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Pedagogías de las artes y humanidades: praxis, investigación e interculturalidad

¿La música como simple elemento decorativo 
del currículo? Planteamientos performativos en 

Educación Musical
Music as a Mere Decorative Element of the Curriculum? 

Performative Approaches in Music Education

José-Antonio Rodríguez-Quiles
Universidad de Granada

Resumen

No resulta ninguna novedad afirmar que la Música, como materia curricular, presenta un encaje, 
cuanto menos singular, en los planes de estudio para enseñanzas obligatorias que la diferencian 
del resto de asignaturas. Pareciera que no se sabe muy bien qué hacer con ella, de suerte que, en 
la mayoría de los sistemas educativos, su presencia se reduce a la mínima expresión. En algunos 
otros (caso de España, por ejemplo) se opta sin mayor miramiento por suprimir su carácter 
obligatorio, dejando en manos de los centros educativos la decisión de ofertarla o no de forma 
optativa. Como consecuencia de esto, la formación inicial del profesorado de Música, en las 
correspondientes instituciones superiores de educación e investigación, queda paralelamente 
devaluada. ¿Qué hacer, pues, cuando el tiempo asignado a la clase de Música ha quedado reducido 
a la mínima expresión o cuando el grupo-clase es altamente heterogéneo en cuanto a experiencias 
previas de formación musical se refiere o cuando los intereses musicales del alumnado no son 
necesariamente coincidentes con las prescripciones curriculares o cuando la formación inicial 
del profesorado se concibe exclusivamente desde la óptica de un virtuosismo instrumental o 
de un excluyente elitismo musicológico…? Con estas y otras tantas premisas adversas, en las 
que se desenvuelve esta área de conocimiento en la mayoría de países occidentales, resulta 
inviable proseguir con un discurso pedagógico que, tal vez, fuera útil en el pasado, pero que 
difícilmente ofrece respuestas adecuadas a los complejos retos del presente. A la luz de interesantes 
aportes que se han venido ofreciendo en distintas áreas de conocimiento (Deleuze en filosofía, 
Bourdieu en sociología, Fischer-Lichte en teatro, Butler en teoría queer…), la propuesta de una 
Educación Musical Performativa (EMP) representa un giro epistemológico en el ámbito educativo 
y enfatiza el carácter eminentemente social, como acontecimiento, del hecho musical, junto a 
sus consecuencias.

Palabras clave: educación musical, educación musical performativa, formación inicial del 
profesorado de música, rizoma

Abstract

It is nothing new to affirm that Music, as a curricular subject, presents a singular fit in the curricula 
for compulsory education that differentiates it from the rest of the subjects. It seems that it is not 
known very well what to do with it, so that, in most educational systems, its presence is reduced 
to the minimum expression. In some others (the case of Spain, for example) it is chosen without 



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much consideration to suppress its mandatory nature, leaving the decision to offer it or not as 
an option in the hands of the educational centers. As a consequence of this, the initial training of 
music teachers in the corresponding higher education and research institutions is simultaneously 
devalued. What to do then, when the time allocated to the Music class has been reduced to a 
minimum, when the group-class is highly heterogeneous in terms of previous experiences and 
musical training, when the musical interests of the students are not necessarily coinciding with 
the curricular prescriptions, when the initial teacher training is conceived exclusively from the 
perspective of an instrumental virtuosity or an exclusive musicological elitism...? With these 
and many other adverse premises in which this area of knowledge develops in most Western 
countries, it is not feasible to continue with a pedagogical discourse that might have been useful 
in the past, but that hardly offers adequate answers to the complex challenges of the Present. In the 
light of interesting contributions that have been offered in different areas of knowledge (Deleuze 
in Philosophy, Bourdieu in Sociology, Fischer-Lichte in Theater, Butler in Queer Theory...), the 
proposal of a Performative Musical Education (PME) represents an epistemological turn in the 
educational field, emphasizing the eminently social character as an event of the musical event, 
along with its consequences.

