Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 1 Universidad Nacional de Educación UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Maestría en: Educación de Jóvenes y Adultos Las buenas prácticas en la alfabetización digital. Un análisis andragógico en la educación a distancia. Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Magíster en Educación de Jóvenes y Adultos. Autor: Lic.Erika Priscila Tenesaca Ñauta CI: 0106544828 Tutora: Profa. Mónica Elizabeth Valencia Bolaños. PhD.Edu. CI:1709278194 Azogues-Ecuador 2024 Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 2 Universidad Nacional de Educación Resumen: La alfabetización digital es un proceso amplio y esencial para el desarrollo de la Educación de Jóvenes y Adultos (EPJA) a distancia, significativa y crítica. Esta modalidad educativa virtual acoge a las personas con escolaridad inconclusa, con ritmos de aprendizajes diversos, distintas edades, intereses y propósitos. Al respecto, se presentan las buenas prácticas en la alfabetización digital. A pesar de su relevancia, es asociada frecuentemente con las competencias operacionales, obstaculizando su mirada multidimensional. Esto impide un diálogo efectivo con la adaptabilidad de metodologías y recursos necesarios para la valoración, la producción y la participación de los jóvenes y adultos. Por lo cual, se plantea como objetivo general: Develar las buenas prácticas en la alfabetización digital desde un análisis andragógico en la educación a distancia, en la Unidad Educativa Atlántico PCEI. La base teórica se apoya desde dos perspectivas: Los fundamentos andragógicos de Sánchez (2015) y la alfabetización digital en la educación de jóvenes y adultos por parte de Matamala (2018). Asimismo, se lleva a cabo un enfoque cualitativo junto al paradigma socio-crítico. De esta manera, se utilizó el registro de información a través de la ficha de reconstrucción de experiencias en la educación formal y, como respaldo investigativo se presentan los hallazgos de la observación, las entrevistas, grupos focales y tutorías registrados en el mismo instrumento. Como resultado del análisis sistémico de la incorporación de la alfabetización digital en el proceso de aprendizaje y enseñanza, se concluye que es parte integral de la modalidad educativa. Su implementación, evaluación y modificación continua son fundamentales. De este modo, la adaptación curricular basada en las tecnologías del aprendizaje y conocimiento se establece como una metodología inclusiva, accesible y pertinente. Palabras clave: andragogía, alfabetización digital, educación a distancia, sistematización de experiencias. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 3 Universidad Nacional de Educación Abstract: Digital literacy is a comprehensive process that is crucial for the development of meaningful and critical distance education for young and adult learners (EPJA). This extraordinary virtual education adapts individuals with incomplete schooling, diverse learning rhythms, different ages, interests, and purposes. However, it is often limited to operational skills, impeding the possibility of developing a multidimensional literacy that is in dialogue with the adaptability of methodologies and resources for the evaluation, production, and participation of young and adult learners. In this regard, good practices in digital literacy are presented from an andragogical analysis. Therefore, the objective is to unveil best practices in digital literacy from an andragogical analysis in distance education at the “Unidad Educativa Atlántico” PCEI. The theoretical basis is supported by two perspectives: the andragogical foundations of Sánchez (2015) and digital literacy in youth and adult education by Matamala (2018). Additionally, a qualitative approach is carried out along with the socio-critical paradigm. In this way, information was recorded through the experience reconstruction sheet in formal education, and as investigative support, the findings of observation, interviews, focus groups, and tutorials recorded in the same instrument are presented. As a result of the systemic analysis of the incorporation of digital literacy in the learning and teaching process, it is concluded that it is an integral part of the educational modality. Its continuous implementation, evaluation, and modification are fundamental. Thus, the curricular adaptation based on learning and knowledge technologies is established as an inclusive, accessible, and pertinent methodology. Keywords: andragogy, digital literacy, distance education, systematization of experiences. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 4 Universidad Nacional de Educación Índice del Trabajo 1 Introducción .......................................................................................................................... 6 2 Formulación del problema..................................................................................................... 8 3 Justificación de la investigación ............................................................................................ 8 4 Objetivos ............................................................................................................................. 10 4.1 Objetivo general: .......................................................................................................... 10 4.2 Objetivos específicos: .................................................................................................. 10 5 Antecedentes ...................................................................................................................... 10 6 Marco Teórico ..................................................................................................................... 11 6.1 La génesis de la EPJA: los fundamentos y sentidos de la andragogía ........................ 12 6.2 Alfabetización Digital en las Educación de Jóvenes y Adultos ..................................... 13 6.3 Un enfoque transformador en la EPJA contemporánea en la educación a distancia ... 15 7 Marco metodológico ............................................................................................................ 17 7.1 Enfoque ....................................................................................................................... 17 7.2 Paradigma ................................................................................................................... 17 7.3 Método ......................................................................................................................... 17 7.4 Técnicas e instrumentos .............................................................................................. 19 7.4.1 Observación directa .............................................................................................. 19 7.4.2 Entrevista semiestructurada ................................................................................. 19 7.4.2.1 Matriz de reconstrucción de la experiencia ....................................................... 20 7.4.3 Informante clave ................................................................................................... 20 7.4.4 Análisis de información ......................................................................................... 20 8 Desarrollo ........................................................................................................................... 21 8.1 Hallazgos y discusión .................................................................................................. 27 9 Conclusiones ...................................................................................................................... 33 10 Recomendaciones ........................................................................................................... 35 11 Referencias bibliográficas ............................................................................................... 36 12 Anexos ............................................................................................................................ 39 12.1 Ficha de reconstrucción de las experiencias significativas en la educación formal ...... 40 12.1.1 Leyenda de la reconstrucción de experiencias significativa .................................. 55 Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 5 Universidad Nacional de Educación Índice de figuras Figura 1 Componentes filosóficos de la andragogía ......................................................................... 12 Figura 2 Desarrollo de competencias en el proceso de alfabetización digital .............................. 13 Figura 3 La búsqueda del ser: construcción docente y estudiante en la EPJA ............................ 16 Figura 4 Fases de método de reconstrucción de experiencias ....................................................... 18 Figura 5 Ejes de sistematización ......................................................................................................... 28 Figura 6 Resultados del análisis de la experiencia educativa .......................................................... 31 Índice de tablas Tabla 1 Construcción de categorías y subcategorías ....................................................................... 22 Tabla 2 Categorización de la ficha de reconstrucción de la experiencia en la Unidad Educativa Atlántico PCEI. ......................................................................................................................................... 22 Tabla 3 Ruta educativa andragógica: inicio, construcción y evaluación docente EPJA ............... 28 Tabla 4 Innovación pedagógica y didáctica: incorporación de la alfabetización digital en la EPJA. ........................................................................................................................................................ 29 Tabla 5 (Re) estructuración del aprendizaje electrónico en jóvenes y adultos. ............................ 30 Índice de ilustraciones Ilustración 1 Representación de la ficha de reconstrucción de experiencias. ............................... 