz & Jaramillo (2021), quienes describen las habilidades sociales como un conjunto de capacidades que permiten el desarrollo de conductas y estrategias que hacen que las personas se desenvuelvan eficazmente en la sociedad. Tras esta definición, el autor considera que las habilidades están constituidas por variados elementos como sentimientos, valores y creencias, resultado del aprendizaje y la experiencia. Considerando para la investigación esta definición cuyo enfoque plantea que estas habilidades están influenciadas por procesos mentales que intervienen en la Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 20 Universidad Nacional de Educación percepción, interpretación y respuesta ante situaciones sociales. De manera que, para desarrollar habilidades sociales efectivas se requiere de una adecuada comunicación, comprensión y expresión de las emociones y pensamientos propios y ajenos, así como de un manejo adecuado de conflictos. Del mismo modo, las definiciones conceptuales mencionadas mantienen en común los siguientes aspectos que caracterizan las habilidades sociales: Son conductas aprendidas que se adquieren, educan y modifican dependiendo de las experiencias, el entorno y la etapa de desarrollo. En el caso de personas con TEA se ha de enseñar cada habilidad, permitiendo que sea práctica y no darla por aprendida hasta que demuestre su aprendizaje en distintos entornos sociales. Contienen elementos cognitivos, emocionales y conductuales: pensamiento, emoción y acción actúan interrelacionados en situaciones determinadas. Responden a situaciones concretas, por lo tanto, la habilidad social puede ser ajustada a la situación en la que se presenta. De este modo, dos individuos pueden comportarse de distinta manera en una misma situación o bajo un contexto similar, o la misma persona actuar de manera diferente en dos situaciones o contextos similares. La manifestación de conductas socialmente aceptables depende de variables ambientales, personales y por la interacción entre ambos. Según García (2011) una conducta social adecuada depende parcialmente del momento y del lugar en que las personas se relacionan entre sí. Los diferentes constructos respecto a las habilidades sociales destacan la influencia de los aspectos interpersonales y ambientales, como variables que repercuten en la manifestación de conductas habilidosas, sin embargo, todos los autores coinciden en considerar al aprendizaje como un factor que contribuye a que un individuo adquiera las capacidades necesarias para un eficaz desenvolvimiento en su contexto social. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 21 Universidad Nacional de Educación 2.3.3 Modelos explicativos de las habilidades sociales La adquisición y desarrollo de las habilidades sociales se explican sobre la base de teorías que desempeñan un papel considerable. Asumiendo en la investigación aquellas aportaciones teóricas que enfatizan la importancia del aprendizaje mediante la observación, por una parte, con los aportes del Aprendizaje Social de Bandura, y, por otro lado, se asumen aquellas que destacan el carácter interaccionista de las variables cognitivas y ambientales con la teoría histórico- cultural de Lev Vygotsky y el modelo ecológico de Bronfenbrenner. Teoría Del Aprendizaje Social De Bandura Bandura (1986)plantea que el aprendizaje humano se da en parte por la influencia del entorno social, por lo tanto, las personas adquieren conductas a partir de modelos y sus acciones dependen del resultado de sus actos. Del mismo modo, analiza esta teoría sobre un marco teórico denominado reciprocidad triádica, el cual postula que el aprendizaje se produce por tres elementos: las interacciones recíprocas de conductas, las cogniciones y variables ambientales. En la Figura 1, se indica como los comportamientos supeditan de las condiciones personales y de los ambientes que se confluyen y afectan entre sí. Estos criterios permiten la comprensión del comportamiento como producto de los factores intrínsecos y extrínsecos. Figura 1 Aprendizaje Social Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 22 Universidad Nacional de Educación Para esta teoría el aprendizaje ocurre por observación cuando se despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposición a las conductas modeladas, no tenían posibilidad de aparecer aún en condiciones de mucha motivación (Bandura, 1969). Igualmente, “considera el contexto social como principal factor que permite modelar la conducta, a través de modelos de comportamiento, los cuales influyen constante e inevitablemente en el desarrollo de la personalidad, siempre y cuando el sujeto este en contacto permanente con su ambiente” (Barahona et al., 1999). En este sentido el aprendizaje como la imitación se constituyen en un notable elemento del proceso de socialización y de aprendizaje de pautas de comportamiento en un individuo. Bandura sostiene que los patrones de comportamiento tienden a generalizarse a situaciones distintas de aquellas en que se aprendieron, manifestándose la generalización en función del parecido entre la situación original de aprendizaje y el grupo de señales de estimulación. Para Bandura los modelos reales son la principal fuente de aprendizaje observacional, siendo los padres y hermanos en el caso de los niños quienes se convierten en los mejores ejemplos para aprender, de este modo, para que ocurra el aprendizaje vicario como diferencial en una persona se requiere de manera preliminar la integración del individuo al núcleo familiar y luego se debe orientar educativamente el mencionado proceso, aprovechando las situaciones del ambiente y transformándolas en actuaciones apropiadas que permiten al sujeto distinguir paulatinamente el comportamiento que su grupo acepta e inhibir aquellos no aceptados. Teoría histórico cultural de Lev Vygotsky Ledesma (2014), en la definición de Vygotsky señala que los seres humanos buscando sus propios fines tienen la capacidad de transformar y adaptarse al medio. Entre sus aportes resalta la influencia del ambiente y sus efectos en la conciencia, por lo tanto, asume que el entorno social por medio de instrumentos y el lenguaje mediante un proceso producen un cambio cognoscitivo. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 23 Universidad Nacional de Educación Figura 2 Relación de funciones elementales y superiores Para Vygotsky las funciones psicológicas más elementales dependen del entorno, es decir de la estimulación ambiental y a través de la interacción con el entorno sociocultural estas funciones se desarrollan en funciones psicológicas superiores de la autorregulación (Schunk, 2012), como se presentan en la Figura 2. Sin embargo, estas funciones cognitivas pueden manifestarse distintamente como son los valores, creencias y herramientas que varían de cultura a cultura. En la teoría de Vygotsky (1978), uno de los conceptos destacados es la zona de desarrollo próximo que “representa la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la solución de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces” (p. 86). Este concepto designa las acciones que el individuo puede realizar NIVEL CULTURAL Funciones psícologicas superiores ENTORNO FISICO ENTORNO SOCIAL NIVEL NATURAL Funciones psícologicas elementales S I G N O S E S T I M U L O S Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 24 Universidad Nacional de Educación en interacción, comunicación y ayuda con otras personas, pero que luego puede ejecutarlas de manera autónoma y voluntaria. Para Vygotsky (1978) la educación en la escuela favorece el desarrollo del ser humano, planteando contenidos contextualizados, con sentido y orientados a la zona de desarrollo próximo, mediante el uso colaborativo de la mediación, exponiendo al sujeto de aprendizaje frente a situaciones que lleven a implicarse por medio de interacciones con los otros. Modelo Ecológico De Bronfenbrenner. Los aportes de Bronfenbrenner sobre la importancia del estudio de los ambientes en los que se desenvuelven los individuos y como estos influencian en su desarrollo positiva o negativamente, constituyen una de las teorías de soporte del tema investigado respecto a las habilidades sociales porque fundamentan y explican como la persona percibe el ambiente que le rodea (su ambiente ecológico) y su comportamiento dentro del contexto en una interacción dinámica de sistemas. Bronfenbrenner (1987), autor de la teoría ecológica parte desde un enfoque evolutivo considerando necesario situar el desarrollo dentro de un contexto, por lo tanto, concibe al desarrollo psicológico como “cambios perdurables en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él” (p. 23-38). Es decir, que la forma de percibir e interpretar una situación será diferente entre una persona y otra lo cual define su forma de actuar. Además, señala que el desarrollo humano tiene lugar en el contexto de su ambiente inmediato como es la familia y, con otros ambientes más distantes como la escuela y comunidad. Conceptualizando al desarrollo según Bronfenbrenner (1987): Proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 25 Universidad Nacional de Educación lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y su contenido. (p.47) Entonces, se destaca que el desarrollo no es permanente, siendo el resultado de un proceso de interacción a lo largo del tiempo y espacio. Por ello, Bronfenbrenner propone el llamado “ambiente ecológico” entendido como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente a los que denomino microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. Detallado en la figura 3. Figura 3 Sistemas ecológicos El microsistema es la capa más cercana a la persona y contiene las estructuras de contacto más próximo como la familia, la escuela, el vecindario, o los ambientes de cuidado. Otro nivel ecológico mencionado por el autor es el “mesosistema” que comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (familia, trabajo y vida social). Es por tanto la conexión bidireccional entre estructuras del microsistema. Bronfenbrenner entiende por “exosistema” a la capa más grande en la que la persona no está presente directamente como participante activo, sin embargo, las Exosistema Valores culturales, creeencias, costumbres, organización politica y social Mesosistema Padres Escuela Microsistema Familia Escuela Niño Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 26 Universidad Nacional de Educación estructuras de esta capa producen hechos que afectan, el desarrollo al interactuar con alguna estructura en su microsistema. Finalmente, lo que el autor llama macrosistema compone la capa más externa en el entorno de la persona, está formada por valores culturales, creencias, costumbre, organización política, económica y social. Los efectos de principios definidos por el macrosistema tienen una influencia en cascada a lo largo de las interacciones de los otros sistemas: microsistema, el mesosistema y el exosistema, ya que este modelo apoya la idea de que cada uno contiene al otro. La teoría ecológica sugiere que el ambiente en el que una persona vive tiene un impacto en su desarrollo y en sus habilidades sociales. De acuerdo con esta teoría, los factores ambientales, como la familia, la escuela y la comunidad, influyen en cómo aprendemos a interactuar con los demás. Siendo importante prestar atención al ambiente en el que viven y actúan los estudiantes con TEA para crear entornos estructurados y positivos que fomenten el desarrollo de habilidades sociales. Las teorías mencionadas presentan diferentes perspectivas, por un lado, el aprendizaje social destaca la importancia de la observación y la imitación de modelos sociales