Keywords: music education, performative music education, music teacher training, rhizome

Introducción

Dado el carácter internacional en el que surge el presente trabajo, se hace del todo imprescindible 
dedicar unas breves líneas a contextualizar el objeto de estudio. Así, el lector1 debe saber que, en 
la España democrática, con las diferentes Comunidades Autónomas que la configuran, nunca se 
ha logrado alcanzar un pacto político por la educación a nivel nacional. Dicho de otro modo, la 
educación se ve sometida a los vaivenes de los diferentes partidos políticos que gobiernen en cada 
momento, con la inseguridad (y frustración) añadida que provoca en el colectivo de docentes 
saber, de antemano, lo mucho que puede cambiar, en materia educativa, de una legislatura a la 
siguiente, siendo —sin ningún género de dudas— las materias curriculares “de segunda clase” 
las más afectadas por estas vicisitudes. Sobra decir que la Música es posiblemente la más sufrida 
del currículum, hasta el punto de haber quedado relegada, desde el año 2013, como una mera 
optativa, con una duración de cuarenta y cinco minutos semanales (Ley Orgánica para la Mejora 
de la Calidad Educativa —LOMCE—)2. Dicho de otro modo, el sistema educativo español permite 
a niños y jóvenes culminar su escolarización obligatoria (hasta los dieciséis años), sin haber 
disfrutado de una sola clase de música a lo largo de su amplio recorrido académico, obviando 
con ello las recomendaciones de todos los especialistas respecto a los incuestionables beneficios 
de una experiencia musical programada como parte del sistema educativo general3.

Por otra parte, la formación inicial del profesorado de Música, para cualquier especialidad 
y etapa educativa (centros de educación primaria, secundaria, bachillerato, conservatorios y 

1 Para garantizar la fluidez de la redacción y la lectura, se hará aquí uso del género gramatical masculino, aunque la intención es 
siempre incluir en esta nominación a cualquier género, binario o no.

2 Mientras se escribe el presente texto, los políticos españoles andan ocupados en la redacción del enésimo Proyecto de Real 
Decreto, por el que se establecerán, una vez más, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas de la 
educación primaria, en el marco de la actual ley educativa, conocida como Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE).

3 Las reivindicaciones para subsanar este despropósito son muchas y provienen de diferentes frentes. Pueden consultarse, entre 
otras, la Declaración de Granada 2015 (en Rodríguez-Quiles, 2017b) y la Declaración de Marsella 2018 (en Rodríguez-Quiles, 2019).



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Pedagogías de las artes y humanidades: praxis, investigación e interculturalidad

academias de música), sigue siendo un problema histórico aún por resolver en este país. Por falta 
de espacio, se considera aquí solo el ámbito orientado a la educación obligatoria. No entraremos 
a discutir —por ejemplo— cuál es y qué implicaciones tiene el impacto profesional y social 
derivado de la formación inicial del profesorado de materias como Lenguaje Musical, Armonía, 
Instrumentos, etc., en Conservatorios y Academias de Música.

Hay que tener presente, además, que la universidad española nunca ha ofertado estudios de 
grado específicos en Pedagogía Musical y Didáctica de la Música, carreras orientadas a los futuros 
profesores de educación secundaria (para estudiantes de trece a dieciséis años) y bachillerato 
(para dicentes de diecisiete a dieciocho años). Por otro lado, debido a la progresiva devaluación 
de la materia de Música en colegios de educación primaria e institutos de enseñanza media, la 
extinta titulación de Maestro en Educación Musical para la educación primaria (infantes de seis 
a doce años) fue sustituida por una escuálida Mención en Educación Musical que incluyó una 
incomprensible reducción de seis semestres a solo un semestre académico4.