21 Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 6 Universidad Nacional de Educación 1 Introducción La pandemia del coronavirus (COVID-19-2020) puso en evidencia los impactos de la brecha digital en contextos sociales y sistemas educativos, de la cual, emergieron diversas formas de exclusión estructural, especialmente en la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA). Se hace hincapié en los efectos que ha dejado en el aprendizaje y educación de adultos (AEA). Es por ello que el Marco de Acción de Marraketch (2022) como respuesta a los retos de la pandemia y las transiciones tecnológicas busca la creación de la cultura de aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la perspectiva del ODS 4, que plantea la educación equitativa, inclusiva y de calidad. En ese contexto, los docentes y estudiantes experimentaron un vacío significativo en su formación. La falta de competencias tecnológicas, desconocimiento de recursos, aplicaciones y programas que faciliten el proceso de aprendizaje afectaron a cada uno de los niveles y modalidades. En consecuencia, los actores involucrados se encontraron en una encrucijada: el desarrollo inmediato de soluciones tecnológicas para situaciones de emergencia. En cuanto a los estudiantes, presentaron diversas problemáticas asociadas a la conectividad, el acceso a dispositivos electrónicos, la alfabetización mediática y el desarrollo de la ciudadanía digital (FARO, 2022). De este modo, la tecnología promovió de forma acelerada los cambios para aprender y enseñar en entornos digitales. Las funcionalidades educativas de las tecnologías fueron resignificadas y reconceptualizadas. Cabe indicar que, el 45% de la población tiene acceso a internet. De ello, en las zonas rurales o sectores periféricos el acceso es inestable o nulo, en efecto, impide la comunicación. No obstante, se presentan otros obstáculos en los procesos educativos on-line, entre ellos: el déficit de competencias digitales y las limitaciones de los recursos (Hernández et al., 2021). En cambio, la modalidad de educación a distancia nace en nuestro país, para promover la EPJA en nexo con el Aprendizaje a los Largo de Toda la Vida, marcada en los principales estatutos la Constitución (2008) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2021). Este escenario se consolida como un desafío primordial para las sociedades contemporáneas. Pues, mediante las tecnologías se pretende generar el acceso a la información para las oportunidades de desarrollo personal y profesional, todo ello, como garantía de la inclusión y equidad educativa. Entre sus objetivos fundamentales está la implementación de la modalidad, Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 7 Universidad Nacional de Educación direccionada por los elementos imprescindibles de la educación ecuatoriana, siendo estos: la inclusión, perspectiva de género y la innovación (Ministerio de Educación Ecuador, 2022). En este orden de ideas, la Unidad Educativa Particular Atlántico PCEI, ubicada en la urbe de la ciudad de Cuenca, está rodeada por diferentes comercios, como: micro, pequeñas y medianas empresas que ofrecen variados productos y servicios. Por otra parte, existen academias de cocina, corte y confección y belleza que funcionan al interior de la institución. Esto permite la realización de actividades interdisciplinarias o la utilización de las aulas para la ejecución de proyectos o el intercambio de saberes durante las ferias de emprendimiento que, por lo general, se desarrollan de forma presencial. En esta misma línea, la institución cuenta con 350 estudiantes que habitan en las zonas rurales de las provincias de Azuay y Loja, también, la conforman estudiantes de la Costa y Amazonía. En ciertas ocasiones se presentan alumnos que residen fuera del país, como es el caso de Estados Unidos. En cuanto a los grupos etarios, las edades oscilan entre los 19 y 65 años. Es de importancia acotar que, desarrollan actividades comerciales, ligadas a la agricultura, crianza de animales, minería, transporte y otros emprendimientos: pastelería, manualidades, confección de prendas de vestir, etc. La planta docente está conformada por 10 profesionales especializados en distintas ramas de conocimiento educativo, es decir, 2 docentes por cada disciplina: Ciencias Experimentales, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, inglés e Investigación. También, la parte administrativa está constituida por Gestión Educativa y Psicología, lo cual, facilita el intercambio de conocimientos durante la ejecución de proyectos inter y transdisciplinarios. Las autoridades son: Rector, Vicerrector, Coordinador Académico, Inspectora y DECE. Adicional a ello, la modalidad educativa es a distancia. Las clases se desarrollan durante el sábado en horario de 8h00 am a 15h30 pm y el domingo de 8h00 am a 12h00 pm. Los niveles intensivos de Básica Superior Costa, Básica Superior Sierra y Bachillerato tienen una duración de 5 meses cada uno. Para la difusión de actividades académicas, materias y tutorías personalizadas se implementó la plataforma Academicloud, disponible en cualquier dispositivo móvil, la misma que cuenta con las secciones de: asistencia, calificaciones, agenda, leccionario y el apartado de gestión docente (elaboración de planificaciones). Cada uno de los encuentros se realiza a través del programa Zoom, las clases se encuentran grabadas para los estudiantes que se incorporan después de su jornada laboral. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 8 Universidad Nacional de Educación 2 Formulación del problema En este mismo contexto, surgen los lineamientos del Ministerio de Educación Ecuador (2022), expuestos en la Norma Técnica para la Implementación de la Modalidad de educación Formal a Distancia Virtual, vinculados con el autoaprendizaje y el derecho a la educación permanente de jóvenes, adultos y adultos mayores con rezago escolar. Su propósito es proveer del servicio educativo mediante la construcción de entornos virtuales de aprendizaje. Su aplicación se encuentra vigente hasta la actualidad y debe ser acatada por las instituciones fiscales, fiscomisionales, municipales y particulares. Adicional, el programa a distancia virtual destaca los requisitos mínimos necesarios para su efectividad, siendo estos: la creación y distribución de información en distintos formatos, incorporar herramientas de evaluación del progreso estudiantil, propiciar la comunicación y colaboración entre docentes y estudiantes, privacidad y seguridad de datos. Además, priorizar la accesibilidad y la capacidad de personalizar el ritmo y estilo de aprendizaje. Es de observar que, la presencia de las TIC revela nuevos retos en la preparación y formación de jóvenes y adultos. Uno de ellos, el perfeccionamiento de las competencias y operaciones básicas para el adecuado uso de las herramientas informáticas habituales. Entre tanto, la finalidad de incorporarlas en función de su vida académica y laboral. Esto explica el foco temático dentro del proceso, donde confluyen los conocimientos observables, concretos y precisos en el AEA (Aprendizaje y Educación de Adultos). A continuación, se planea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo la alfabetización digital contribuye en la Educación a Distancia para Jóvenes y Adultos en la Unidad Educativa Particular Atlántico PCEI de la Ciudad de Cuenca durante el período académico 2022-2024? 3 Justificación de la investigación Los lineamientos del Currículo de Educación Extraordinaria para personas con escolaridad inconclusa (2017) establecen la construcción de una oferta educativa pertinente, como respuesta a las necesidades del sujeto de aprendizaje desde la perspectiva psicológica, pedagógica, epistemológica y disciplinar. La importancia de considerar la realidad de los Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 9 Universidad Nacional de Educación actores es esencial. En primer ámbito, aclarar quienes son los sujetos de esta modalidad, facilitará el diseño de programas o propuestas diversas y flexibles que contemplen las cotidianidades, las motivaciones y los intereses de los adultos y jóvenes. Al igual que, reconocer la heterogeneidad del grupo focal, para repensar en las ofertas educacionales, y, por lo tanto, tener en cuenta que, independientemente a su edad , la mayor parte proviene de zonas vulnerables, entender que los jóvenes y adultos son hacedores de conocimientos y principales transformadores de su entorno vivencial (Consejo Federal de Educación, 2009). En atención a ello, la andragogía encamina dicho planteamiento, al defender y consolidar los principios vinculados con el AEA. Como lo argumenta Valdez (2018), reformula una óptica humanista de la educación para determinar a las personas como seres integrales, multidimensionales con oportunidades de crecimiento constante. También se vincula con una postura de transformación porque otorga autonomía, autodirección, horizontalidad, sinergia como los principios base en la educación de jóvenes y adultos. Por esta razón, para conocer la adopción de prácticas participativas, inclusivas es necesario la exploración del contexto cercano, se plantea como enfoque metodológico la sistematización de experiencias, caracterizado como “el proceso de reconocer y valorar la práctica, como una construcción colectiva de conocimientos sobre el quehacer, orientada a extraer aprendizajes, compartirlos y cualificarlos” (Ghiso, 2011,p.5). Se procura que la sistematización de experiencias en la EPJA, al estar dotada de fundamentos teóricos, metodológicos y científico-sociales sólidos, permita re-conocer y re-crear los saberes generados en la práctica, gestados por su interés y apropiación crítica. En tanto que, se crea un tejido-red de sus interconexiones entre todos los actores (educadores, instituciones y comunidad) para fortalecer los procesos formativos e investigativos para la comunicación de reflexiones y enseñanzas, logrando el empoderamiento de los sujetos a través de su forma de ver, sentir y actuar (Jara, 2018). Precisamente, se ha pensado en este procedimiento, en el cual, se concatenan diferentes elementos, vinculados con el descubrimiento de las tramas de nuestras experiencias, asociadas con las tecnologías del aprendizaje y conocimiento en la educación a distancia para jóvenes y adultos. En términos generales, este trabajo se focaliza en la alfabetización digital en Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 10 Universidad Nacional de Educación la EPJA a distancia virtual, para entenderlo desde el sitio de la complejidad, de la esencia de los procesos y en perspectiva del sujeto social (Villa Holguín, 2019). En línea con la coherencia, este estudio asume la experiencia personal docente en el Colegio Particular Atlántico PCEI de la Ciudad de Cuenca, enfatizando en la alfabetización digital como eje central. En este sentido, detectar las buenas prácticas, funcionan como guía de conocimiento y comprensión para actuar y dotar de nuevos rumbos el accionar docente en la educación a distancia virtual para la modificación de estrategias, recursos, metodologías enfocadas en las necesidades cambiantes. 4 Objetivos 4.1 Objetivo general: Develar las buenas prácticas en la alfabetización digital desde un análisis andragógico en la educación a distancia. 4.2 Objetivos específicos: - Determinar la información relacionada con la Educación de Jóvenes y Adultos y la alfabetización digital en el contexto de la educación a distancia. - Reconstruir la experiencia significativa, a partir de los testimonios de la docente seleccionada. - Valorar desde el análisis andragógico las buenas prácticas de la alfabetización digital en la educación a distancia. 