UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Maestría en: Educación Inclusiva Representaciones sociales de la inclusión que tienen los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Magíster en Educación Inclusiva Autor: Rodrigo Mauricio Orden Verdugo CI: 0104384615 Tutor: Tomás Fontaines-Ruiz CI:0960527984 Azogues, Ecuador 18-octubre-2020 Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Universidad Nacional de Educación Resumen La presente investigación abordó como objetivo principal el determinar las representaciones sociales de la inclusión que tienen los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay. Se sustentó en la teoría del núcleo central de Jean Claude Abric (2001) y el modelo teórico sobre inclusión de Booth y Ainscow (2002), puesto que, el modelo sintetiza y sistematiza el proceso inclusivo en la escuela y la teoría representa una estructura nuclear del proceso cognitivo que tiene la comunidad entorno a la inclusión. Metodológicamente se basó en el paradigma cuantitativo y método descriptivo, de una muestra conformada por la totalidad de directivos y docentes de la institución, 132 estudiantes de Educación General Básica Superior y Bachillerato y 85 padres de familia y/o representantes legales. La recolección de datos se hizo con un cuestionario estímulo apoyado en la técnica de las redes semánticas naturales. De acuerdo con el análisis de resultados, se determinó que, si bien es cierto, los actores educativos conocen la inclusión, no se está atendiendo a la diversidad cultural y social, dentro del proceso de aprendizaje institucional, en ninguno de sus niveles, existiendo además claros rasgos integradores enfocados en la atención a la discapacidad. Con base en los resultados, se propone el cine foro “SINEXCLUSIÓN” para potenciar los valores inclusivos que permitirán mejorar la representación social de la inclusión educativa. Palabras claves: Escuela. Comunidad. Diversidad Cultural. Proceso Cognitivo. Proceso de Aprendizaje. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Universidad Nacional de Educación Abstract The main objective of this research is to determine the social representations of inclusion that the educational actors of the Unidad Educativa Sinincay have. It was based on the Central Nucleus Theory of Jean Claude Abric (2001) and the Theoretical Model on Inclusion of Booth and Ainscow (2002), since the model synthesizes and systematizes the inclusive process in the school and the theory represents a nuclear structure of the cognitive process that the community has around inclusion. Methodologically, it was based on a quantitative paradigm and on a descriptive method, of a sample made up of all the directors and teachers of the institution, 132 students of General Basic Higher Education and Baccalaureate and 85 parents and / or legal representatives. Data collection was done with a stimulus questionnaire supported by the natural semantic networks technique. According to the analysis of results, it was determined that, although it is true, educational actors are aware of inclusion, cultural and social diversity is not being addressed, within the institutional learning process, at any of its levels, and there is also clear integrating features focused on attention to disability. Consequently, the cinema forum "SINEXCLUSIÓN" is proposed to promote inclusive values that will improve the social representation of educational inclusion. Keywords: School. Community. Cultural Diversity. Cognitive Process. Learning Process. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 3 Universidad Nacional de Educación Índice del Trabajo Resumen Abstract Índice del Trabajo .............................................................................................................. 3 Índice de Tablas ................................................................................................................ 4 Índice de Gráficos .............................................................................................................. 5 1. Introducción ................................................................................................................ 6 1.1 Línea de Investigación ......................................................................................... 7 1.2 Identificación de la situación o problema a investigar .......................................... 7 1.3 Pregunta de Investigación ................................................................................... 8 1.4 Justificación ......................................................................................................... 8 1.5 Objetivo General ................................................................................................ 11 1.6 Objetivos Específicos ........................................................................................ 11 2. Marco Teórico ........................................................................................................... 12 2.1. Inclusión Educativa ............................................................................................ 12 2.1.1. Definición de la Inclusión Educativa. ........................................................... 12 2.1.2. El modelo teórico de Booth y Ainscow ........................................................ 16 2.1.3. Inclusión Educativa en Ecuador .................................................................. 18 2.2. Representaciones Sociales ............................................................................... 20 2.2.1. Definición de las Representaciones Sociales.............................................. 