adecuados, así como de la retroalimentación y la recompensa, por tanto, un niño imita una conducta social y la refuerza como producto de los reforzadores que la brindan socialmente. Por otra parte, la teoría histórico cultural asume que las habilidades sociales se aprenden mediante la interacción con los demás en la sociedad, estando trasmitidas de generación en generación siendo fundamental considerar el contexto cultural al enseñar habilidades sociales. No obstante, la teoría ecológica se enfoca en el ambiente y como afecta este en el comportamiento de las personas debido a la acción de la observación y la interacción con el entorno, es decir, un ambiente positivo brinda mayores probabilidades de que las habilidades sociales sean apropiadas. En el desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes con TEA se toma en consideración aquellas teorías en las que prevalece la importancia de los Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 27 Universidad Nacional de Educación ambientes como medios de interrelación entre cada uno de los sistemas, así como el valor que se brinda al modelamiento como alternativa para desarrollar habilidades de interacción social y relaciones sociales efectivas. 2.3.4 Componentes de las Habilidades Sociales Las habilidades sociales, al ser consideradas como conductas observables además de perceptibles, incluyen elementos constitutivos que a largo de investigaciones se los ha determinado como componentes. Monjas (2007), distinguen tres componentes de las habilidades sociales, que son conductual (acción), emocional (emoción) y cognitivo (pensamiento), de igual forma Caballo, (2007), declara tres componentes de las habilidades sociales denominados conductuales, cognitivos y fisiológicos; siendo estos representados por el conjunto de conductas que los niños hacen, dicen, sienten y piensan. 2.3.4.1 Componente conductual Está conformado por conductas observables, concretas y operantes que realiza la persona a pesar de que esta no participe dentro del proceso de comunicación (Van-der, 2007). Según Caballo (2007) lo conforman los componentes no verbales, paralingüísticos y verbales, constituyéndose en elementos esenciales de la habilidad social. Componentes Conductuales No Verbales En lo que se refiere a los componentes no verbales se encuentran dentro de esta dimensión la expresión facial, la sonrisa, la mirada, la postura corporal, los gestos, la proximidad/contacto físico. Permiten poner énfasis en lo que se ha dicho sin necesidad de pronunciar palabra alguna por medio de su expresión facial y de su cuerpo. Teniendo como función regular la interacción con otra persona. Componentes verbales Los componentes verbales destacan el valor del contenido y forma en la comunicación. Se establecen relaciones con los demás por medio de interacciones que pueden calificarse como procesos sociales. “La comunicación es, por tanto, un Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 28 Universidad Nacional de Educación proceso fundamental y determinante de toda relación social, es el mecanismo que regula y que, al fin y al cabo, hace posible la interacción entre las personas" (Rizo, 2013, p. 53). Determinando que las personas que se comunican son las que inician conversaciones, muestran interés en las relaciones y retroalimentan a los interlocutores facilitando un intercambio de información. Componentes paralingüísticos Transferidos de una combinación de señales vocales y conducta verbal que acompañan al mensaje que se quiere dar. Cuenta con elementos como el volumen, el tono, la fluidez, la velocidad y el tiempo o el turno de habla. 2.3.4.2 Componentes cognitivos Caballo (2007), sugiere que este componente se basa en la capacidad para transformar y aprovechar la información para generar ideas, pensamientos, percepciones e interpretaciones de las situaciones a través de procesos cognitivos, en un proceso de interacción recíproca en las que situaciones, acontecimientos, estímulos afectan y/o contribuyen sobre el individuo. En la misma línea referente a cognición Delgado (2017) ha sintetizado estos componentes en tres grupos: a) Percepción e interpretación del mundo social, b) Elaboración y solución de problemas y c) Anticipación de consecuencias (p.34). La percepción e interpretación del mundo social como primer elemento está relacionada como el niño interpreta las situaciones sociales reflejadas en el comportamiento de los demás, así como el impacto de su propia conducta. El segundo elemento denominado la elaboración y solución de problemas hace referencia a la evaluación del problema, brindando soluciones del mismo a través de estrategias de interacción, auto instrucciones y habilidades de solución de problemas. Finalmente, la anticipación de consecuencias se refiere al resultado de una conducta emitida, dándose la probabilidad de tener éxitos o no en una situación. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 29 Universidad Nacional de Educación 2.3.4.3 Componente emocional Permite regular y controlar las emociones, según Goleman (1995), basado en el planteamiento de la inteligencia emocional, los componentes que la constituyen son; autoconciencia referida a la conciencia de los estados internos de nosotros mismos; la autorregulación relacionada con el control de los estados, impulsos, autocontrol; la motivación declarada como tendencias emocionales que guían o facilitan alcanzar objetivos; empatía entendida como el reconocimiento de los demás, los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas y las habilidades sociales concerniente a la capacidad para crear vínculos y relaciones afectivas con el otro. Otros autores han propuesto clasificar las habilidades sociales tomando desde diferentes elementos presentes a lo largo de la vida y que permite al individuo desarrollarse en el entorno