5 Antecedentes Para realizar este abordaje histórico, se ha tomado como referencia la expansión de las tecnologías en el desarrollo y evolución de la educación a distancia virtual. En consecuencia, con la implementación del programa de alfabetización “Yo sí Puedo”, empleado en varios países que incorpora al video como eje de enseñanza. A esto se suma el uso masivo de las computadoras e internet, como referente se encuentra México al ejecutar el programa Combate Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 11 Universidad Nacional de Educación al Rezago Educativo desde la década de 1980, con base en el Modelo Educativo para la Vida y el Trabajo. Por lo anterior, emergen las Plazas Comunitarias, espacios modernos, dotados de computadoras e internet, videotecas, presentes en zonas rurales y urbano marginales; cuentan con docentes que facilitan el aprendizaje, todo ello como mecanismo para enfrentar el rezago. Dicha investigación reveló la siguiente problemática: las tecnologías como herramienta de estudio segrega a muchos adultos y la disociación entre el uso de la computadora y el proceso de aprendizaje y enseñanza de adultos (Torres, 2009). Otro estudio relevante es el de Hernández et al. (2021), quienes explican la situación de la Educación para Personas jóvenes y Adultas en Latinoamérica y el Caribe, mediada por el contexto de la pandemia. Las experiencias cuentan la resignificación del uso del celular, de WhatsApp como puente para la comunicación en cascada (estudiantes, directivos y comunidad). También, la revalorización de la radio como vehículo de comunicación y aprendizaje comunitario; prevaleciendo la situación de República Dominicana, mediante la actualización y creación de 48 programas de alfabetización y educación básica. En Chile, se marca la utilización de podcast o en Colombia, la creación de páginas web o programas de YouTube. En relación con Ecuador, la educación a distancia virtual se presenta a través del programa “Todos ABC”, la misma que continuó con su fortalecimiento y expansión. La misma que atiende a estudiantes de primero a tercero de Bachillerato General Unificado. La importancia del proyecto radica en la formación tecnológica inicial y propedéutica, la misma que se desarrolla en el Infocentro del Ministerio de telecomunicaciones. Además, uno de los beneficios sobresalientes del programa, es que la población ecuatoriana interesada, puede estudiar desde distintos lugares e incluso el extranjero, como es el caso de los residentes en Estados Unidos, Bélgica, España, Italia y reino Unidos (Ulloa y Cuichán, 2021). 6 Marco Teórico La búsqueda de una nueva narrativa para la Educación de Jóvenes y Adultos permite explorar sus diversas fundamentaciones filosóficas, concepciones, evoluciones y desafíos. Comenzamos con las interpretaciones andragógicas de Valdez (2018), para luego abordar las Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 12 Universidad Nacional de Educación concepciones de la alfabetización digital como eje integrador del aprendizaje contemporáneo, según Law (2018). Finalmente, destacamos los preceptos sociológicos de Freire (1972). Estas asociaciones son esenciales para comprender y enfocar el poder transformador del aprendizaje y enseñanza digital en la modalidad de enseñanza a distancia virtual. 6.1 La génesis de la EPJA: los fundamentos y sentidos de la andragogía Desde la mirada de Valdez (2018) plantea las ideas de Adam (1977), definiendo a la andragogía como ciencia (saber) y arte (sentir). La designa como la continuación del aprendizaje de un ser humano, con interés en la preparación del adulto en sus procesos formativos y de manera multidimensional: biológica, histórica, antropológica, psicológica y ergológica. Así, se asocia con el crecimiento integral y sus contribuciones para la sociedad. De esta forma, está constituida por los siguientes elementos: Figura 1 Componentes filosóficos de la andragogía Nota, elaboración propia. La gráfica muestra los postulados filosóficos de la andragogía según Sánchez (2015). Como punto de partida, Sánchez (2015) consideró las teorías de John Dewey (1859- 1952), Eduard Lindeman (1885-1953), Rogers (1902-1987), Maslow (1908-1970) y Paulo Freire (1921-1997). Cada uno de estos aportes determina al estudiante como ser holístico e Proceso de Aprendizaj e Experiencia Docente Estudiante Aplicación de la democracia, justicia social, experiencia e interacción. Progreso socioemocional y cognitivo: conexión entre el hacer y pensar. Percepción indiferenciada: Aprendizaje a lo largo de la vida. Situación problematizadora real, en función de: Reconocer la situación. Discutir los puntos en común y contra. Utilizar la información y de experiencia. Líder facilitador ≠ autoridad o dictador. Comunica, simpatiza, convive e implica. Emisor y receptor de conocimientos. Demos=pueblo Ser holístico Emisor y receptor de conocimientos. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 13 Universidad Nacional de Educación integrador, es decir, el eje central del proceso de aprendizaje. Busca dotar de sentido a la vida a través de la educación para solucionar un problema actual, partiendo de sus intereses, necesidades, experiencias para el alcance de la autorrealización y/o autoidentificación (conocimientos, habilidades y actitudes que éste necesite). Proceso al que se suman los principios de participación, horizontalidad (estableciendo una relación bidireccional). En efecto, la sinergia entre todas las dimensiones, permite la concepción diferenciada del mundo, promover nuevos conocimientos, habilidades y destrezas (Valdez, 2018). En este escenario se otorga relevancia a la andragogía como catalizador de la EPJA en el marco de la educación a lo largo de la vida, y, por esta razón, el currículum para la educación global de personas adultas (GlobALE) relata los parámetros para el direccionamiento del Aprendizaje y Educación de Adultos, en la actual sociedad del conocimiento, reconociendo el poderoso papel de la tecnología, con a la finalidad de reducir la brecha digital y promover las competencias digitales, estableciendo apoyar los procesos de aprendizaje de todas las personas adultas, persiguiendo los siguientes fines: el fortalecimiento del meta-conocimiento, promover la emancipación y autodeterminación (Lattke, 2013). 6.2 Alfabetización Digital en las Educación de Jóvenes y Adultos El desafío de la alfabetización integral, abarca lo tradicional y digital. Vale decir que, la alfabetización y tecnología generan una relación simbiótica, de la cual, surge la siguiente definición: La alfabetización digital comprende la habilidad de utilizar las tecnologías con la finalidad de acceder, gestionar, entender, comunicar, evaluar y crear nueva información de forma adecuada y segura. Teniendo como objetivo facilitar el empleo, el trabajo digno y el emprendimiento (Law, et.al., 2018). En otros términos, en la alfabetización digital figuran diversas ventajas que van más allá de aprender sobre el uso de los dispositivos y programas o descodificar mensajes. Su sentido de amplitud, despertó para Gros y Contreras (2006) el conjunto de habilidades sociocognitivas y competencias, el mismo que se encuentra determinado por tres pilares: contenido (redefinición), tecnología (nuevas formas de aprendizaje) y educadores (aprendices permanentes), como se manifiesta a continuación: Figura 2 Desarrollo de competencias en el proceso de alfabetización digital Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 14 Universidad Nacional de Educación Habilidades operativas de uso de TIC Habilidades cognitivas Habilidades socioemocionales Dimensión técnica Nota, elaboración propia. Aportes sobre alfabetización digital de Gros y Contreras (2006), Law et.al. (2018) y Matamala (2018). Se conciben la idea del alfabetismo amplio, diverso y crítico. El uso del escenario digital reclama las iniciativas para la valoración, la producción y la participación de los jóvenes y adultos en referencia a los contenidos e intereses (Kalman, et. al. 2018). En respuesta al tratamiento metodológico y recursivo de las tecnologías del aprendizaje y conocimiento, Belloch (2017) destaca los diseños instruccionales como procesos planificados y rutinarios para la obtención de aprendizajes óptimos desde los postulados constructivistas y conectivistas. Ambos destacan el aprendizaje como experiencial, interpretativo, de construcción holística con el fin de modificar las estructuras del pensamiento, enseñanza y aprendizaje. En correspondencia con la investigación, coincide con el modelo ADDIE, cuyas siglas describen el desarrollo de las siguientes fases: Análisis, Diseño, Desarrollo y Evaluación. Es uno de los componentes claves en la Educación a distancia virtual. Está estructurado de manera sistemática. En el marco de la alfabetización digital se desarrolla de la siguiente forma: Análisis: asociado con la identificación de las necesidades tecnológicas, el conocimiento previo, los recursos disponibles de los participantes. Seguido por el diseño que consiste en la • Navegación • Evaluación • Gestión Arte del pensamiento crítico • Integración • Reelaboración • Diseño • Difusión • Participación Construcción del conocimiento • Identificación de necesidades. • Implenetación creativa. • identificación de brechas en la competencia digital. Respuestas digitales Alfabetización en información y datos Comunciación, colaboración y creación de contenidos Resolución de problemas Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 15 Universidad Nacional de Educación identificación de los objetivos de aprendizaje para el curso y cómo se crearán los materiales adaptados a las características detectadas. Luego, el desarrollo e implementación enfocados en la creación real (producción) de los contenidos, materiales y preparación docente, para llevarlo a la ejecución de las clases a distancia. Finalmente, la evaluación que establecerán el impacto del programa y los ajustes necesario (Belloch, 2017). Esto demuestra la acertada relación entre la andragogía y la alfabetización digital en la EPJA. La primera, al centrase en la educación de adultos, contribuye significativamente en la creación de las metodologías pertinentes según las necesidades específicas de los participantes. Por su parte, la alfabetización digital rompe los esquemas de la formalidad educativa y la tecnología se convierte en un agente socializador. Este cambio de perspectiva busca evitar la replicación de las prácticas educativas habituales con el uso de las nuevas tecnologías. Como resultado, se obtiene una mirada multidimensional en la EPJA, contexto en el que se aplican cada uno de estos principios. Es importante mencionar cómo la alfabetización digital en jóvenes y adultos conecta a la tecnología con las dimensiones cognitivas, afectivas y aplicativas para impulsar su amplia participación en la sociedad del conocimiento (Apolo y Jadán, 2021). 