21 2.2.2. Perspectivas Teóricas de las Representaciones Sociales .......................... 23 2.2.3. Dimensiones de las Representaciones Sociales ......................................... 26 2.2.4. Dinámica de las Representaciones Sociales .............................................. 28 2.2.5. Funciones de las Representaciones Sociales ............................................. 30 2.2.6. Organización y Estructura de las Representaciones Sociales .................... 31 3. Marco Metodológico ................................................................................................. 34 3.1. Paradigma de la Investigación ........................................................................... 34 3.2. Método Investigativo .......................................................................................... 36 3.2.1. Fases de la Investigación ........................................................................... 37 3.3. Recolección de Datos ........................................................................................ 39 3.3.2. Instrumento ................................................................................................ 40 Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 4 Universidad Nacional de Educación 3.3.3. Unidad de Análisis ...................................................................................... 41 3.4. Análisis de Resultados ...................................................................................... 43 3.4.1. Red Semántica Global. ............................................................................... 44 3.4.2. Redes Semánticas Individuales. ................................................................. 49 4. Propuesta de la Investigación ................................................................................... 58 4.1. Cine Foro para la Promoción de la Inclusión Educativa: “SINEXCLUSIÓN”....... 58 4.1.1. Objetivo General ......................................................................................... 58 4.1.2. Objetivos Específicos ................................................................................. 58 4.1.3. Fundamentación Teórica ............................................................................ 59 4.1.4. Metodología ................................................................................................ 60 4.1.5. Desarrollo del Cine Foro ............................................................................. 61 4.1.6. Evaluación del Cine Foro ............................................................................ 63 4.1.7. Sistema de gestión de la propuesta. ........................................................... 65 4.1.8. Validación de la propuesta. ......................................................................... 69 7. Conclusiones y Recomendaciones ........................................................................... 71 7.1 Conclusiones ..................................................................................................... 71 7.2 Recomendaciones .................................................................................................. 72 8. Referencias Bibliográficas ........................................................................................ 73 9. Anexos ..................................................................................................................... 83 Índice de Tablas Tabla 1 Descripción cronológica del proceso inclusivo en el Ecuador ............................................. 18 Tabla 2. Resumen Marco Legal y Normativo Inclusivo Ecuatoriano ................................................ 20 Tabla 3. Aproximación a la definición de las Representaciones Sociales........................................ 22 Tabla 4. Distribución de los sujetos en unidades de análisis ........................................................... 42 Tabla 5. Distribución de Pesos y Distancias Semánticas de la Inclusión Educativa ........................ 45 Tabla 6. Fichas técnicas de cortometrajes y películas para el cine foro .......................................... 61 Tabla 7. Distribución de sesiones de "SINEXCLUSIÓN" ................................................................. 65 Tabla 8. Razón de validación de contenido alcanzada .................................................................... 70 Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 5 Universidad Nacional de Educación Índice de Gráficos Gráfico 1: Index for Inclusion ............................................................................................................. 16 Gráfico 2: Representación de las estructuras de la información y los campos de representación .. 27 Gráfico 3: Estructura atómica de las Representaciones Sociales .................................................... 31 Gráfico 4: Definición del núcleo de la red semántica global ............................................................. 44 Gráfico 5: Red semántica natural global sobre inclusión educativa ................................................. 47 Gráfico 6: Definición del núcleo de la red semántica de directivos de la U. E. Sinincay .................. 49 Gráfico 7: Red semántica de los directivos de la U. E. Sinincay ...................................................... 50 Gráfico 8: Definición del núcleo de la red semántica de docentes de la U. E. Sinincay................... 52 Gráfico 9: Red semántica de los docentes de la U. E. Sinincay ....................................................... 53 Gráfico 10: Definición del núcleo de la red semántica de padres de familia .................................... 