Hacia un giro performativo en educación musical

Como profesional de la educación musical en diferentes niveles, instituciones y países, y tras 
siete lustros luchando en favor de unas mejores condiciones para esta área de conocimiento, 
llegamos a la comprensión de que solo un cambio epistemológico podría —si no solventar 
en su totalidad la precariedad de la situación— al menos dotar a la materia de una mayor 
credibilidad académica, en base a un mayor pragmatismo en las aulas de Música de todos los 
niveles educativos (incluyendo el universitario). Este cambio supone un giro performativo que 
trasciende lo meramente performático (interpretativo-teatral) de la actividad musical5, lo que 
implica un rechazo de la música como mero elemento decorativo del currículum —en particular, 
cuando su presencia se ha reducido a una simple aparición en señaladas fiestas de los calendarios 
escolares, usualmente, las asociadas a Navidad y a Fin de Curso—; esto, siempre y cuando, tal 
actividad no vaya acompañada de la búsqueda expresa de una transformación —en algún sentido 
y por modesta que pudiera ser— de la vida de la comunidad escolar que comience, lógicamente, 
por las experiencias vividas del propio alumnado.

Tradicionalmente, en España, la transmisión del conocimiento musical ha girado en torno a 
la clase magistral acompañada de la partitura y al libro de texto, lo que ha perpetuado el modelo 
mismo que el profesor recibió en su día como alumno, modelo que, en el caso de la interpretación 
musical, no era otro que el aprendizaje por imitación. En consecuencia, venimos asistiendo a 
una enseñanza de la música direccionada verticalmente, de carácter meramente reproductivo, 
escasamente creativa y centrada fundamentalmente en torno a los intereses del profesorado 
y los de un temario o repertorio de obras impuesto desde arriba y sustentado, salvo escasas 

4 Lo que de facto se traduce, para el alumnado, en aproximadamente unas trece o catorce semanas de clase.

5 La diferencia entre lo performático y lo performativo en música se ha tratado en Rodríguez-Quiles (2021), a donde se remite 
al lector. Resumidamente, se puede decir que, mientras en el caso de lo performativo, el hacer y sus consecuencias constituyen la 
esencia misma de las actividades escénicas y pedagógicas, como forma de producir acontecimientos; en el caso de lo performático, 
este hacer coparticipativo y autorreferencial puede pasar a un segundo plano, o ni siquiera existir, en pro de, por ejemplo, 
enfatizar una interpretación técnicamente impecable de la partitura, pero sin mayor autorreferencialidad por parte del intérprete 
ni ninguna intención de involucrar activamente al oyente. Estas dos características (entre otras), son imprescindibles para que 
una actividad artística y/o educativa pueda tener un impacto verdaderamente performativo, más allá de lo que el azar pueda en 
cada caso determinar.



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excepciones, en las directrices marcadas por un tipo concreto de música: la culta centro-europea, 
representada por lo que comúnmente se ha dado en llamar las tres B6.

Frente a este modelo e inspirándose en la obra de los franceses Deleuze y Guattari (1976), se 
propone una concepción de la música como rizoma, en particular, cuando el hacer musical va 
asociado a una intención educativa o, mejor aún, socioeducativa. Así, y como ya se ha comentado 
en Rodríguez-Quiles (2018), el aprendizaje rizomático entiende la actividad musical como un 
sistema descentrado, en el que interactúan fuerzas performativas que trascienden la partitura 
—en sentido tradicional—, como el principal y único monumento a considerar como parte del 
currículum. De este modo, concebir el aula de Música como espacio social performativo permite 
estudiar las características de los sistemas rizomórficos en educación musical en torno a diferentes 
categorías que se resumen en la Tabla 1.

Tabla 1. Algunos elementos rizomórficos en educación musical

Heterogeneidad Se refiere a las relaciones que establecen los proyectos educativos y la 
amplia variedad de expresiones vocales e instrumentales existentes, así 
como los posibles vínculos que se establecen entre ellas, considerando, 
expresamente, el potencial pedagógico de los diferentes géneros y estilos.