6.3 Un enfoque transformador en la EPJA contemporánea en la educación a distancia Surgen los lineamientos del Ministerio de Educación Ecuador (2022), expuestos en la Norma Técnica para la Implementación de la Modalidad de educación Formal a Distancia, vinculados con el autoaprendizaje y el derecho a la educación de jóvenes, adultos y adultos mayores en situación de escolaridad inconclusa. Su propósito es proveer del servicio educativo mediante la construcción de entornos virtuales de aprendizaje. Por lo tanto, Martínez (2008) dictamina los requerimientos de la educación a distancia: pertinencia, eficacia, eficiencia, impacto y cobertura. Genéricamente, su propósito es cumplir los criterios de igualdad de oportunidades, la calidad y equidad en el acceso al conocimiento. En consecuencia, uno de los retos contemporáneos del AEA es superar la difusión de la información ajena a las experiencias reales. Para ello, es necesario considerar los estamentos de Freire (1972), como: “los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (p.106). Manifiesta que, la educación liberadora aborda las transfiguraciones epistemológicas y metodológicas, en la cual, su ápice será la acción social. Es Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 16 Universidad Nacional de Educación por ello que, se caracteriza por el dialogismo, la praxis y la reestructuración de los roles del educador y educando. En efecto, no se busca la comprobación de la teoría con la práctica, más bien re-pensar y re-hacer la práctica desde lo social y cultural. Según Freire (1972) como respuesta a la construcción del ser más, se devela a continuación: Figura 3 La búsqueda del ser: construcción docente y estudiante en la EPJA Nota, elaboración propia. Principios de la formación docente y estudiante desde la Pedagogía del oprimido (Freire, 1972) Más específicamente dicho, el grupo (pueblo) participa en del proceso educacional, como hacedores de historia y promotores de valores, intereses, motivaciones, de donde deberá iniciar la acción educativa para mutar el bagaje de conocimientos. Por lo tanto, los espacios de aprendizaje serán, por ejemplo: el trabajo, el amor, la religión, el deporte u otros. Así, el sustento o lema del modelo popular es que la vida enseña más y mejor y, a su vez, promulga la crítica a las obligaciones del sistema (Lovisolo, 1999). En definitiva, son las directrices que otorgan a la EPJA en función y a favor de la diversidad etaria, cognitiva, cultural y social, estará mediado por el reto de articular los saberes, populares, científicos, profesionales, académicos, técnicos con el fin de construir conocimiento desde sus realidades, diversidades e identidades, etc. (Ramírez y Picón, 2021). La búsqueda del ser más… D oc en te E st ud ia nt e Reconstrucción: De objeto a ser Sujetos trasformadores. Compromiso colectivo Revisión constante Revaluación Reconstrucción programática El método como conciencia U n ca m in o pa ra Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 17 Universidad Nacional de Educación 7 Marco metodológico La investigación recoge la sistematización de la experiencia personal, acompañado del ejercicio narrativo y descriptivo. Lo cual, involucra un proceso metódico y planificado. Al derivarse del “ámbito de las Ciencias Sociales en pos de un nuevo paradigma epistemológico facilita la producción del conocimiento científico de la realidad” (Jara, 2018, p. 40). 7.1 Enfoque El enfoque de la sistematización está direccionado por la modalidad cualitativa, para la creación de nuevos conocimientos. Comprender la selección de datos, producto de la observación, adoptada en distintos registros, como grabaciones de video, fotografías o la bitácora virtual presente en la plataforma digital. Luego, surge el dinamismo entre contextos y actores, siguiendo una guía que consiste en: ordenar, reconstruir, interpretar críticamente y comunicar las experiencias sociales con el fin de calificarlas y construir teorías (Villa Holguín, 2019). 7.2 Paradigma En el ámbito investigativo, el paradigma socio-crítico tiene como finalidad la transformación social de las comunidades, mediante la autorreflexión de sus actores. Así, cobija los procedimientos e instrucciones flexibles para la construcción de nuevos conocimientos y soluciones conscientes ante los distintos fenómenos y problemáticas en territorio. Es considerado dentro de este panorama investigativo, al asumir la teoría y praxis (acción y reflexión) para el abordaje dinámico entre investigador e involucrados, con el objetivo de llegar a la validez consensuada y divergente (Maldonado, 2018). 7.3 Método Contar con una gran riqueza de experiencias en la educación para adultos, motiva la necesidad de intercambiar lo que sucede y las innovaciones presentadas durante el proceso. Direccionando a la investigación a la tarea de recopilar, clasificar, catalogar, organizar cada uno de los repertorios de las vivencias. Por esta razón, la sistematización de experiencias significativas permite “la producción de pensamiento crítico desde las condiciones de nuestra propia realidad” (Jara, 2015). Con la finalidad de proporcionar una base sólida para mejorar las Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 18 Universidad Nacional de Educación prácticas educativas y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ghiso,2011, sigue la siguiente lógica de realización: Figura 4 Fases de método de reconstrucción de experiencias Nota, adaptado de Jara (2015). Así, se resalta el camino metodológico de la sistematización de experiencias, expuesto en las 6 fases clave para la identificación de las buenas prácticas o dificultades para la reestructuración del conocimiento y la acción en el contexto de la EPJA a distancia virtual. En efecto, se determinan objetivos, actores y recursos necesarios. En la recopilación de la información, se busca dar respuesta a cada uno de los ejes, desde lo pedagógico, curricular y didáctico. Además, se considera la mira innovadora, sostenible y pertinente. Todo esto, llevado a la clasificación de la información con el fin de examinarlos y llevarlos a los hallazgos, asociados con el objetivo inicial del proceso. La finalidad del método es enriquecer la práctica y la participación de cada uno de sus actores. Inicio de la experiencia Plan de sistematiza ción Recuperaci ón del proceso Análsis a profundidad Conclusion es Difusión 1. Participación en la experiencia. 2. Colaboración de personas con experiencias similares. 3. Documentación de lo acordado en los objetivos y planificación. 4. Delimitación del objeto. 5. Precisión del eje. 6. Ubicación de fuentes. 5. Aplicación de ejercicio narrativo y descriptivo. 6. Reconstrucción de la historia global. 7. Clasificación de la información: objetivos, motivaciones, logros, 8. Análisis de componentes por separado. 9. Relación de hallazgos con momentos significativos. 10. Realización del proceso de abstracción y conceptualización. Teóricas: afirmaciones conceptuales Prácticas: mejorar Interpretaciones críticas. Fases del método Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 19 Universidad Nacional de Educación 7.4 Técnicas e instrumentos Las técnicas e instrumentos implementados, forman parte de la sistematización, no como elementos aislados, sino que recogen información que constituyen cada parte de la ficha de sistematización de experiencias educativas formales. Permitiendo recabar información, de manera especial en las prácticas asociadas con la alfabetización digital en la EPJA a distancia virtual. Presentándose de la siguiente manera: 7.4.1 Observación directa La técnica permite la selección de los elementos claves durante la participación en la experiencia. Al entrar en contacto con los sujetos y la situación, posibilitan la interpretación del lenguaje verbal y no verbal, conduciéndola a la detección de costumbres, motivaciones, normas, actitudes y valores de los personajes inmersos en la dinámica. (Farías, 2016). Asimismo, al codificar y decodificar la información en unidades de investigación significativa, enriquecen el proceso de sistematización desde distintos ejes: el profesional y su actuación, con relación a los destinatarios o beneficiarios y el equipo de trabajo. Para estos efectos investigativos los hallazgos de la observación se registran en la ficha de sistematización de experiencias educativas formales (Anexo 1). 7.4.2 Entrevista semiestructurada Considerado como el proceso comunicativo que busca el acceso “a la perspectiva de los sujetos; comprender sus percepciones y sus sentimientos; sus acciones y sus motivaciones” (Trindade y Torillo, 2016, p. 19). En este caso, la docente recaba periódicamente los testimonios de los estudiantes de la EPJA a distancia. Cabe indicar que esta indagación representa una de las prácticas de seguimiento de la evolución académica de los estudiantes y por ello el análisis a este contenido se presenta en el mismo instrumento mencionado, la ficha de sistematización. Asimismo, esta práctica representa en el marco metodológico una fuente de verificación de la información (Anexo 1). Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 20 Universidad Nacional de Educación 7.4.2.1 Matriz de reconstrucción de la experiencia Está vinculada con el cronológico sobre la práctica docente, y está conformada por las siguientes dimensiones: pertinencia, innovación, temporalidad y sostenibilidad; vinculados con el eje sistematizador. De ello es importante mencionar que, la concreción del diseño del instrumento lo realizaron durante la fase 1 de planificación y organización, a cargo de las investigadoras: María Salinas Ruiz por parte de la UNAE y Ana Delgado Domínguez, miembro de la DVV (Deutscher Volkshochschul-Verband e.V., DVV), correspondiente al Proyecto de Investigación Estratégico: La Educación de jóvenes y adultos desde la construcción social en el contexto ecuatoriano, en el año 2021 (Anexo 1). 7.4.3 Informante clave Considerado como el portador de significados relevante. En la sistematización de la experiencia significativa es crucial contar con los informantes, ya que proporcionar información detallada, cronológica y vivencial sobre el tema investigado. Igualmente, presenta conocimientos específicos sobre los participantes de la modalidad, las actividades educativas y el lugar. Permiten la comprensión profunda de la vivencia y los sujetos que en ella intervienen. Es decir, debido a que participó en la experiencia, podrá interpretar los códigos, los simbolismos y el lenguaje de los sujetos y la experiencia desde la variedad de perspectivas (López, 2004). Para la sistematización de experiencias en EPJA, el informante clave mantiene la experiencia directa en la educación de jóvenes y adultos en situación de escolaridad inconclusa. La participación activa en el grupo social, caracterizado por su diversidad de edades, clases sociales, residencia en zonas rurales y urbanas, etc., aportando un nivel significativo durante el proceso de sistematización. 7.4.4 Análisis de información Para la ampliación de la mirada investigativa, en las que se evidencia la correspondencia, facilitando develar información mediante la identificación de coincidencias o divergencias para la generación de conclusiones por medio de un procedimiento inferencial (Cisterna, 2005). Como es el caso que amerita los hallazgos recabados a través de la ficha de reconstrucción de experiencias significativas (Proyecto de Investigación UNAE, 2021) y la Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 21 Universidad Nacional de Educación Matriz de análisis categorial a partir del “Modelo de Evaluación” de (Labov, 2003), adaptado por Valencia (2013). 