55 Gráfico 11: Red semántica de los padres de familia y/o representantes legales ............................. 55 Gráfico 12: Definición del núcleo de la red semántica de estudiantes de la U. E. Sinincay ............. 56 Gráfico 13: Red semántica de los estudiantes .................................................................................. 57 Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 6 Universidad Nacional de Educación 1. Introducción La educación inclusiva, es un tema que acoge a toda la comunidad global. Alcanzar una escuela para todos cimentada en igualdad, justicia, equidad e innovación, dentro de sus culturas, prácticas y políticas, sigue siendo un complejo desafío educativo y social. Por esta razón, en el plano internacional, la UNESCO en colaboración con los niveles gubernamentales de todos los países anexados al Marco de Acción Educación 2030, fomenta escuelas inclusivas que eliminen barreras excluyentes y promuevan la atención a la diversidad en todos sus flancos. En nuestro país, en atención a estos planteamientos, la inclusión educativa se institucionaliza en la Constitución de la República del 2008, y a raíz de esta, se plantean normativas que regulan el sistema educativo nacional entorno a la inclusión. Un punto relevante de estos planteamientos, es el Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria (2016), que expresa un proyecto educativo mancomunado para garantizar que el proceso de enseñanza aprendizaje sea inclusivo, flexible y de calidad, enfocado en la formación de estudiantes justos, innovadores y solidarios. En consecuencia, la formación docente se convierte en un eslabón de la cadena a ser trabajada; para esto una propuesta fue la implementación de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), destinada a formar educadores capaces de transformar el sistema educativo. Con la intención de contribuir con esta transformación, se desarrolla la Maestría en Educación Inclusiva, con el objetivo de generar en los docentes competencias inclusivas, que mejoren la manera de atender la diversidad presente en los diferentes contextos educativos a nivel nacional. Siendo parte de este proceso y sumándonos a este desafío que aún resulta la inclusión educativa, hemos propuesto investigar cómo está siendo percibida la inclusión educativa en la Unidad Educativa Sinincay, y cómo cada uno de los actores educativos la representa socialmente. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 7 Universidad Nacional de Educación 1.1 Línea de Investigación La presente investigación se desarrolla en la línea investigativa de Procesos de inclusión y exclusión socio educativa. 1.2 Identificación de la situación o problema a investigar En la vida diaria de una institución educativa se encuentran diversos casos a ser atendidos, sean estos por capacidades, necesidades o alguna particularidad. Si bien, la inclusión como se mencionó anteriormente, se encuentra contemplada en normativas educativas nacionales e internacionales, la realidad en la práctica educativa es totalmente diferente. Como manifiesta Domínguez et al. (2015), los esfuerzos realizados en los sistemas educativos, no han mostrado un avance significativo hacia la inclusión. Al respecto, una barrera muy difícil de superar para la inclusión, son las percepciones, creencias y prácticas arraigadas en los actores educativos, que, en muchas ocasiones, aún se encuentran caracterizadas por la integración. Las representaciones sociales de la inclusión percibidas por todos los actores educativos de una institución, permiten o impiden procesos inclusivos prácticos que mejoren los aprendizajes del estudiante, no solamente como un ser educable, sino como un ser social y participativo. Dentro del entorno educativo, cada uno de los actores generan concepciones sobre personas, prácticas, ideas, conceptos, entre otros; generando una representación social. Entonces al concebir que la inclusión educativa, demanda más labor docente, más papeleo, planificaciones personalizadas, entre otros requerimientos que intensifican la labor docente, se desdibuja esta pretensión, perjudicando el ecosistema de las prácticas educativas caracterizado por las acciones entre directivo-docente, docente-docente, docente- padre de familia, directivo-padre de familia y hasta docente-estudiante. En este sentido la forma de atención a la inclusión en la Unidad Educativa Sinincay puede estar poco consolidada o hasta cierto punto descuidada, por las representaciones sociales que se están generando entorno a ella, el constructo que Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 8 Universidad Nacional de Educación tienen los actores educativos entorno a la inclusión no está bien definido aún, lo que implica que la exclusión siga latente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cabe mencionar, que no decimos que la institución sea excluyente, sino que al mantenerse en un enfoque integrador, seguimos preparando, planificando y adaptando al estudiante en la escuela, y no preparamos, planificamos ni adaptamos el entorno escolar, para la diversidad educativa, social y cultural que traen consigo los estudiantes. 