social. Lazarus (1973), determina cuatro dimensiones conductuales que engloban las habilidades sociales; capacidad para decir no, capacidad para pedir favores y hacer peticiones, capacidad para expresar sentimientos positivos y negativos y capacidad para iniciar, continuar y acabar conversaciones. Asimismo, Goldsteinet al. (1989), refieren que, las habilidades sociales comprenden dimensiones siendo estas; habilidades sociales básicas o primeras habilidades, habilidades sociales avanzadas, habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente al estrés, y habilidades de planificación. Monjas (2002), con base en el paradigma cognitivo conductual, destaca la siguiente clasificación. Básicas de interacción social como sonreír, saludar, presentaciones, favores, cortesía y amabilidad; habilidades para hacer amigos en las que se considera como capacidades reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego con otros, ayuda, cooperar y compartir; habilidades conversacionales presentes al iniciar conversaciones, mantener conversaciones, terminar conversaciones, unirse a la conversación de otros, conversaciones de grupo; habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones expresadas mediante autoafirmaciones positivas, expresar emociones, recibir Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 30 Universidad Nacional de Educación emociones, defender los propios derechos, defender las propias opiniones. De solución de problemas interpersonales expuestos al identificar problemas interpersonales, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una solución y probar la solución. Finalmente, las habilidades para relacionarse con los adultos: cortesía con el adulto, refuerzo al adulto, peticiones al adulto, solucionar problemas con el adulto. Como se ha podido apreciar, hay una amplia clasificación de componentes de habilidades sociales propuestos por diferentes autores, sin embargo, en el tema de investigación se considerará las habilidades básicas más elementales como inicio del desarrollo de las habilidades sociales en estudiantes con trastorno del espectro autista, no con ello para descartar el resto de habilidades sino considerando las necesidades de la población de estudio. 2.3.5 Antecedentes y conceptualización del Trastorno del Espectro Autista…. Existen varios hitos en la historia que han contextualizado el término trastorno del espectro autista, estableciendo hasta la fecha etapas marcadas que visualizan como se ha dado esta evolución. La primera etapa surge desde la aparición de Leo Kanner en 1943, quien aplicó este término a un grupo de niños/as con limitaciones en las relaciones sociales; deficiencias de comunicación y lenguaje, el carácter obsesivo de sus pensamientos y acciones, como también conductas repetitivas e impulsivas llegando a describir a este trastorno como una “alteración autista innata del contacto afectivo” (Artigas-Pallarès & Paula, 2011, p.572). Posteriormente, surgen otros investigadores que abordan el estudio del autismo, donde es considerado como un trastorno emocional. Alrededor de los años 70 se explican tesis basadas en las sospechas de la posible asociación del autismo con trastornos de tipo neurobiológico, este posible origen cognitivo de trastorno deriva hacia investigaciones en cuanto a las dificultades de relaciones interpersonales, trastornos de lenguaje y la comunicación, inflexibilidad mental, y el análisis de conductas desadaptadas. Planteando un Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 31 Universidad Nacional de Educación enfoque en el que prevalecen las propuestas de intervención de tipo terapéutica – educativa. Siendo destacado en este periodo, como señala Rivière (1997) los procedimientos de modificación de conductas, así como de centros educativos promovidos por grupos de padres y familiares de personas con autismo. Además, en 1985, Baron- Cohen plantea la idea que el autismo consistiría en un trastorno especifico de una capacidad humana, a lo que denomina Teoría de la Mente, que consiste en la capacidad de comprensión y predicción de las conductas, conocimientos, intenciones, emociones y creencias de otras personas sustentando que hay una dificultad en la comprensión de los estados mentales de uno mismo y de los demás y que esto limita gravemente la comprensión de muchas situaciones sociales cotidianas (A. García, 2008, p. 19-20). En los últimos años, cambia la visión de autismo, precisando una tercera etapa en el campo neurocientífico sobre sistemas neuronales que explicarían como la persona es capaz de comprender estados emocionales, la investigación efectuada por Rizzolatti evidencia que las llamadas neuronas espejo se activan cuando un individuo ejecuta una acción y también observa la acción realizada y ejecutada por otro individuo, por tanto, percepción-ejecución-intención posibilitan este proceso, considerando estos supuestos su autor deduce que en las personas con autismo podría estar presente un déficit en el sistema de neuronas espejo (E. García, 2008). Así, también estudios recientes han dado origen a nuevos planteamientos respecto a la neurodiversidad, término acuñado en 1998 por Harvey Blume y Judy Singer para referirse a la neurología atípica de las personas que padecen trastorno del espectro autista en el sentido que describe las diferencias en el funcionamiento del cerebro en las personas (Armstrong, 2012). Desde la mirada de la neurodiversidad, se destaca la importancia de aceptar y respetar las diferencias individuales tomando en cuenta que las personas con TEA tienen una variedad de formas particulares traducido en habilidades, intereses y fortalezas como también desafíos y necesidades específicas en consecuencia se trata de brindar los apoyos y estrategias que ayuden promoviendo su inclusión y la igualdad. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 32 Universidad Nacional de Educación Consecuentemente, a lo largo de los años numerosos estudios e investigaciones han concebido distintas posturas que han contribuido a una mayor comprensión respecto al trastorno del espectro autista, sin embargo, por ser un trastorno complejo y heterogéneo, su conceptualización ha evolucionado a lo largo del tiempo, permitiendo una mejor detección y atención de la población. 2.3.5.1 Definiciones Desde sus primeras definiciones hasta la fecha el concepto de autismo ha cambiado, siendo actualmente denominado trastorno del espectro autista (TEA). La etimología del término deriva del griego “Autos”, significa uno mismo; “ismos” hace referencia al modo de estar, utilizando Paul Eugen Bleuler inicialmente el vocablo autismo para definir aquella persona aislada socialmente del mundo, encerrado en uno mismo (Artigas-Pallarès & Paula, 2011, p. 569). En 1990 Gillberg (citado en Orrú, 2021), define como “un síndrome conductual con múltiples etiologías y que cursa con un trastorno del desarrollo” (pág.37). En semejanza con esta definición, (Rutter & Schopler, 1987) establecieron que el autismo no es una enfermedad única, sino un trastorno del desarrollo del nivel de comportamiento complejo de etiología no precisada y presencia de diferentes grados de dificultad. Del mismo modo, la Sociedad Americana de Autismo (1999) define al autismo como un trastorno de desarrollo permanente y gravemente incapacitante. Por otro lado, el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-1 y DSM-2 describen al autismo como un síntoma más de la esquizofrenia, mientras que en 1980 la publicación del DSM-3 introduce el término autismo infantil y cambia el enfoque diagnóstico de los trastornos mentales por categorías de enfermedad. Más tarde, el DSM-3-R (versión revisada de 1987) remplazó el termino autismo infantil por trastorno autista, posteriormente el DSM-4 (1994) y el DSM-4- TR (2000) establecen con relación al autismo tres categorías diagnósticas dentro de los trastornos generalizados del desarrollo: alteración en la interacción social; la comunicación; y patrones de comportamiento repetitivos y estereotipados e Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 33 Universidad Nacional de Educación intereses restringidos. Por último, en el manual DSM-5 (2013), en su última transcripción todos los subtipos del autismo quedaron unificados en trastornos del espectro autista, no se específica una edad de inicio de los síntomas, así como también se disminuyen los criterios diagnósticos de tres a dos (Bonilla, 2017). Las definiciones concebidas para el autismo, así como el manual diagnóstico y estadístico de trastorno mentales (DSM) ha experimentado varias revisiones y han sido reformulados, siendo interpretados desde diferentes enfoques como los psicoanalíticos, neuropsicológicos, cognitivos y en la actualidad el enfoque de neurodiversidad, el cual valora las múltiples capacidades y habilidades de las personas independientemente de sus limitaciones sean físicas, intelectuales o sensoriales. Señalando que el Trastorno del espectro Autista puede presentarse de forma semejante y al mismo tiempo distinta entre un individuo y otro, no obstante, aunque se pueda repetir la sintomatología, las personas son seres irrepetibles, únicos, singulares. 2.3.5.2 Características presentes en niños y niñas con trastorno del espectro autista Con relación a las características se puede argumentar que los niños con trastorno del espectro autista son diferentes desde su nacimiento, hallándose aquellos cuyo embarazo y parto acaecieron sin dificultades evidentes, dándose un desarrollo con pautas evolutivas dentro de parámetros usuales en sus primeros años de vida, periodo en los que algunos niños presentaron destrezas como hablar, gatear y caminar mucho antes que un niño con desarrollo típico, razón por la que no se considera ninguna patología por parte de sus progenitores. Pero también hay casos que niños con TEA desarrollan estas destrezas de forma tardía. Según Merino (2017) aproximadamente una tercera parte de niños en el periodo de 18 meses a 3 años de edad, alcanzan el desarrollo de ciertas destrezas motoras, comunicativas, de forma común. Pero a la par es esta etapa cuando empiezan a aflorar los síntomas del trastorno, considerando la infancia como la Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 34 Universidad Nacional de Educación época en la que los menores pueden quedarse atrás en comparación con el grupo de niños coetáneos respecto a la comunicación, interacción social y la cognición. En los niños con TEA, las habilidades para establecer relaciones con personas de su entorno se pueden llegar a presentar de manera atenuada, inadecuada o no se observan en su comportamiento. Es así como en investigaciones se ha identificado problemas en la interacción social mutua y comunicación, además en patrones de comportamiento llegando a variar con el tiempo y entre personas que manifiestan esta condición. Según DSM-V podemos hallar entre los indicadores del trastorno del espectro del autismo una diversidad de síntomas caracterizados en la Tabla 1. Tabla 1 Caracterización del Trastorno del Espectro Autista (TEA) ÁREA CARACTERÍSTICAS INTERACCION SOCIAL Deficiencia de reciprocidad socioemocional. Acercamiento social inapropiado. Disminución en intereses, afectos o emociones compartidos. Ausencia de aproximaciones sociales. Dificultades para compartir juegos y hacer amigos. Ausencia de interés por otras personas. COMUNICACIÓN SOCIAL Ausencia del lenguaje verbal o gestual para la comunicación. Anomalías del contacto visual. Lenguaje corporal anómalo. Deficiencias de la comprensión y uso de gestos. Carencia de expresión facial. COMPORTAMIENTO Movimientos o habla estereotipados o repetitivos. Excesiva Inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados. Intereses restringidos y fijos e inusuales en cuanto a su intensidad o foco de interés. Hiper o hipo reacción a estímulos sensoriales. Intereses inusitados por elementos sensoriales del entorno. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 35 Universidad Nacional de Educación Con estas características expuestas a nivel social, de comunicación y comportamiento es necesario señalar que la presencia de estas características puede variar en cada niño, es decir, hay casos de dificultades de comunicación social sin problemas de conducta o viceversa, problemas de conducta sin problemas de comunicación, lo que hace complicado reconocer esté llamado espectro autista. Por esta razón es necesario desde tempranas edades brindar la posibilidad de variadas vivencias sociales mediante relaciones intrapersonales con el otro, ya que del contacto social, emocional y físico el niño irá aprendiendo a convivir con grupos sociales diversos a través de procesos de aprendizaje. Se espera que la comunidad educativa deconstruya prejuicios e ideas preconcebidas del TEA, siendo anhelo que se abra su mente para conocer aquel estudiante acompañado por el autismo y sus particularidades y que día a día le conozca como un sujeto que aprende constituido por la presencia de factores biológicos, culturales, históricos y sociales además de sus singularidades del trastorno. 2.3.6 Relación familia y escuela en el desarrollo de las habilidades sociales. Como seres sociales, necesitamos de la interacción con otras personas, en esta relación “las experiencias positivas en la familia, la escuela y el contacto con grupos de pertenencia son ideales para el aprendizaje de habilidades sociales” (Lacunza & González, 2011, p.161). En este proceso de desarrollo social, principalmente en los primeros años, el entorno familiar y las primeras figuras cercanas al niño desempeñan un papel fundamental, como lo afirma Cohen & Coronel (2009) “la familia tiene un aporte transcendental en el desarrollo de las habilidades sociales pues, son ellos quienes insertan por primera vez al niño en un grupo social determinado, donde inicia sus primeros objetos de relación y apego” (p. 493). Por lo tanto, la familia se convierte en modelo de la conducta social al trasmitir normas y valores. La familia es el contexto donde el individuo inicia su vida, comienza sus primeras experiencias, Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 36 Universidad Nacional de Educación relaciones influenciando en la construcción de la identidad social e individual de las personas. Desde la perspectiva ecológica, se considera la familia como “un sistema social inmerso dentro de un entorno social más amplio” (Villarreal et al., 2010, p. 23). En otras palabras, la familia y los procesos se realizan en su interior y bajo la influencia de su entorno cultural. De acuerdo con lo expuesto es primordial tener en cuenta el entorno donde viven y se relacionan las familias. En años posteriores, además de la familia interviene la escuela como institución de socialización, asumiendo el desafío de proveer habilidades y destrezas sociales que respondan a las exigencias del mundo. Siendo el aula el espacio en donde los niños pasan mayor cantidad de tiempo, debe procurar el desarrollo social. En el mismo sentido, Lacunza (2011), expresa: “la escuela es el entorno social donde el niño se relaciona en gran parte de su tiempo, lo que la convierte en una de las instituciones de socialización más relevantes, destinada a potenciar y enseñar las habilidades sociales” (p. 87). Del mismo modo, la escuela forma parte primordial en el desarrollo de habilidades sociales a través de procesos de enseñanza, aprendizaje en torno a determinados contenidos y actividades que forman el currículo, teniendo como papel fundamental la trasmisión de habilidades y la creación de interconexiones sociales entre este sistema y otros como son la familia. El niño bajo esta relación familia – escuela se desenvuelve dentro de un microsistema como establece Bronfenbrenner (1987), al manifestar que las personas son afectadas por sistemas diferentes de los que forman parte, en tal razón las personas asumen su participación en el microsistema desde roles diferentes y se encuentran influenciadas por diferentes elementos que interactúan unos con otros dentro de los sistemas. Ante esto la tarea de la escuela será involucrar familia, escuela y comunidad para enriquecer el proceso educativo de los niños dentro del microsistema, procurando como primer paso para la construcción Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 37 Universidad Nacional de Educación de esta relación analizar juntos las dificultades, necesidades de los niños en tema de las habilidades sociales y al mismo tiempo buscar las soluciones a las mismas. En conclusión, a los hallazgos encontrados, el proceso de socialización del niño comienza en primer lugar en la familia, como el primer nivel de integración social de la persona y se complementa con la escuela. Por lo tanto, ambos sistemas proporcionan un ambiente en el que los niños pueden aprender y practicar habilidades sociales como la comunicación efectiva, la empatía, la resolución de conflictos, entre otros. 