8 Desarrollo Como punto de partida, la sistematización inicia con el registro de información. En este apartado se presenta una sección de la ficha de reconstrucción de experiencias. De hecho, la matriz completa está ubicada en el Anexo 1, para una mejor apreciación de la narración y sus elementos, a su vez, se recomienda guiarse por la leyenda, ubicada al término de la misma. Ilustración 1 Representación de la ficha de reconstrucción de experiencias. Nota, La imagen presenta una parte de la matriz de reconstrucción de la experiencia significativa en el contexto de la EPJA formal. Ver ficha completa en el Anexo 1. La fase de análisis a profundidad comprende distintos componentes y significados, expuestos en las siguientes categorías y subcategorías que se nacen de la ficha de reconstrucción de la Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 22 Universidad Nacional de Educación experiencia. Las mismas que se encuentran direccionadas hacia el análisis categorial, para finalmente, aterrizar en los hallazgos y su confrontación. Tabla 1 Construcción de categorías y subcategorías Ámbito temático Categoría Subcategoría Significado Ámbito pedagógico La andragogía Perfil del estudiante joven y adulto. Aprendizaje contextualizado y significativo. Representa el enfoque en la autorrealización y el aprendizaje colaborativo, centrado en la acción social y la transformación comunitaria. Ámbito didáctico La alfabetización digital Habilidades cognitivas. Habilidades socioemocionales. Simboliza el conjunto de habilidades sociocognitivas necesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida, más allá del simple uso de dispositivos. Metodologías de enseñanza Autorreflexión Innovación educativa. Diseños instruccionales. Indica la implementación de estilos de aprendizaje dinámicos y cooperativos en entornos virtuales. Adaptabilidad de materiales Contenidos personalizados Denota la personalización de materiales y contenidos para otorgar valor a los saberes e intereses de los estudiantes. Ámbito curricular Educación transformadora Reestructuración del aprendizaje electrónico. Logros de aprendizaje contextualizados. Refleja el diseño de modelos instruccionales centrados en la resolución de problemas y la promoción de la colaboración en un entorno social de aprendizaje. Nota, esta tabla muestra los significados apriorísticos producto de la reconstrucción de la experiencia. Tabla 2 Categorización de la ficha de reconstrucción de la experiencia en la Unidad Educativa Atlántico PCEI. Continuando con el análisis de la práctica significativa y para llevar a cabo el estudio, se utiliza la matriz de categorización, donde se logra el segundo nivel de reconstrucción de vivencias, a partir del Modelo de Evaluación de Labov (2003), adaptado por Valencia (2013). En el cual, el investigador se encarga de explorar las cláusulas narrativas desde la perspectiva del sujeto, centrándose en lo que fue significativo para él. Es importante destacar que lo significativo se manifiesta a través de las reacciones físicas, emociones, sensaciones y valoraciones del mundo distintas al resto del testimonio. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 23 Universidad Nacional de Educación Por esta razón, Baccarani (2018) distingue las estrategias evaluativas en narraciones por parte de Labov (1972), en el cual, la estructura de la experiencia personal se establecen conexiones lógicas de los enunciados, mediante seis momentos intencionales: resumen (representa la noción general de la narración), orientación (destaca participantes, lugares y tiempo) , complicación (relaciones de causa y efecto), evaluación (determina los juicios de los personajes de la historia), resolución (acciones finales en relación con la cadena causa y efecto) y coda (marcas discursivas y sus interpretaciones). Matriz de análisis de 2do nivel Unidades de Análisis (estructura) Preguntas detectoras de significados significado 1.Resumen La reconstrucción de la experiencia corresponde a Priscila Tenesaca, docente de EPJA, en la asignatura de Historia. La experiencia nace en la Unidad Educativa Atlántico PCEI y resalta la modalidad de educación a distancia de jóvenes y adultos, con edades comprendidas entre 19 a 65 años. En correspondencia a la diferencia generacional y la modalidad de estudio en línea, se manifiesta el principal enfoque en la alfabetización digital, es decir, las habilidades y competencias que poseen los estudiantes para el desarrollo de su aprendizaje en un proceso educativo no prolongado, útil y de aplicación inmediata para su crecimiento personal y laboral. Su preocupación aparece al notar la nula interacción durante las clases en línea, el poco cumplimiento de las actividades asincrónicas y la dificultad para percatarse de la distribución y organización del material multimedia presente en la plataforma, el mismo que está asociado con los contenidos históricos, sociales y multicausales. Como consecuencia, ella revalúa su práctica al inicio y durante su transitar en la EPJA, llegando a la conclusión de la similitud metodológica y didáctica con la educación regular. Considerando también, la falta de las destrezas tecnológicas en los estudiantes. Todo ello incentivó a la maestra la necesidad de reestructuración del aprendizaje electrónico. Resalta que la unión entre las competencias digitales y conceptuales, adaptadas al grupo PCEI a distancia, cumplen con la denominación de innovadora. Por ello, la define como la génesis de la transformación en la EPJA virtual. Por ello, la designa con un nombre sui generis: su aula EPJA-D, con la finalidad de comprender el proceso de la educación extraordinaria de índole virtual. En primera instancia, la indagación de los acontecimientos históricos, estudio y observación de distintas realidades o contextos culturales y sociales; mediante recursos, como: presentaciones interactivas, infografías, visitas virtuales a determinados países o museos, presentaciones interactivas, etc. Asimismo, mediante el aprendizaje guiado que da paso a la autonomía, recrean escenarios o contenidos en las aplicaciones y plataformas para evidenciar los aprendizajes del pasado, las Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 24 Universidad Nacional de Educación experiencias, y, sobre todo, exhibir hallazgos. Asimismo, el aprendizaje basado en problemas facilita solucionar o direccionar ciertas problemáticas cotidianas con el uso de buscadores web, con el fin de investigar y contrastar la información. Por otra parte, los proyectos grupales y foros en línea avivan la investigación y subsanan problemáticas en tiempo real, puesto que, se generan espacios de intercambio de ideas y surgen debates críticos. La docente busca que sea evidente la necesidad de conectar la alfabetización digital con el contenido, pero no solo desde lo operacional, sino que las habilidades digitales repotencien las habilidades cognitivas de los jóvenes y adultos. Ella es consciente de la adaptación de los recursos y estrategias debe ser continua. Por eso, adoptando un enfoque de ensayo y error, para que la puesta en marcha informe y mejore la enseñanza. 2. Orientación La docente sabe que sus estudiantes de la modalidad virtual a distancia, presentan diferencias en edades, están inmersos en distintas actividades productivas: el comercio, la crianza de animales, el transporte, la minería, los oficios, etc. Así como, su proveniencia de variadas circunscripciones territoriales, donde tiene mayor protagonismo la zona rural Incluso, algunos residen en el extranjero. Por esta razón, la elección de la educación en línea a distancia y, asimismo, por su desarrollo durante los fines de semana, lo que permite a los estudiantes compaginar sus responsabilidades de trabajo, familia y sociales con el estudio. La finalidades u objetivos corresponden a su plan de vida, direccionados hacia la educación de tercer nivel, mientras que otros buscan repotenciar sus competencias y habilidades laborales y, por ende, obtener mejores ingresos económicos. Esta se convirtió en la guía de la docente para destacar en el uso de las tecnologías en las clases de Ciencias Sociales, con el fin de que los medios sean relevantes en las vida laboral y diaria de sus estudiantes. Nuevamente, Priscila resalta la importancia de tener presente la ruta metodológica para que la estrategia actúe en cada fase del AEA digital. En primer lugar, activar la motivación mediante elementos interactivos y recursos multimedia con datos nacionales e internacionales en tendencia o situaciones que marcaron un tiempo crucial de su vida o familiares, para mantener el interés. Durante su aplicación entreteje los hechos (experiencias personales) con la historia, el territorio y la comunidad. Es decir, enfatiza en flexibilizar el aprendizaje basado en problemas, proyectos, y el conectivismo para el desarrollo de la exploración y la conexión con otros con el fin del diálogo de saberes y desarrollar el trabajo colaborativo. Así como menciona que facilita a los estudiantes compartir experiencias y conocimientos sociales e históricos al igual que integrarlos en sus trabajos académicos (redes sociales y otras plataformas digitales). Revela que la finalidad explícita es el auto direccionamiento, la relevancia práctica y la aplicación inmediata del conocimiento. La maestra prioriza Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 25 Universidad Nacional de Educación nuevamente el trabajo conjunto de la alfabetización digital desde lo cognitivo no solo con garantía mecánica u operacional. 3.Complicación Pasando a otro aspecto, dado que las tecnologías e internet son las vías que conducen el aprendizaje virtual en la EPJA a distancia. La docente manifiesta que la situación se torna conflictiva cuando aparecen las limitaciones en las competencias digitales. Al dialogar con sus compañeros docentes de otras áreas, despertó su curiosidad en tres ejes potenciales: metodologías, recursos y situación de los estudiantes. Ella las resumen en las siguientes interrogantes: qué están aprendiendo en realidad, qué siente ante los nuevos retos o desafíos de la modalidad y cómo implementan lo aprendido en su vida. En consecuencia, se le presentaron las siguientes dificultades: el gran número de actividades académicas se enfrentaba a la realidad familiar y laboral, así como a la falta de tiempo para su ejecución, las limitadas habilidades de comunicación. A todo esto, se sumó la falta de destrezas para el dominio de sistemas virtuales de aprendizaje, es decir, el temor y la negativa ante el uso de las nuevas plataformas, lo cual llevaba al envío de tareas a través de WhatsApp, a pesar de contar con la plataforma oficial. Esto ocasionó retrasos, omisiones y, en ciertos casos, el abandono del proceso educativo al no atender las necesidades de los estudiantes jóvenes y adultos en entornos virtuales. Es por ello que, concatena los requerimientos de la EPJA a distancia y la modificación de las metodologías que utilicen los sistemas virtuales de aprendizaje para la clase de Historia, con énfasis en la alfabetización digital. Dicho de otro modo, precisa que, el éxito del enfoque será real y palpable si responde a las diferencias generacionales y el nivel de destrezas académicas y virtuales, asegurándose que la mayor parte de sus alumnos puedan en medida de lo posible contribuir de forma significativa. Asegura que las actividades son flexibles porque se adaptan a los grados de manejo tecnológico, imparte saberes digitales básicos y avanzados como parte de su adecuación curricular para la educación acelerada a distancia, para que sus estudiantes logren emplear las herramientas en el trabajo o de forma personal. 