1.3 Pregunta de Investigación ¿Cuál es la representación social de la inclusión que tienen los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay? 1.4 Justificación En la actualidad el término inclusión es muy abordado, junto a este, se menciona la vulnerabilidad y la atención a la diversidad. En el contexto educativo resalta la educación inclusiva, que principalmente se enfoca en la atención de estudiantes en situaciones vulnerables. Entonces, las instituciones educativas deben estar preparadas y capacitadas para atender toda la diversidad existente en el contexto escolar para ser denominadas inclusivas. En este sentido, la presente investigación pretende analizar la realidad de esta inclusión educativa, mediante la determinación de las representaciones sociales de la inclusión de los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay. Las representaciones sociales que tienen los sujetos entorno al objeto de estudio, son relevantes en la toma de acciones para la consecución de una educación inclusiva que fomente la calidad educativa. Para esto desarrollamos la estructura de una red global, que facilita el conocimiento de variables que condicionan la inclusión dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la Unidad Educativa Sinincay. Además, se desarrollan redes individuales de directivos, docentes, padres de familia y estudiantes, que permiten discernir como está siendo percibida la inclusión por cada grupo de actores educativos. Lo antes mencionado deja claro que es Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 9 Universidad Nacional de Educación importante conocer las percepciones de inclusión que tienen los actores educativos, mediante el análisis de las representaciones sociales de la inclusión para encontrar marcos explicativos que, desde el ámbito social, permitirán tomar decisiones y acciones en bienestar de la comunidad educativa de la Unidad Educativa Sinincay. Para lograr el alcance propuesto, se ha estructurado la investigación en tres capítulos, que se describen a continuación: Marco Teórico: El estudio desde la perspectiva teórica se divide en dos partes principales: Primera Parte: En este punto delimitamos a la educación inclusiva de manera conceptual y nos aproximamos a una definición explicando los principales fundamentos teóricos en los que se apoya. Detallamos el modelo teórico de Booth y Ainscow (2002) sobre educación inclusiva, que es al que nos alineamos basados en la propuesta de culturas, políticas y prácticas inclusivas. Seguidamente se presenta una línea de tiempo de la inclusión educativa en el Ecuador, así como su marco legal y normativa. Segunda Parte: En este segundo momento realizamos una aproximación al concepto teórico de las representaciones sociales, apegándonos en las perspectivas teóricas de Moscovici (1979), Jodelet (1986), Doise (1986) y la continuidad que le brinda Jean-Claude Abric (2001), con la teoría del núcleo central y elementos periféricos. Posterior al análisis teórico de las representaciones sociales, estudiamos sus dimensiones, dinámica, funciones, organización y estructura, de manera que nos permita acercarnos a una representación gráfica de la inclusión que tienen socialmente los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay. Marco Metodológico: En este capítulo presentamos el paradigma cuantitativo, como el empleado para alcanzar los objetivos planteados, así también justificamos su pertinencia en el estudio de las representaciones sociales en conjunto con la teoría de las redes semánticas naturales. Explicamos también, de forma detallada cada una de las fases que fueron desarrolladas en el proceso investigativo; planteando a la metodología descriptiva Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 10 Universidad Nacional de Educación como fundamento organizativo para los datos obtenidos de la discursiva de los actores educativos en patrones, y como pudimos aprovechar sus bondades para resumir los datos en una gráfica de las representaciones sociales obtenidas. Posteriormente, explicamos como adoptamos la encuesta como técnica de recolección de datos por su inclinación hacia investigaciones cuantitativas, la forma en que fue diseñado y aplicado el cuestionario para que los sujetos de estudio caracterizados en las unidades de análisis planteadas, faciliten los elementos, términos o palabras con las que definen a la inclusión educativa desde su proceso cognitivo, basados en su cotidianidad y el contexto en el que se desenvuelven. En el apartado final de este capítulo, realizamos el análisis de los datos recogidos por medio del cuestionario, los que permiten identificar el núcleo central y las palabras con las que definen los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay a la inclusión, este análisis para tener una visión más clara, se lo realizó con la ayuda de una representación global de todos los sujetos de estudio, así como, mediante redes individuales divididas por cada unidad de análisis. Tanto en la red global como en las individuales, se realiza una descripción detallada de la obtención del núcleo central, y como los pesos y distancias semánticas de las palabras definidoras, nos permiten observar cómo está siendo percibida la inclusión por los actores educativos. Con el análisis de las gráficas y tablas de los datos obtenidos, se demuestra de manera muy clara, como la anhelada inclusión educativa no está consolidada dentro de la Unidad Educativa Sinincay, y cómo cada uno de los actores educativos definen a la inclusión. Observamos también, como a pesar de la variación entre la forma de definir a la inclusión por los sujetos, la información existente en el contexto educativo migra entre cada grupo, logrando de esta manera concebir a la inclusión educativa, aún como la atención a personas necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad. Propuesta de la investigación: Como un aporte para la mejora de la representación social de la inclusión que presentan los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay, que se evidenció está aún alejada de la definición Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 11 Universidad Nacional de Educación teórica de inclusión educativa, se plantea la implementación de cines foros educativos bajo la propuesta