Multiplicidad Se relaciona con los diferentes modos de acercarse al fenómeno sonoro con 
intención socioeducativa: la manipulación el sonido, la escucha, el análisis, 
el diálogo…, además de cantar, tocar, danzar, componer.

Conectividad Establece conexiones entre una obra musical y sus circunstancias de 
creación (sociales, políticas, económicas, sexuales…), transmisión (directo, 
diferido, en privado, para un público reducido o como fenómeno de masas) 
y apropiación de la misma (performance, modos de participación del 
oyente), y relaciona unas obras con otras, como parte de una concepción 
holística de la música y de la educación musical.

Territorialidad Diferencia el mapa (partitura —cuando la haya—, programación didáctica, 
otros recursos metodológicos) del territorio (recorrido vivencial personal 
y grupal del mapa, considerado este como una simple guía sujeta a 
negociaciones y eventuales modificaciones según los contextos).

Ruptura asignificante Se referencia a los momentos del proceso pedagógico y/o la evolución 
del proyecto educativo en los que se observa un salto cualitativo en 
la comprensión y/o la práctica de los participantes. Tiene que ver 
con procesos de emancipación y crecimiento personal, institucional, 
social, entre otros.

 Fuente: elaboración propia

6 En alusión a Bach, Beethoven y Brahms.



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Pedagogías de las artes y humanidades: praxis, investigación e interculturalidad

Música y performatividad de lo social7

Para el sociólogo Pierre Bourdieu (1985), la filosofía del lenguaje ha venido excluyendo de su 
cuadro de intereses las condiciones sociales del uso de las palabras, para buscar el poder de 
los términos en ellos mismos. Sin embargo, para que un acto de habla tenga éxito —según el 
francés—, su verdadera condición es la genuina naturaleza social de la comunicación y, como 
consecuencia, el contexto pasa a jugar un papel decisivo, mucho mayor que en el caso de J.L. Austin 
(1962), pues el contexto constituye, precisamente, la verdadera fuente de donde lo performativo 
extrae su fuerza. Dicho de otro modo, para Bourdieu, el lenguaje, en sentido estricto —esto es, la 
concatenación de una serie de palabras con sentido—, toma su autoridad del exterior. Así pues, 
es el contexto, y no las palabras en sí, lo que le confiere o no autoridad al hablante.

En el caso de la educación musical formal, el contexto institucional que representa un centro 
educativo de enseñanza general, un conservatorio de música o la propia Universidad, reviste de 
una determinada autoridad al profesorado que se desenvuelve en estas instituciones, de suerte 
que sus mensajes y formas de proceder en el aula generan acciones concretas en un sentido 
performativo. Sin embargo, es bien sabido que esta autoridad institucional no garantiza, per se, que 
los mensajes emitidos por los docentes en sus aulas sean recibidos, comprendidos y asimilados, 
sin más, por los discentes, menos aún, que pasen a formar parte de las vidas del alumnado como 
aprendizaje encarnado (embodied).

Desde la concepción el aula como territorio, como hacen los sociólogos con otros espacios; 
la diferencia entre una enseñanza vertical, centrada y autoritaria, y una horizontal, acentrada y 
más democrática, radica en permitir o no que estas acciones performativas no tengan un carácter 
exclusivamente unidireccional, sino multidireccional y asentado en el seno del grupo-clase. Esto 
implica superar el único centro inmovible que tradicionalmente ha estado representado por el 
profesor, eje del que irradian constantemente propuestas de acción, para abrir la posibilidad a 
un centro cambiante, que también esté en manos del alumnado (Rodríguez-Quiles, 2018), como 
medio para facilitar a los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje una predisposición 
positiva que garantice la realización exitosa de lo performativo (en particular, la consecución 
de aprendizajes significativos a través de la confrontación del hecho musical en sus múltiples 
posibilidades). No se debe olvidar que el profesor, al ser también participante activo en el proceso, 
debe ser quien muestre esta predisposición desde el inicio. En otras palabras, su actuación será más 
creíble cuanto más abierto se muestre a aprender de sus alumnos, lo que pasa obligatoriamente, 
por escuchar los intereses del grupo-clase. Solo así es posible atender al principio de mapeo 
o cartografía que propone la educación musical performativa, de modo que el alumno no se 
transforme en una mera copia del profesor, sino que todos sean capaces de transitar por el mapa 
en construcción que supone la actuación conjunta, a lo largo del curso escolar, del semestre 
universitario, de un proyecto artístico concreto, etc.