4.Evaluación La lucha personal como docente EPJA a distancia se da a partir de dichas evidencias problematizadoras, resumida en: generar una relación simbiótica entre las metodologías y recursos educativos con la alfabetización digital. La docente exterioriza que estuvo acompañados de los siguientes requerimientos: la atención a las particularidades de cada grupo de estudio; desde nativos digitales, autodidactas hasta quienes mantenían competencias limitadas por desconocimiento o temor: pasando por los que cuentan con apoyo. Repite que, a pesar de las diferencias bien marcadas, tiene un objetivo en común: completar el ciclo de alfabetización digital (cognitivo, afectivo y práctico). Por ende, sus metodologías aplicadas siguieron un hilo claro: análisis de situaciones diarias, la comprensión, la recreación y aplicación de conocimientos en escenarios reales, sin deslindarlas de las TICs. Aquí la docente Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 26 Universidad Nacional de Educación adoptó un rol de coach, porque utilizó aplicaciones en tiempo real, ofertó tutorías personalizadas con sus respectivas grabaciones de la clase. Promovió la creación colectiva de recursos multimedia y el uso adecuado del internet. Buscaba cómo integrar al estudiante en la hiperconectividad para solventar dificultades académicas, laborales y/o personales. También reconoce las inquietudes y nuevas preocupaciones que giran alrededor del proceso. La falta de consideración en la motivación del estudiante de diversos niveles puede limitar el éxito de la AD. Al igual que, enfrascarse en la revisión de contenidos predictivos y asociarla con el uso de herramientas de Officce, desencadenando la disminución en la interacción. Además, durante la modificación y creación de métodos y recursos la cataloga como demandante por la investigación y elaboración, agravada por la ausencia de una guía docente y una base de datos que faciliten el proceso educativo de la EPJA a distancia 5.Resultado La docente ha notado ciertas variantes en el accionar de sus estudiantes, claro está que, de forma paulatina, lo determina como una espiral de crecimiento constante. Ahora evidencia una mayor conexión e interacción de los estudiantes durante las clases en tiempo real. Esto se complementa con la ejecución de tareas en las aplicaciones designadas, destacando aquellos que anteriormente realizaban sus trabajos en cuadernos para después adjuntar una fotografía. Además, destaca el uso de información académica, mensajería y redes sociales. Destaca casos particulares, donde los estudiantes tienen acceso limitado al internet por los costos y cobertura, en ellos también ha pensado para el rediseño de las indicaciones, recursos e indicadores para que trabajen directamente con las aplicaciones móviles. Evidencia el interés por las actividades presenciales de la institución que son producto de proyectos realizados en modalidad virtual. No obstante, comenta que sus estudiantes que no pueden asistir, por situaciones de diversa índole, optan por crear y difundir su contenido en plataformas digitales y en redes sociales para demostrar habilidades y discutir temas de interés. Luego, ha identificado casos específicos de estudiantes que han optado por continuar sus estudios de tercer nivel bajo modalidades a distancia y presencial. 6.Coda Esta experiencia en EPJA a distancia revela que, a pesar de los avances, persisten desafíos como el limitado compromiso de algunos estudiantes con las clases y actividades asincrónicas, en menor medida, la deserción. Sin embargo, se ha notado una mejora progresiva mediante la implementación de nuevas estrategias y la actualización de recursos. Considera crucial la formación continua en tecnología y didáctica para desarrollar entornos virtuales de aprendizaje efectivos. Con preocupación determina que el diseño inadecuado de estos entornos podría comprometer la planificación educativa y restar significativamente los beneficios esperados. En este contexto, asegura que la tecnología no prevalezca sobre el aprendizaje sino sea un medio importante y sobre todo reiterara que, Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 27 Universidad Nacional de Educación en todo proceso educativo de la EPJA, la andragogía es y será el punto de partida. Del análisis proporcionado, se pueden determinar las siguientes categorías: (1) la andragogía, (2) la alfabetización digital y competencias tecnológicas, (3) metodologías de enseñanza innovadoras, (4) adaptación de materiales y contenidos, (5) Educación trasnformadora: nuevo aprendizaje electrónico. Nota, la tabla muestra el análisis andragógico categorial mediante el Modelo de Evaluación de Labov (2003), adaptado por Valencia (2013). La andragogía en este campo se presenta como un proceso holístico y práctico que busca la autorrealización del estudiante a través de un aprendizaje significativo y colaborativo, enfocado en la acción social y la transformación comunitaria (Sánchez, 2015). Por otra parte, la alfabetización digital destaca diversas ventajas que van más allá de aprender sobre el uso de los dispositivos y programas o descodificar mensajes. Su sentido de amplitud, despertó para Gros y Contreras (2006) el conjunto de habilidades sociocognitivas y competencias, para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En cuanto a las metodologías de enseñanza y la adaptación de materiales y contenidos, para Apolo y Jadán (2021) sugieren la modificación de los estilos de aprendizaje en entornos virtuales, sujetos al diálogo, la cooperación, el dinamismo; los mismos que otorguen valía a los saberes, intereses de los actores, y, finalmente, la reconstrucción del aprendizaje electrónico corresponde al diseño de los modelos instruccionales, como lo menciona Belloch (2017) centrados en resolver un problema que guía el aprendizaje a través de contexto, simulación y espacio. En la misma línea, la educación transformadora desde el enfoque de Freire (1972), se propone el cambio de perspectivas en el rol de docentes y estudiantes, con el objetivo de convertir a ambos en sujetos del proceso educativo. En consonancia con la modalidad virtual a distancia, se reconoce la importancia de la reflexión sobre la acción para redefinir constantemente la praxis. Entiéndase también que, a partir de la versatilidad tecnológica, la educación no se fortalecerá mediante el aislamiento o el individualismo, sino a través del diálogo y la comunión. Igualmente, la producción de nuevas ideas, concepciones e instituciones sociales que trascienden de los bienes materiales. 8.1 Hallazgos y discusión Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 28 Universidad Nacional de Educación El proceso de reconstrucción de experiencias significativas, al incorporar el instrumento de recolección de información: (1) matriz de sistematización de experiencias y su interpretación, expuesto en: (2) análisis categorial, originan los ejes de sistematización que conducen al siguiente análisis crítico: Figura 5 Ejes de sistematización Tabla 3 Ruta educativa andragógica: inicio, construcción y evaluación docente EPJA Eje de sistematización Significados y experiencias significativa Proceso de enseñanza de adultos contextualizado, autorreflexivo, cooperativo y significativo. Se identifican tres etapas en la estructura de la identidad docente EPJA: inicio, construcción y valoración. Las fases no mantienen un trayecto lineal, sino cíclica. Con la finalidad de restaurar el proceso acorde a las exigencias pedagógicas de los jóvenes y adultos. Esta formación inicia con el desconocimiento de la modalidad. Por ello, la autocrítica en la práctica profesional, reveló los desafío y necesidades para la búsqueda de respuestas pertinentes sin deslegitimizar los contextos, las condiciones y experiencias de sus actores. También, la cohesión del trabajo cooperativo entre docentes EPJA con mayor experiencia, permite la construcción de aprendizajes coherentes que dignifiquen a las personas y motiven su participación. Así, la autoformación en conceptos, metodologías y modalidad son esenciales para el trabajo con el perfil de estudiantes diversos. Siguiendo esta lógica, las estrategias pedagógicas requieren cambios constantes con base a la evaluación de las condiciones. 1 1. Ámbito pedagógico: aprendizaje contextualizado y significativo. 2. Ámbito didáctico: - Desafíos y oportunidades en la alfabetización digital. - Metodologías de enseñanza y adaptabilidad de recursos. 4. Ámbito curricular:nuevo aprendizaje electrónico. 2 1. Andragogía: perfil del estudiante joven y adultos. 2. Alfabetización digital: competencias tecnológicas. 3. Diseños instruccionales: metodologías innovadoras. 4.Educación transformadora: diseño instruccional de AEA a distancia. Ejes sistematizadores: 1. Ruta educativa andragógica: inicio y evolución y construcción docente. 2. Innovación pedagógica: alfabetización digital en la EPJA. 3. (Re)estructuración del aprendizaje electrónico en jóvenes y adultos. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 29 Universidad Nacional de Educación La dinámica con la que se manifiesta la construcción y reconstrucción de la identidad del docente EPJA, pretende evitar la completa escolarización de la educación para jóvenes y adultos. Como lo plantea Adam (1977), al ser de carácter multidimensional y compleja, se asocia con la andragogía, no como fundamento teórico, sino como la piedra angular que encamine hacia la congruencia metodológica y didáctica. Transitará entre el docente y estudiante de modo que no actúen como dimensiones aisladas. Por ende, la andragogía se manifestará como un conjunto flexible de conceptos no necesariamente reproducibles de manera rígida. Más bien. como un proceso constante, indeterminado, abierto a revisiones continuas y en diálogo con sus hipótesis. En este ápice, es crucial generar el vínculo entre lo que se enseña, las experiencias diarias para informar la vida cotidiana y así ahondar críticamente en los sentidos, emociones, aficiones y el deseo de aprendizaje. Caso contario, el proceso estará obstaculizado por el desconocimiento sobre qué aprenden los adultos, aplicando los elementos pedagógicos que se vinculan con la educación de los niños. Tabla 4 Innovación pedagógica y didáctica: incorporación de la alfabetización digital en la EPJA. Eje de sistematización Significados y experiencias significativa Estilos de aprendizaje y enseñanza dinámicos y cooperativos en la construcción de ambientes y entornos virtuales. El currículo y el modo de desarrollar la enseñanza y aprendizaje en la EPJA se ajustan de manera progresiva al estar centrados en la apropiación tecnológica. El proceso involucra el desarrollo de las competencias digitales de sus actores (docentes y estudiantes). Contemplado bajo los patrones: dialogicidad, interacción con el medio y la transformación. En este campo, la adaptación curricular para la adquisición, fortalecimiento y creación de competencias tecnologías se direcciona a través de las preguntas claves: ¿Qué enseñar? considerando las características, intereses y condiciones sociales de sus participantes. ¿Cómo enseñar? Promoviendo la construcción guiada y colectiva de conocimientos, el acercamiento a su realidad, mediante la personalización de materiales y el acceso a alternativas tecnológicas, como las redes sociales, el internet, bibliotecas en línea, correo electrónico, etc. ¿Cuándo enseñar? faculta los procesos de autoformación continua. ¿Dónde enseñar? en vinculación con las particularidades sociales y culturales. · Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 30 Universidad Nacional de Educación Se traduce la innovación en la transversalización de la alfabetización digital en el Currículo de Educación Extraordinaria. Donde los entornos y ambientes virtuales permiten valorar, manejar opciones tecnológicas para comunicar y personalizar la enseñanza. En correspondencia con Matamala (2018), la construcción de la educación digital será amplia, diversa y crítica al reconocer la versatilidad de la era digital para abordar la riqueza cognitiva, sociocultural y psicosocial del alumno. Cumpliendo con la perspectiva de Belloch (2017), en la creación de diseños de modelos instruccionales de la EPJA a distancia, con énfasis en el modelo ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación). Todo ello, responde a los siguientes axiomas: la andragogía (participativa, dialógica y recursiva), la construcción e interpretación de la realidad, la utilización de un cúmulo de conocimientos como proyecto de transformación propio y colectivo. Tabla 5 (Re) estructuración del aprendizaje electrónico en jóvenes y adultos. Eje de sistematización Significados y experiencias significativa Propuestas de intervención desde la innovación, sostenibilidad y pertinencia. El enfoque en la alfabetización digital define las habilidades a alcanzar en cada nivel. Involucra la creación real de objetivos, contenidos, recursos, etc. Para esto, se establece el acompañamiento a través de tutorías y seguimiento continuo, que considera elementos, como: la asistencia, desempeño académico, motivación, intereses y contexto en el que se desenvuelven los estudiantes. Posteriormente, estos espacios formales se trasladan a otros escenarios, donde se comienza a generar un vínculo significativo entre estudiantes y docentes que marcan una diferencia en EPJA. Este amplio espectro se concatena con los tentáculos de la nueva alfabetización digital: operacionales, búsqueda, análisis y construcción de información y activa la fase socioemocional; al momento de despertar en el estudiante su participación en la sociedad del conocimiento durante su formación extraordinaria a distancia. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 31 Universidad Nacional de Educación La (re) elaboración educativa del estudiante EPJA a distancia virtual, consiste en que los participantes deberán ver y vivenciar sus experiencias digitales como trascendentales en el aprendizaje. Las cuales, serán fundamentales para abordar y resolver cuestiones prácticas de su entorno globalizado. De esto, asegura Freire (1972) “los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (pag.106). En efecto, se impulsa el aprendizaje electrónico como la espiral cíclica del conocimiento: la significatividad, criticidad y transformación. Sugiriendo que la enseñanza traspase los contenidos predictivos y se asocie el cúmulo y variedad de experiencias que traen a la clase. Igualmente, la reflexión, la libertad y el diálogo en el contexto de la educación virtual a distancia aprueban que el joven y adulto no acceda únicamente a la información, sino que la critique y la utilice de forma responsable en función de sus requerimientos. En resumen, los resultados provenientes de la ficha de reconstrucción de experiencias significativas (Proyecto de Investigación UNAE, 2021) y la Matriz de análisis categorial a partir del “Modelo de Evaluación” de (Labov, 2003), adaptado por Valencia (2013), establecen los elementos se manifiesta mediante anillos convexos, que representan sus conexiones. A decir verdad, se reconoce la articulación entre la teoría y la experiencia vivida. Los vértices se conectan de la siguiente manera: Figura 6 Resultados del análisis de la experiencia educativa Andragogía Alfabetización Digital Adaptabilidad Educación transformadora Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 32 Universidad Nacional de Educación Nota, la representación demuestra las directrices de la vivencia y la práctica en la EPJA. El punto de convergencia entre componentes facilita la comprensión de la experiencia para la determinación de las buenas prácticas. Cada uno de los anillos delata la secuencia y organización de las estructuras subyacentes en el análisis andragógico de la educación a distancia. Como resultado, los patrones se entrelazan de manera dinámica y genérica. Por lo tanto, la andragogía y la educación transformadora se enlazan con la concepción del nuevo aprendizaje electrónico. Con el objetivo lograr la participación como agentes de cambio en sus entornos. La relación destaca la autorrealización y la acción social. De este modo, al fusionar la concepción andragógica de Valdez (2018) como el arte de guiar a los adultos en su proceso de construcción de aprendizaje, historia y sociedad, corresponde a la visión de Freire (1972), que los determina como seres del quehacer para cambiar su realidad. Simultáneamente, los esquemas se adhieren a la alfabetización digital como el hilo conductor para la implementación y adaptabilidad de metodologías innovadoras y recursos en la modalidad, que permitan el desarrollo o fortalecimiento de conocimientos, habilidades y actitudes en el ambiente tecnológico (Matamala, 2018). Como lo sustenta Belloch (2017) en el proceso sistemático de diseños instrucciones. Este vínculo expone que la preparación docente (ciencia, tecnología y práctica) es proporcional a los avances del sujeto: incentivar a la curiosidad científica, uso de fuentes investigativas para discernir entre información falsa y verdadera, las redes sociales, etc. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 33 Universidad Nacional de Educación 9 Conclusiones El estudio se centró en identificar las buenas prácticas asociadas a la alfabetización digital desde un análisis andragógico de la educación a distancia. En este contexto, se reconstruyó la experiencia en la Unidad Educativa Particular Atlántico PCEI durante el período académico 2022-2024. La participación en esta vivencia fue crucial para interpretar la pluralidad de información proveniente de la dinámica de sus participantes en los entornos de enseñanza y aprendizaje virtual. La reconstrucción de la experiencia educativa, asociada a la alfabetización digital, abarca los ejes curricular, metodológico y didáctico en la educación de jóvenes y adultos. En este caso, el proceso ha demostrado ser metódico, polifacético, mutable, ya que identifica y se adapta continuamente a las necesidades específicas de los participantes. Para ello, determinar la información relacionada con la Educación de Jóvenes y Adultos y la alfabetización digital en el contexto de la educación a distancia, ha permitido detectar las prácticas más efectivas y adaptativas para cada nivel de educación extraordinaria en la Unidad Educativa Atlántico PCEI, caracterizada por las diferencias de edades, ocupaciones, residencia, intereses, etc. Este enfoque ha revelado la importancia de integrar a la andragogía como respuesta a las particularidades de los estudiantes desde una perspectiva inclusiva. Así, la alfabetización digital se convierte en un componente primordial para garantizar la educación permanente de los estudiantes jóvenes y adultos. Aunado a esto, la reconstrucción de la experiencia significativa, a partir de los detalles de la vivencia y la decodificación de datos, trazó el camino para adaptar las metodologías educativas en le EPJA a distancia virtual. La autovaloración constante del ejercicio docente ha facilitado la identificación las necesidades educativas digitales de los participantes, la complejidad, diseño y aplicación de los recursos educativos, la optimización y uso adecuado de las fuentes de información, etc. Teniendo como objetivo primordial la producción y la participación de los jóvenes y adultos en la educación a distancia virtual como hacedores y emisores de conocimiento. Además, al valorar las buenas prácticas desde el análisis andragógico en el fortalecimiento de la educación a distancia virtual, se evidencian nuevos sentidos en este escenario, que no se limita únicamente el uso de nuevas aplicaciones o dispositivos. Su incorporación promueve la creación de espacios de experimentación tecnológica, facilitando la Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 34 Universidad Nacional de Educación accesibilidad, procesamiento, análisis, difusión y aplicación en los entornos educativos, laborales y personales. Incluso requiere del cambio de roles en la modalidad, donde la virtualidad se convierte en el escenario de aprendizajes, el docente ha sido identificado como facilitador, y el estudiante como investigador y productor de conocimientos. En consecuencia, la alfabetización digital en la EPJA a distancia se posiciona como el engranaje de las buenas prácticas, puesto que, despierta la actitud trasformadora e innovadora, con el fin de lograr competencias de inclusión tecnológica en el proceso de aprendizaje extraordinario. Frente a este último punto, se encontraron nuevos intereses en el proceso investigativo. Si bien es cierto, se asumió la reconstrucción de la experiencia, además, se trabajó con los recursos que permitirán activar el enfoque por la alfabetización digital integral, sin embargo, se trató de un escenario educativo particular. Es urgente conocer la situación de la EPJA virtual a distancia en las instituciones educativas fiscales, con el afán de identificar y aplicar los procesos de acompañamiento, seguimiento y la transformación idóneos. Y, es que así se determina una nueva partitura para la construcción de una renovada narrativa en la EPJA a distancia a nivel territorial. También, deberá ser asumido como reto contemporáneo ante los avances y la era globalizada. Esto direccionará al entendimiento de cómo las multialfabetizaciones confluyen en un mismo espacio tecnológico. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 35 Universidad Nacional de Educación 10 Recomendaciones • Promover la continuidad investigativa, aplicándola en instituciones de EPJA, de distintos sostenimientos (públicas, iscales y municipales en las tres modalidades; distancia, semipresencial y presencial.), ubicadas en áreas rurales y urbanas, que permitan identificar las acertadas prácticas educativas de la alfabetización digital. • Socializar los resultados de las sistematizaciones de experiencias en espacios educativos para el mejoramiento de la EPJA a distancia en el contexto ecuatoriano. • Generar canales de difusión de información donde se puedan establecer y expresar las necesidades, dificultades, respecto a la alfabetización digital en la EPJA. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 36 Universidad Nacional de Educación 11 Referencias bibliográficas Apolo, D., y Jadán, J. (2021). Metodologías activas y estrategias disruptivas para la educación de jóvenes y adultos. En: Aportes desde el contexto ecuatoriano sobre la educación de jóvenes y adultos, un aprendizaje a lo largo de la vida. Editorial UNAE. Azogues. https://libros.unae.edu.ec/index.php/editorialUNAE/catalog/book/Aportes-desde-el- contexto-ecuatoriano-sobre-la-educacion-de-jove Baccarani, E. (2018). Estrategias evaluativas en narraciones conversacionales de hechos históricos: un estudio preliminar. Lengua y Habla. (23), 462-489. https://www.redalyc.org/journal/5119/511966657026/html/ Belloch, C. (2017). Diseño instruccional. Universitat de Valencia. https://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.pdf Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en investigación cualitativa. 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Denominación de la experiencia: Institución educativa: Fecha de implementación de la experiencia: Provincia/Cantón: Proyecto en el que trabaja/Modalidad: DESCRIPCIÓN DE LA INFORMACIÒN Erika Priscila Tenesaca Ñauta CC: 0106544828 Cargo en la Institución: Docente de Estudios Sociales e Historia Correo: priscilatenesaca21@gmail.com Alfabetización digital en Ciencias Sociales Unidad Educativa Atlántico PCEI. Septiembre: 2022,2023, 2024 Azuay- Cuenca CONTEXTUALIZACIÓN. Describa brevemente: - las características socio-económicas y culturales de la población y de la zona en la que se ubica la institución. - las características institucionales (nivel, modalidad, oferta educativa, horario de funcionamiento) - la cantidad de estudiantes que concurren a la escuela. - las características de los actores intervinientes (estudiantes, docentes, directivos, familias, etc.) ¿Con qué características del contexto se relaciona la experiencia presentada? ¿Qué decisiones pedagógicas didácticas se La Unidad Educativa Atlántico PCEI se encuentra en un área urbana de la ciudad de Cuenca, Ecuador. La población en esta zona refleja una diversidad socioeconómica, con familias de ingresos bajos, medios y altos. La mayor parte de la población estudiantil procede de la Sierra ecuatoriana1, especialmente de las provincias de Azuay y Loja, sin embargo, existen estudiantes provenientes de la Costa y en casos muy específicos residen en Estados Unidos 1. La institución ofrece educación a distancia en los niveles de básica superior y bachillerato. La modalidad de educación a distancia permite la flexibilidad en el horario de estudio, adaptándose a las necesidades de los estudiantes. Los estudiantes realizan actividades comerciales, artesanales o han migrado hacia los EEUU 1., su situación económica es socialmente medio-bajo. La escolaridad se irrumpió en educación superior por situaciones económicas, desmotivación académica o eventos psicoemocionales 1 (información obtenida a través del DECE para la implementación de adaptaciones curriculares); ellos viven en un rezago académico de varios meses o años. Los estudiantes no pertenecen al cantón, ya que al ser de manera virtual da la facilidad de que se puedan conectar de todas partes del mundo 1. 1 Andragogía: asociado con las subcategorías perfil del estudiante, aprendizaje significativo y contextualizado. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 41 Universidad Nacional de Educación pueden argumentar desde estas características? La UE Atlántico PCI tiene la misión de direccionar a personas de escolaridad inconclusa 1 y abrirles la oportunidad de culminar su período académico hasta obtener el certificado de bachilleres, con el fin de que puedan desenvolverse en una vida académica y profesional que cambien de perspectivas sobre el mundo. Brindar una educación virtual tiene como objetivo facilitar el acceso no solo al conocimiento y contenido de las diversas materias, sino que se vean aplicadas en la vida cotidiana. Motivar a los estudiantes a que la materia es un agente activo del medio en el que se desarrollan y que se lo aplica en su cotidianidad. En las características del contexto de la experiencia presentada, más bien se asocia a estudiantes, en este caso con escolaridad inconclusa, mayores de edad, en su mayoría de casos, y personas emprendedoras relacionadas al contexto de la población económicamente activa del país de Ecuador, ya que tenemos estudiantes de diversas provincias. SITUACIÓN QUE MOTIVÒ LA EXPERIENCIA. ¿Cuál fue el problema educativo detectado que le motivó a planificar esa experiencia significativa? El problema detectado en los estudiantes es la falta de conocimientos a la aplicación de los contenidos en su contexto diario. La falta de recursos, herramientas y soportes que le brindaban sus docentes de la escuela promovió el desinterés y falta de comprensión, razón por la cual existió este abandono escolar. También, se asocia a su situación económica que los llevó a enfocarse plenamente en el campo laboral 1. Sin embargo, reconocer el retorno de los estudiantes a la educación es por una necesidad social que transita en su mente, por este motivo, como profesional docente, sentí la necesidad de contribuir esta situación de aprendizaje de los estudiantes Y PROPORCIONARLES2 técnicas, estrategias e instrumentos tecnológicas, que en su vida profesional, familiar y personal las aplican de tal forma que sientan parte de los procesos cotidianos automatizado y logren autonomía para el desenvolvimiento y lo más importante ser útiles para sí mismos y la sociedad3. Evitando encajar y la adaptar de manera forzada los materiales educativos ordinarios en una plataforma virtual con la finalidad de que los estudiantes sean solo espectadores de grabaciones y den respuestas a una realidad o situación ajena, inventada o camuflajeada. Si ese fue el motivo por lo que abandonaron las aulas y mi preocupación es que al retomar no palpen una versión educativa distinta. Asimismo, el devenir de la emergencia sanitaria (COVID-19) presentó dos súbditas realidades según mi perspectiva. En primer lugar, la necesidad de incorporar en mi práctica docente materiales educativos digitales (audios, 2 Metodologías de enseñanza innovadoras: diseño de materiales tecnológicos adaptados a ellos. 3 Educación trasformadora: reestructuración del aprendizaje electrónico. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 42 Universidad Nacional de Educación videos, imágenes, textos, etc.) de producción propia4, con el fin de mejorar las relaciones de comunicación y aprendizaje5, en concordancia con las urgencias de los grupos de estudiantes y el contexto específico en el que se desarrolla dicho proceso. En segundo lugar, se busca que los jóvenes y adultos adquieran o fortalezcan sus competencias digitales básicas durante el tratamiento de contenidos diversificados 6, considerando que los recursos digitales y los entornos virtuales de aprendizaje han adquirido relevancia. Nos vemos con los estudiantes solo los sábados y domingos, pero son muy pocos se conectan en la virtualidad, en dónde se generan espacios de interaprendizajes, actividades dialógicas o sincrónicas, al ser canales muy eficientes, y los que asisten aprovechan preguntando, participando, etc., en tanto, los que no asisten, resulta más difícil la comprensión de la asignatura y por ende la realización de las actividades y la revisión del material se imposibilita porque desconocen o guardan temor por el uso de la plataforma 7, en la que se almacena toda la información tratada en cada clase. Si lo hacen, no se limitan a revisar el material de estudio, preguntan constantemente, mencionan las dificultades para hacerlo, en muchos casos mediante las entrevistas recabadas, dicen que el acceso al internet es limitado en las zonas que habitan, por eso, no revisan los videos porque el internet a través de datos o fichas es costoso y solo cubre la navegación a redes sociales e ingreso limitado a la plataforma 8 para subir las fotos de sus trabajos. Lo mismo sucede que se conectan desde un dispositivo celular y muy pocos desde un computador. Así entendí que no se puede llevar un salón de clase a una plataforma virtual porque los requerimientos de la las población EPJA en línea es un escenario completamente distinto donde confluyen varias necesidades, habilidades, destrezas, fortalezas y brechas. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA. De manera cronológica las estrategias y actividades pedagógicas y/o, curriculares, y/o didácticas, y/o, sociocomunitarias Inicié mi labor docente en la Unidad Educativa PCEI en el año 2022, como docente de Estudios Sociales para básica superior e Historia para Bachillerato. La experiencia que albergaba se resumía en la educación ordinaria en las mismas asignaturas en modalidad semipresencial, en consecuencia, de los últimos acontecimientos postpandemia. Por lo tanto, las fases que desarrollé, comprendían: la revisión del Currículo Extraordinario9 4 Adaptación de materiales y contenidos: creatividad y experticia para crear recursos. 5 Alfabetización digital y competencias tecnológicas: intereses educativos docentes. 6 Metodologías de enseñanza innovadoras: Logros de aprendizaje contextualizados. 7 Alfabetización digital y competencias tecnológicas: desconocimiento tecnológico 8 Alfabetización digital y competencias tecnológicas: recursos tecnológicos y de conectividad limitados 9 Autorreflexión: En esta sección se recalca la categoría metodologías innovadoras con el ejercicio prueba y error para direccionarlo al diseño instruccional. Erika Priscila, Tenesaca Ñauta Página 43 Universidad Nacional de Educación implementadas. (Especificar quienes fueron los actores internos y externos) Argumentos del por qué la considera innovadora. para personas jóvenes y adultas en calidad de escolaridad inconclusa y al verificar la similitud con la organización de bloques curriculares, destrezas y criterios e indicadores de evaluación con la educación ordinaria. Por esta razón, pensé en la reutilización6 de las planificaciones de unidad didáctica, de manera especial, aquellas que fueron creadas para modalidad virtual y asincrónica, lo mismo sucedió con los recursos que creé en plataformas como: Canva, Genially, Lino it, etc., la selección de canciones, videos o tutoriales de YouTube 6. En virtud de lo mencionado, me proporcionaron los textos de las asignaturas, los cuales eran los mismos de la educación ordinaria. Asumí que mi rol protagónico