de “SINEXCLUSIÓN”. La propuesta, se apoya en la metodología de estudio de casos, donde se estructuran seis cines foros de manera detallada para ser realizados durante un año lectivo, con dos momentos claramente definidos que permiten al espectador, primero, insertarse inicialmente en un mundo que evidencia el cómo los estudiantes con alguna discapacidad, independiente del nivel de estudio, afrontan diversas barreras en los entornos educativos; y, segundo, inmiscuirse en un ambiente de respeto a la diversidad, no enfocándonos solamente en entornos educativos, sino ampliando este respeto a entornos sociales de la vida diaria de cada persona. Estos dos ciclos planteados, no se enfocan solamente en la observación de los videos y películas, sino con un análisis crítico reflexivo, permitirá al espectador (actor educativo) valorar la inclusión educativa, y con esto aportar a la mejora de la representación social de la inclusión que tienen los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay. 1.5 Objetivo General Determinar las representaciones sociales de la inclusión que tienen los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay. 1.6 Objetivos Específicos • Identificar el núcleo central de la representación social de la inclusión que tienen los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay. • Identificar los significados periféricos de la inclusión en la percepción de los actores de la Unidad Educativa Sinincay. • Describir el contexto de inclusión que perciben los actores de la Unidad Educativa Sinincay. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 12 Universidad Nacional de Educación 2. Marco Teórico El marco teórico que apoya esta investigación está compuesto de dos partes. Comenzamos analizando cómo la inclusión forma parte de los entornos educativos y el modelo que ha sido utilizado para el análisis del alcance inclusivo en una institución educativa; luego, en una segunda parte, fundamento cómo la teoría de las representaciones sociales permite estructurar el proceso cognitivo de un colectivo educativo respecto a la inclusión como objeto de estudio. 2.1. Inclusión Educativa Partiremos de las definiciones que se han generado de inclusión educativa por autores y organizaciones que la han venido desarrollando desde sus orígenes hasta la actualidad y analizaremos a la inclusión desde una óptica cultural, política, legal y práctica desde un contexto internacional hasta llegar a nuestro contexto nacional. 2.1.1. Definición de la Inclusión Educativa. Partiendo del significado de las palabras “Inclusión” y “Educativa”, nos remite a cómo se incluyen los estudiantes en un proceso educativo, tomando en consideración que, estudiantes, no se limita a formación de niños o jóvenes. El cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible, nos invita a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (UNESCO, 2016, pág. 6), lo cual nos lleva a pensar que la inclusión educativa acoge a toda persona que quiera o necesite aprender, pero, este aprendizaje debe ser participativo y significativo y desarrollarse en un contexto inclusivo. Sin embargo, tal pretensión puede ser objeto de riesgo, al punto que Echeita (2013) alude que: como tantos otros principios y sus correspondientes buenas intenciones, la inclusión educativa puede quedarse como un referente retórico e inoperante, si no somos capaces, entre otras iniciativas, de compartir una definición del mismo que no sólo sea comprensible para la mayoría de los actores en el escenario educativo, sino sobre todo que nos permita evaluarlo, pues como apreciamos cotidianamente en muchos ámbitos de la vida, “lo que se evalúa se puede conseguir”. Sin duda esta necesidad es más importante cada día pues el proyecto inclusivo “pelea” y compite cotidianamente con otros proyectos sociales divergentes, excluyentes y elitistas (p. 3). Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 13 Universidad Nacional de Educación La inclusión educativa trata de la atención a la diversidad mediante el derecho a oportunidades equiparadas en aras de conseguir una verdadera educación de calidad, donde no existan exclusiones ni eufemismos. No obstante, aún en la actualidad en varios contextos educativos, es entendida como atención al alumnado más vulnerable comúnmente relacionado con alguna discapacidad (Echeita & Ainscow, 2011). En este sentido, la educación inclusiva se ha convertido en un fenómeno emergente en las ciencias de la educación. Göransson y Nilholm (2014) conciben que la investigación ha tipificado, al menos, cuatro sentidos del término: a) colocación de alumnos con discapacidad en las aulas de clases; b) satisfacción de necesidades sociales, académicas de los alumnos con discapacidades; c) satisfacción de las necesidades académicas y sociales de todos los alumnos y d) inclusión como creación de comunidades. Esta realidad, ha permitido que su abordaje sea multifactorial, pudiendo ser abordada desde lo político, (Ainscow, 2004; Ainscow & Miles, 2008; Blanco, 2006) profesoral (Castro-Rubilar et al., 2017; Yada et al., 2018; Malinen et al., 2012), curricular (Fernández, 2003; Jordan et al., 2009) y psicoafectivo (Malinen et al., 2012; Yada et al., 2018; Fernández, 2017). A este respecto, para la presente investigación y enfocados en los autores que acogemos como modelo teórico: inclusión es un proceso asentado en principios y valores basados en la equidad, los derechos, la comunidad, la participación y el respeto a la diversidad, identificando y eliminando barreras con la presencia, participación y los logros de todos los estudiantes, que reduzcan la exclusión y las actitudes discriminatorias, incluidas las relacionadas con la edad, la clase social, la etnia, la religión, el género y los logros. No se centra sólo en una respuesta a los individuos, sino en los entornos, las políticas, las culturas y las estructuras actuales que pueden reconocer y valorar la diversidad (Ainscow, 2004; Ainscow, Booth & Dyson, 2006). 