Atendiendo a las recomendaciones provenientes fundamentalmente de los ámbitos de 
la sociología (Bourdieu, 1985) y de la antropología de la educación (Wulf et al., 2001), los 
prerrequisitos de lo performativo en el área educativa y, en particular, en educación musical se 
resumen en los siguientes:

a. Legitimación. Para que lo manifestado tenga alguna oportunidad de éxito, el portavoz 
de un acto performativo tiene que estar legitimado. Así, la figura del profesor de música, como 

7 Este apartado es un resumen del trabajo, de autoría propia, que próximamente será publicado bajo el título Educación musical 
y performatividad de lo social (Editorial Comares).



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delegado —en el sentido de Bourdieu—, reviste al docente de la autoridad necesaria para que sus 
palabras puedan constituirse en acciones performativas. Sin embargo, la institución educativa no 
otorga de antemano al alumnado esta misma posibilidad, por lo que estará en manos del profesor 
el fomentar o no, en sus clases, esta línea de trabajo de corte rizomático.

b. Atención a formas y convenciones. Esto es, la consideración de aspectos que van desde la 
vestimenta, los gestos, la postura corporal, la mirada... hasta el uso de fórmulas verbales específicas 
y otras formas de comportamiento social. A este criterio hay que entenderlo como un elemento 
simbólico que tiene que estar presente en el aula, para que la fuerza performativa se haga realidad. 
Más allá de los criterios aplicados por los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, 
junto al carácter ritual de los procesos educativos, también se debe tener en cuenta cómo géneros 
y estilos musicales van asociados a una serie de formas y convenciones que los caracterizan. 
Lo mismo ocurre con el uso de fórmulas y recursos musicales específicos que distinguen unas 
músicas de otras.

c. Recepción. El oyente, espectador o receptor del mensaje juega un papel central, como 
parte del acto público de la comunicación, en particular —añadimos nosotros— en un contexto 
educativo-musical. Un acto performativo no solo tiene que ser entendido sino, más allá de esto, 
tiene que ser reconocido en su efecto autoritativo8. Este reconocimiento no es algo que se pueda 
permitir cualquiera por su cuenta y, es por esto que, para Bourdieu, la autoridad del emisor se 
reparte entre todos los presentes (en nuestro caso, entre todos los implicados en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje). Su poder presupone un acuerdo implícito de los receptores y requiere 
de su complicidad. Pero, si la complicidad no está garantizada a priori en el aula, corresponde, 
sin duda, al profesor propiciar las condiciones para que su manifestación sea posible.

Bases para una educación musical performativa

La educación musical performativa (EMP) se concibe como una propuesta socioeducativa que, 
tanto en su contribución científica como en su práctica pedagógica, gira principalmente en torno 
a las denominadas performances didáctico-musicales (PDM), esto es, la implementación, en el 
aula, de secuencias educativo-musicales, así como los efectos de esa implementación en todos 
los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, la propia «puesta 
en escena» de la clase de música adquiere estatus de obra artístico-educativa, siempre y cuando 
cumpla esta función, siempre y cuando tenga una intención artística y educativa en algún sentido; 
sentido que, por otra parte, solo el contexto puede otorgarle.