2.3.7 Intervención Educativa para la enseñanza de las habilidades sociales. La intervención en habilidades sociales se define por García-Vera, Sanz y Gil como “experiencias de aprendizajes que consisten fundamentalmente en observar un modelo de conductas adecuadas, practicar dichas conductas, corregir aquellas conductas disfuncionales, perfeccionar las ejecuciones correctas, reforzar aquellas ejecuciones adecuadas y practicar dichas conductas en situaciones variadas y reales” (A. B. Lacunza, 2012, p. 65). Desde estos argumentos se puede concebir que el aprendizaje de los niños y niñas con trastorno del espectro autista precisan intervención temprana dirigida a desarrollar habilidades que faciliten su participación en la comunidad mejorando así su calidad de vida. Concordando con A. García (2008), en relación a los principios que se deben considerar para la intervención educativa se distinguen los siguientes: • Ser estructurados partiendo de técnicas que favorezcan el aprendizaje desde la estructuración a la desestructuración en ambientes naturales. • Ser funcionales para que puedan ser aplicados en diferentes entornos, facilitando su posterior generalización y aprendizaje significativo. • Ser evolutivos y adaptados a las características individuales, precisando tipos de apoyo y actividad con diferente nivel de complejidad. • Involucrar a la familia y la comunidad, desarrollando vínculos de cooperación y promoción de relaciones sociales. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 38 Universidad Nacional de Educación • Ser intensivos y precoces, brindando la atención temprana y oportuna tanto en la valoración como en la intervención. • Basados en un sistema de aprendizaje sin error enseñándole al individuo únicamente las respuestas correctas, sin que pueda equivocarse, partiendo de ayudas otorgadas para terminar una tarea que se le presenta y después desvanecer la ayuda brindada para lograr la autonomía. • Realizar una planificación futura que mejore la calidad de vida de las personas con TEA. • Por otro lado, generar experiencias de aprendizaje en contextos naturales permite que la intervención sea más comprensible y se generalice a otros entornos ampliando así su aplicación funcional. 2.3.8 Técnicas de intervención – entrenamiento de las habilidades sociales….. En la literatura científica, se ha expuesto que las etapas correspondientes a la infancia y la juventud se emplean diferentes intervenciones, citando algunos programas dirigidos a mejorar las relaciones sociales y la comprensión del mundo social de los individuos con TEA como lo destaca A. García (2008) los siguientes: sistemas de estructuración ambiental, programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Commnucation Handicapped Children), entrenamiento en habilidades sociales y las historias sociales. El objetivo de estos programas de intervención pretende mejorar el desenvolvimiento social autónomo y calidad de vida de las personas con TEA, considerando su aplicación precoz, estructuración y el apoyo de los diferentes agentes escolares, familiares y sociales para que los resultados sean generalizados y funcionales a los distintos contextos. El Sistema de estructuración ambiental desde el punto de vista de A. García (2008), señalan que la intervención debe considerar las habilidades, intereses y dificultades, principiar de un ambiente estructurado, previsible y coherente, que obliguen al niño a situaciones de interacción que se elaboren para él. Proporcionar Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 39 Universidad Nacional de Educación organización de tiempo, espacio y actividades, haciendo los procesos y estilos de enseñanza comprensibles para los niños y niñas con condición de autismo. Su aplicación propone aumentar la autonomía y control de conductas, como también crear un entorno más previsible para el individuo mediante algunos mecanismos en este tipo de enseñanza como la estructura física del ambiente, estructura temporal, información visual y los sistemas de trabajo. Concerniente a estos componentes el primero permite organizar espacios ordenados con relación a recursos materiales facilitando accesibilidad y control de estímulos, el segundo componente enmarca la anticipación temporal como estrategia que facilita la adaptación y flexibilidad, esclarecer el tiempo en una actividad y la secuencia en la realización de actividades, respecto al tercer componente la información visual proporciona claridad visual, organización partiendo de lo simple a lo complejo así como también instrucciones visuales concretas ajustadas al nivel de comprensión del individuo, finalmente los sistemas de trabajo presentan los materiales organizados de tal manera que facilitan a la persona con trastorno del espectro autista entender cuál, qué, cómo y cuándo debe ejecutar una tarea (A. García, 2008). El programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Commnucation Handicapped Children) que toma como base la organización del espacio y de materiales, uso de agendas a través de la estructuración del ambiente. El entrenamiento en habilidades sociales incluyen el uso de modelos en entornos naturales propuesto en programas como el de Mesibov quien ofrece un currículo comprensivo para que el niño conozca personas, mejore sus habilidades de atención, identifique y exprese emociones, aprecie el humor y el tomar turnos durante una conversación; además Williams en 1989 trabajó con niños autistas de alto funcionamiento mediante reuniones grupales usando técnicas cooperativas del juego y aprendizaje de roles, así también Bellini plantea el uso de técnicas en entornos naturales que sean mediadas entre pares, el modelado uso de historias sociales y el rol-play. Por último, las historias sociales que parte de la presentación de conceptos y reglas sociales en forma de narración corta en la cual deben considerarse elementos como ajustarse a las capacidades lingüísticas, nivel de Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 40 Universidad Nacional de Educación comprensión, necesidad personal de las personas con TEA para su aplicación (A. García, 2008). Consecuentemente, a la intervención educativa, señala M. García (2011), las habilidades sociales se adquieren a través de técnicas como: Enseñanza directa se trasmite mediante instrucciones claras y específicas dando a conocer lo que es un comportamiento adecuado para una determinada situación y