2.1.1.1. Inclusión Educativa como derecho. Todo ser humano, siendo niño, joven o adulto tiene derecho a sentirse incluido, reconocido, valorado y considerado, no solamente dentro de un entorno educativo Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 14 Universidad Nacional de Educación sino también dentro de sus entornos como familia, trabajo, entre otros (Echeita, 2013). La educación inclusiva se enfoca en el respeto de la diversidad estudiantil e individualidades presentes en ese cambiante y vertiginoso sistema educativo del siglo XXI, modificando y transformando sistemas, contextos y normativas que permitan palear la negación a la educación de diversos grupos humanos que han sido discriminados o desatendidos por ser mujeres, personas discapacitadas, migrantes, desplazados o por el simple hecho de tener una cultura diferente, esta educación inclusiva busca hacer cumplir el derecho universal de ser educado y de recibir una educación equitativa y de calidad (Clavijo & Bautista 2020; Azrak 2017; Castillo 2015). Dentro de este marco, la educación inclusiva como derecho presenta varios antecedentes. Para Ainscow (2003) el debate de la Educación para Todos inicia en la Conferencia Mundial de Jomtien, Tailandia en 1990, donde el sistema escolar tradicional se enfocaba en necesidades básicas de aprendizaje (UNESCO, 1990). La idea de capacitar a la escuela para atender a la diversidad, sobre todo a los niños con necesidades educativas especiales, parte de la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), declaración de principios, políticas y prácticas que fue firmada por 92 países en ese momento y que posteriormente fue adoptada en varias naciones y organizaciones, y que hasta la fecha es tomada como punto de partida para el desarrollo y promoción de sistemas educativos inclusivos (Ainscow 2003; Ainscow, Slee y Best 2019; Magnússon 2019). La atención a la diversidad, partiendo del derecho universal de todo ser humano a ser educado, fue o viene siendo tratada desde hace 26 años; pero a pesar de sus avances, las prácticas, políticas e investigaciones referentes a la educación inclusiva aún siguen presentando vacíos en su tratamiento y aplicación. Puntualmente, reconocemos avances, pero el tema de la exclusión se ha enquistado de tal manera, que no solo es observable en educación, sino que se ha extendido a vista y complicidad de muchos que la denuncian, pero no la abordan. Esta realidad nos sigue dejando compromisos latentes. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 15 Universidad Nacional de Educación 2.1.1.2. Inclusión Educativa como enfoque. El enfoque de educación inclusiva rompe los paradigmas mentales estructurados por la matriz tradicional, matriz incluyente en la educación primaria y excluyente en la educación secundaria, regida por un orden jerárquico y religioso donde prima la hegemonía de las generaciones adultas reprimiendo muchas de las veces los deseos individuales de aprender, formadora de principios ciudadanos y disciplinas científicas en la que la clase popular no tiene lugar (Rivas, 2017). Aún cuando, la educación inclusiva no es una nueva manera de educar, busca que el modelo educativo sea práctico y activo por parte de todos sus actores: directivos, docentes, padres de familia, estudiantes y los vínculos externos que tenga la institución. Este enfoque inclusivo, centra su trabajo en el aula y no en el estudiante, Arnáiz (2005) menciona tres características que lo fundamentan: “la existencia de una preocupación por todos los alumnos, no sólo por los de necesidades educativas especiales; la total reestructuración de las escuelas; y una visión de la escuela insertada en la sociedad que debe ser igualmente inclusiva” (p. 30). De acuerdo con Booth & Ainscow (2002, 2015), la inclusión promueve la construcción de comunidades escolares colaborativas, donde con la ayuda de prácticas, valores y principios inclusivos mejoren no solamente los logros educativos institucionales sino la sociedad de todo su entorno. La propuesta de la educación inclusiva parte de que el discurso que la relaciona solamente con la discapacidad sea ampliado hacia toda la diversidad que esté presente dentro una comunidad de aprendizaje. En efecto, la atención a las Necesidades Educativas Especiales debe estar guiada por la coherencia del trabajo de toda la sociedad en su conjunto, mejorando los centros escolares, no solo estructuralmente, sino reestructurando culturas, políticas y prácticas que generen ese sentido de pertenencia y participación, reduciendo la exclusión, discriminación y barreras que impiden alcanzar una educación de calidad e inclusión en la sociedad (Booth & Ainscow, 2015). Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 16 Universidad Nacional de Educación 2.1.2. El modelo teórico de Booth y Ainscow El cambio que supuso la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), como un escenario que materializó los compromisos de la Educación para todos (UNESCO, 1990), fue el caldo de cultivo para construir una propuesta multifactorial que permite establecer cuán inclusivos llegan a ser los contextos y sus dispositivos discursivos vistos como práctica social (Fairclough, 2013). Booth & Ainscow (2002) generan una propuesta de tres dimensiones y un total de seis secciones, las cuales se perciben en el Gráfico 1 y se describen a continuación: Fuente: Adaptado de Booth & Ainscow, (2002) 2.1.2.1. Cultura Inclusiva. Esta dimensión apunta a establecer valores inclusivos como: amor, coraje, sabiduría, sostenibilidad, comunidad, no violencia, esperanza, respeto a la diversidad, belleza, honestidad, confianza, compasión, equidad, participación, derechos y alegría (Booth & Ainscow, 2015). La práctica de estos valores debe estar arraigada en todos, de tal manera que cada actor del proceso de enseñanza aprendizaje se sienta acogido, seguro, estimulado, valorado y predispuesto a colaborar en la construcción de una comunidad inclusiva (Booth & Ainscow, 2002). En síntesis, una institución educativa donde cada persona que forma parte de su contexto educativo en cualquiera de los niveles que sea, se desenvuelva dentro de Gráfico 1: Index for Inclusion Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 17 Universidad Nacional de Educación un ambiente laboral que le permita potenciar sus capacidades, estará desarrollando una cultura inclusiva y un peldaño más cerca de la calidad educativa. 2.1.2.2. Política Inclusiva. Según Booth & Ainscow (2015), esta dimensión pretende “que la inclusión esté en el corazón del proceso de mejora e innovación” (p. 50), desde un punto de vista anatómico, la cultura inclusiva sería el sistema arterial por donde se trasladan las políticas inclusivas que permitan la atención a la diversidad educativa. Las políticas inclusivas escolares deben ser desarrolladas por toda la comunidad en conjunto, con participación activa y colaborativa en la construcción de un marco referencial a seguir en todos los procesos de enseñanza aprendizaje, estas políticas no solo están enfocadas en la atención a los estudiantes, sino de todos los actores educativos. Una institución inclusiva, plasma en sus políticas desde el saludo de bienvenida de cualquier miembro en su primer día, hasta la condición más diversa que pida ser atendida, sea esta física o curricular organizando y coordinando toda forma de apoyo que se requiera. 2.1.2.3. Práctica Inclusiva La práctica inclusiva, retomando el planteamiento anatómico, sería la puesta en acción que nace desde el corazón (inclusión), fluye (políticas) a través del sistema arterial (cultura) y se cristaliza en el movimiento (prácticas), donde educativamente se plasma “el qué se enseña y se aprende y cómo se enseña y aprende” Both & Ainscow (2015). El modelo teórico de Booth & Ainscow (2002) pretende que toda práctica educativa realizada por el alumno sea participativa y contextualizada con su entorno. Se orquesta el aprendizaje con la participación activa, el pensamiento crítico y el respeto mutuo entre estudiantes, docentes y sistemas de apoyo (Both & Ainscow, 2015). El modelo finaliza, donde se inicia todo el proceso de enseñanza aprendizaje, en un currículo diseñado para todos, en el que no se incluye a un estudiante con el grupo, sino se analizan todas las posibles estrategias, Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 18 Universidad Nacional de Educación metodologías y procesos de enseñanza para que la escuela, el aula o grupo de estudiantes puedan atender y entender la diversidad educativa. El conglomerado de prácticas, políticas y cultura inclusiva, es la propuesta de reflexión que toda escuela debe realizar para poder mencionar que atiende a la diversidad, pero como se mencionó anteriormente, esta reflexión debe ser de todos los actores educativos en conjunto, para que de esta manera se desarrollen propuestas o planes de mejora que permitan realizar planteamientos serios y ejecutables para la mejora e innovación educativa. 2.1.3. Inclusión Educativa en Ecuador El Ecuador alineado a postulados internacionales que se han dado entorno a los procesos educativos, ha avanzado en la educación y esta anhelada atención a la diversidad que busca el enfoque inclusivo, pero, para llegar al termino de inclusión, nuestro país ha pasado por varios procesos y períodos en los se han alcanzado varios objetivos enfocados en la manera de ver o interpretar la diversidad, no solo a nivel de país, sino a nivel internacional. La Tabla 1 muestra tal proceso diacrónico. Tabla 1 Descripción cronológica del proceso inclusivo en el Ecuador Período Año Alcance Enfoque Asistencial 1940 - 1960 1940 Por iniciativa de padres de familia y organizaciones particulares se crean centros de Educación Especial, basados en criterios de caridad y beneficencia. Médico - Asistencial 1940 Constitución. Artículo 27, manifestaba: "el acceso a la educación de todos los ciudadanos sin discriminación alguna" 1945 La Ley Orgánica de Educación, disponía: "la atención de los niños/niñas que adolezcan de anormalidad biológica y mental" Institucionalización Décadas de los 70 y 80 1977 La Ley de Educación y Cultura, Artículo 5, Literal "C", establece la base legal para el desarrollo de la Educación Especial. Rehabilitador 1978 Se formula el Primer Plan Nacional de Educación Especial 1980 Se crea la Unidad de Educación Especial, adscrita al Ministerio de Educación y Cultura Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 19 Universidad Nacional de Educación 1983 La Ley de Educación en su Artículo 3, Literal c) menciona: " Propiciar el cabal conocimiento de la realidad nacional para lograr la integración social, cultural y económica del pueblo y superar el subdesarrollo en todos sus aspectos". 