La EMP presenta, como elemento central de su atención en el aula, el acontecimiento 
desplegado por las PDM, este debe ser entendido como el clima generado gracias a la copresencia 
activa de los participantes en la clase y la particular combinación de determinaciones y emergencias 
que condicionan y estimulan sus experiencias de actuación (distintos contextos socioculturales de 
origen o singularidades biográficas, situacionales, etc.). Así, el acontecimiento que emerge gracias 
a la implementación de las PDM se caracteriza por su carácter único e irrepetible y, como tal, 
no es algo que pueda predecirse en su totalidad. Esto implica una complejidad a la que la EMP 
no renuncia: no hay planificación que pueda prever todas las posibles reacciones, ni predecir las 
significaciones emergentes del acontecimiento. De hecho, esta imposibilidad de cerrar una PDM 

8 De acuerdo con el diccionario de la RAE, existe diferencia entre autoritativo (que supone o incluye autoridad) y autoritario (que 
tiende a actuar con autoritarismo).



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Pedagogías de las artes y humanidades: praxis, investigación e interculturalidad

al cien por cien, por adelantado, es lo que le otorga su interés como praxis educativa y como 
objeto de estudio científico.

Este reconocimiento del “poder duradero del carácter efímero de la performance” (Kilgard, 
2011, p. 218) o magia del acontecimiento, encierra un gran valor educativo, dado que tiene 
implicaciones directas sobre lo que entendemos por proceso pedagógico. Por una parte, supone 
subordinar cualquier elemento curricular a las emergencias surgidas de la interactividad y 
copresencia de los participantes, entendiendo que los aspectos pedagógicos clásicos, tales como 
objetivos, contenidos, secuenciación, temporalización, evaluación..., nunca representan un fin en 
sí mismos, sino que son considerados elementos altamente flexibles que orientan el proceso sin 
(pre)determinarlo. Por otra parte, obliga a un matiz teórico de sumo interés, en lo relativo a la 
relación entre la planificación e implementación de la actividad educativa, pues entiende la primera 
como relativa a esas dimensiones pedagógicas tradicionales y direccionada a la percepción y 
entendimiento de los estudiantes, mientras que remite la segunda a los aspectos performativos del 
acontecimiento y la direcciona a la interactividad de los cuerpos y las significaciones emergentes 
de la copresencia de los participantes. Por último, supone un particular ordenamiento de roles 
en el aula (entendida esta como espacio performativo, no meramente geométrico) que otorga 
a los participantes el estatus de cocreadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, un estatus 
que demanda del docente un preciso grado de atención sobre las emergencias ocurrentes en la 
interactividad de los participantes que le permita proponer, conducir y reconducir cada PDM. 
Por su parte, este mismo estatus exige del alumnado el grado de responsabilidad y proactividad 
de quien es interpelado como cocreador de una puesta en escena.

Este giro performativo en la comprensión de la educación musical toma distancia de la 
centralidad que la musicología occidental tradicional ha otorgado al texto musical (a la partitura 
y su representación) y al museo imaginario de obras maestras instituidas como referencias 
universales de la música y su historia, en favor de la construcción de comunidades educativas 
capaces de asumir la creación de acontecimientos que las empoderen con preguntas como: “¿Qué 
(nos) pasa cuando la música sucede?” o “¿Qué podemos hacer con la música?” (Madrid, 2009). En 
este sentido, la EMP apunta al desarrollo de un sistema de enseñanza-aprendizaje definido por la 
circulación de estados, es decir, por un proceso continuo de ajustes y reajustes realizados en base 
a negociaciones colectivas, lo que supone un alto grado de compromiso ético, por parte de los 
participantes y que, de lograrse, busca ofrecer aprendizajes significativos que trasciendan el aula.