porque es importante aplicarla en su vida diaria. De manera que para su enseñanza en los niños con trastorno de espectro autista se debe utilizar un lenguaje adecuado al nivel de entendimiento de los estudiantes con instrucciones concisas y precisas que le permitan entender y aplicar cada habilidad en los distintos contextos. Modelado conocido como técnica que utiliza la observación y la imitación como medio para el aprendizaje de conductas, ocurre como resultado de la exposición ante modelos significativos. En los niños con autismo observan e imitan lo que ven por tanto el modelado puede ser efectivo en los procesos de enseñanza de las habilidades sociales, siendo necesario en el contexto familiar y educativo proveer de modelos positivos. Práctica de conducta que aplica la repetición de una acción como forma de aprender practicando; se produce en diferentes contextos, momentos y personas siendo utilizado para practicar y desarrollar habilidades o mejorar comportamientos deseados. Reforzamiento de las conductas se trata de proporcionar una recompensa ante una conducta adecuada o retirar un estímulo si el comportamiento no es correcto. En esta técnica el comportamiento aumenta la probabilidad de que vuelva a repetirse cuando es valorado positivamente por otra persona. Retroalimentación del comportamiento ocurre cuando se pone en evidencia una determinada conducta y se da a conocer los aciertos y desaciertos de la misma con el propósito de mejorarla. Implica brindar información al niño con autismo sobre Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 41 Universidad Nacional de Educación su desempeño, comportamiento o resultados con la intención de facilitar el aprendizaje, debe brindarse en términos positivos, si la actuación ha sido positiva, en consecuencia, se le reforzará tanto el esfuerzo realizado como el resultado obtenido y si es negativa se la practicará de nuevo explicándole que debe cambiar. Moldeamiento a aprendizaje por aproximaciones sucesivas consiste en desagregar paso a paso la conducta e ir practicando y reforzando cada uno de ellos hasta llegar a un resultado final facilitando el apoyo que se requiera durante el proceso de aprendizaje (M. García, 2011, p. 17). Desde la perspectiva del investigador las diversas intervenciones aplicadas varían su metodología, de allí que su efectividad se verá influenciada por distintos factores debiendo considerar los principios y componentes en la intervención mencionados anteriormente al momento de programarla. La revisión bibliográfica y análisis exhaustivo realizado en este capítulo ha encaminado la indagación y reflexión al denotar la importancia de las habilidades sociales en niños con TEA, del mismo modo, las investigaciones científicas en la actual época de globalización han ampliado sus estudios respecto a este trastorno, dando voz a este grupo particular que se encontraba invisibilizado, estos hallazgos son esenciales para avanzar en la comprensión, reconociendo desde el valor de la diversidad y aprendiendo a respetar las diferentes formas de ser y expresarse de cada individuo. En tal sentido, el estudio en la maestría y abordaje de esta temática han permitido y espera cambiar los paradigmas, valorando la educación inclusiva desde nuestra práctica en las aulas hacia un enfoque que promueve la equidad, igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad en el entorno educativo. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 42 Universidad Nacional de Educación Capitulo II Diagnóstico del estado actual de las habilidades sociales desde el estudio de caso. 3 Capítulo II. Diagnóstico del estado actual de las habilidades sociales desde el estudio de caso 3.1 Paradigma y Enfoque El proceso metodológico de este trabajo asumió como sustento el paradigma interpretativo, mismo que busca comprender e interpretar la realidad con el fin de transformarla. Según Bautista (2021) este paradigma indaga sobre el conocimiento y comprensión que otorgan los individuos a la realidad social cuando interactúan con esta, mediante el análisis subjetivo que rigen la forma de actuar de las personas (p.10). Siendo la finalidad del paradigma interpretativo dentro del ámbito educativo el conocimiento y comprensión social desde lo cualitativo tomando como partida interpretar situaciones alrededor del sujeto de estudio. La razón del paradigma interpretativo, en esta investigación, fue comprender e interpretar desde la particularidad de cada niño con autismo su realidad, percepciones, intenciones y acciones referente a las habilidades sociales para posteriormente generar un cambio en su contexto inmediato que llegue a trasformar esta realidad. El enfoque aplicado fue cualitativo, de acuerdo a (Hernández et al., 2014), se intenta explicar, discernir e interpretar los fenómenos, por medio de las percepciones y significados procedentes de las prácticas de los participantes, para que el investigador se forme afirmaciones propias sobre el fenómeno, el enfoque cualitativo busca la “dispersión o expansión” de los datos e información. El abordaje del enfoque elegido permitió comprender el contexto en el que actúan los sujetos de estudio desde su realidad personal particular y dar una explicación sobre sus habilidades sociales y cómo estás influyen sobre sus acciones. Marlene Elena Andrade Bermeo Pá giná 43 Universidad Nacional de Educación 3.2 Método Como método, el estudio de caso da cabida a ampliar el conocimiento de personas en un entorno real desde múltiples variables, situaciones y fuentes, siendo viable considerar una problemática, establecer el método de análisis, así como las diferentes opciones para resolver el problema. Esta investigación requirió como método el estudio de caso, al “estudiar la particularidad y complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas” (Stake, 1999, p.8