Las PDM provocan efectos en los participantes y, con ello, generan realidades que serán 
percibidas y entendidas de determinados modos, pero que también pueden modificarse con el 
consenso del grupo. En consecuencia, estas performances didáctico-musicales no tienen (ni se 
les presupone) un valor universal (a diferencia de lo que, desde el siglo xix, se ha presupuesto a 
los monumentos del museo musical imaginario), ya que, aunque la intención de partida pueda 
ser estética y educativa, solo el contexto particular en el que se implementan puede conducir a 
su logro o a su fracaso, al igual que les ocurre a los performativos de Austin (1962), en el caso de 
los actos de habla. La relación entre una EMP y el aprendizaje colaborativo en el aula de Música 
se sintetiza en la Tabla 2:



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Tabla 2. EMP y su relación con el aprendizaje rizomático

Aprendizaje colaborativo en educación musical

Educación musical 
concebida como rizoma

Horizontalidad vs. verticalidad en el aula o
heterogeneidad, multiplicidad, conectividad, territorialidad, 
acentralidad, ruptura asignificante…

El foco de atención no es la 
partitura tradicional, sino la 
performance didáctico-musical

Lo que importa es el estudio de las interacciones y reacciones, 
entre todos los presentes, que se producen al hacer/interpretar/
escuchar/presenciar/hablar sobre una actividad sonora.

Autoreferencialidad La praxis musical tiene que ver conmigo, con nosotros.

Emergencia y constitución de 
nuevas realidades

Como todo lo performativo, también la EMP debe hacer algo, 
debe tener consecuencias (también, de corte socioeducativo) en 
los participantes.

 Fuente: elaboración propia

Conclusiones

Desde los planteamientos de una educación musical performativa, para que el contacto con el 
mundo sonoro resulte de relevancia socioeducativa, se deben tener en cuenta no solo las leyes 
inmanentes al lenguaje musical particular que se quiera enseñar-aprender, sino que además se debe

•	 velar por la legitimación del docente,
•	 considerar el carácter ritual de los procesos educativos y
•	 asegurar una adecuada recepción de los contenidos curriculares, en una comprensión 

performativa (no meramente performática) de su implementación y de su impacto, más 
allá del perímetro delimitado por el centro educativo.

De forma resumida, podemos concluir que en una EMP
•	 los actores vienen encarnados (embodied) tanto en su papel de alumno como de 

profesor, ambos entendidos como cocreadores de un proceso de enseñanza-aprendizaje 
de carácter artístico;

•	 los acontecimientos que surgen durante este proceso son igual o más importantes que el 
seguimiento, al pie de la letra, de un programa preestablecido;

•	 no se está supeditado exclusivamente a los dictados de un museo imaginario de obras maestras;
•	 el alumno se ve directamente interpelado, en su papel protagonista como cocreador de 

este proceso estético-educativo.
Con estas premisas, las implicaciones de una educación musical orientada performativamente 

pueden resumirse en tres dimensiones: es un proceso fundamentalmente relacional, es un 
fenómeno educativo explícitamente corporeizado y presenta un carácter irreductiblemente 
multidimensional. Estas facilitan un aprendizaje transformador susceptible a empoderar, tanto 
al alumnado como al profesorado. Ni qué decir tiene, para que esto sea posible se precisa de una 
intervención continuada en el tiempo. En consecuencia, sin un compromiso expreso por parte 
de las autoridades educativas por potenciar el peso de la música y de las artes en el currículum, 



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Pedagogías de las artes y humanidades: praxis, investigación e interculturalidad

se corre el riesgo de quedarse solo en buenas intenciones, en particular si se tiene en cuenta que 
—en países como España— “Las cambiantes normativas y su aplicación autonómica tienen una 
identidad tan pictórica que terminan siendo insolentes” (Pons, 2021, s.p.).

Referencias bibliográficas

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Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Akal.
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	Presentación
	Pedagogía y currículo en artes, transversalidad y especificidades
	¿La música como simple elemento decorativo del currículo? Planteamientos performativos en Educación Musical
	José-Antonio Rodríguez-Quiles