1983 La Ley de Educación en su Artículo 5, Literal c) menciona: "La educación especial, destinada a estudiantes excepcionales por razones de orden físico, intelectual, psicológico o social". Integración Década de los 90 1990 Alineados con la UNESCO se acuña el término "niño, niña con necesidades educativas especiales" Integrador Fuente: Adaptado de Luzuriaga et al., (2011) Como se puede observar en la tabla anterior, desde años atrás, la atención a la diversidad se ha enfocado en atender la discapacidad, partiendo desde un enfoque médico asistencial, en el que el estudiante era hasta cierto punto marginado a un sistema de salud; posterior a este, con un enfoque rehabilitador se asigna el término “excepcional” al estudiante, donde se amplía la atención a campos psicológicos y sociales, buscando una “rehabilitación que le permita involucrarse en la sociedad, y finalmente el enfoque integrador en el que se plantean las Necesidades Educativas Especiales, que tratan de integrar a estos estudiantes marginados en todos los sentidos, a un sistema ordinario de educación. 2.1.3.1. Marco Legal y Normativo Continuando con la línea de tiempo planteada, la inclusión en el Ecuador se da posterior a la integración, guiada por un marco legal y normativo. En esta investigación analizaremos tres de estos marcos que sustentan la educación inclusiva en nuestro país: la Constitución de la República del Ecuador 2008, la Ley Orgánica de Educación Intercultural 2012 y el Plan Decenal de Educación 2016- 2025. Si bien es cierto, la inclusión educativa dentro del marco legal y normativo del Ecuador se encuentra totalmente referida y estructurada, el sistema educativo nacional no ha logrado aún ser inclusivo. Los patrones culturales arraigados en las sociedades aún son realidades enfrentadas en los contextos educativos donde se Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 20 Universidad Nacional de Educación pueden observar todavía algunas formas de exclusión, segregación, desigualdad e inequidad (Cerza et al., 2019; Polo, Freire y Guamán, 2019), en este sentido, la garantía a la educación que existe en el cuerpo legal del sistema educativo, se queda solamente en un discurso de papel, y se seguirá manteniendo como una utopía si no se logra un trabajo colaborativo, participativo y comprometido de todos los actores que conforman una comunidad educativa. Tabla 2. Resumen Marco Legal y Normativo Inclusivo Ecuatoriano Fuente: Adaptado de Ecuador, (2008); Ley Orgánica, (2012); de Maestros, (2016) 2.2. Representaciones Sociales En esta segunda parte teórica, analizaremos las representaciones sociales como insumo para, más tarde, comprender como está siendo percibida la inclusión educativa. Para un mejor entendimiento de la teoría utilizada, presentaremos definiciones manejadas por los distintos autores que la han estudiado desde diferentes perspectivas, expondremos las dimensiones, funciones, así como la Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 21 Universidad Nacional de Educación dinámica que permite organizar y estructurar un esquema que representa socialmente la percepción de nuestro objeto de estudio. 2.2.1. Definición de las Representaciones Sociales La teoría de las representaciones sociales es un concepto que condensa una historia de acercamientos entre el pragmatismo, etnopsicología, psicología social. Dando respuesta a las inquietudes sobre el efecto de la interacción en la construcción de la conducta humana y reconociendo que pasa algo cuando interactuamos y que en ese algo, hay transferencias de contenidos que terminan por definir la posición que asumimos frente a determinados objetos de estudio. (Moscovici, 1979), bajo esta impronta, da origen a una psicología social que reconoce que en el sentido común hay conocimiento que comunica y define el modo en que creamos el comportamiento y a partir de ello, se produce la comunicación entre individuos (Mora, 2002). Tienen un rostro figurativo y otro simbólico que justifica la idea de que es una particularidad del pensamiento social (Jodelet & Tapia, 2000). 2.2.1.1. Representación Colectiva. Previo el análisis de las representaciones sociales, es necesario abordar los inicios de la representación colectiva, en relación a esta, el pensador alemán Wilhem Wundt en la década de 1860 establecía como base de la psicología social a la etnopsicología. La influencia generada en base a esta propuesta en el estadounidense George Herber Mead, permite plantear ya no solo al lenguaje como catalizador de la relación del individuo con su colectividad, sino a la comunicación como medio de interacción (Mora, 2002). En 1898, el sociólogo y filósofo francés Émile Durkheim, basado en los propuestos antes citados, es el primero en proponer el término “representación colectiva”, afirmando que no se reduce a la suma de representaciones individuales y que la representación colectiva prima sobre la individual, como una fuerza coactiva y puede ser visualizada en productos culturales colectivos como las creencias, los mitos o la religión. Finalmente, Durkheim se atreve a delimitar que las Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 22 Universidad Nacional de Educación representaciones individuales deben ser estudiadas por la psicología y las representaciones colectivas por la sociología (Moscovici, 1979; Mora, 2002). 2.2.1.2. Representación Social. Podemos definir el término de representación social desde el significado de sus palabras, teniendo como representación a “imagen o idea que sustituye la realidad” (Real Academia Española, s.f., definición 2), y social “perteneciente o relativo a la sociedad” (Real Academia Española, s.f., definición 1). Entonces, podríamos decir que una representación social es una imagen o idea de algo o alguien construida en una sociedad, sería muy sencillo plantear esta definición corta de una teoría, pero, en las representaciones sociales se intersecan lo psicológico con lo social, entonces es importante analizar cómo nosotros siendo sujetos sociales aprendemos de nuestro entorno próximo o lejano, construyendo una colección de imágenes internas basadas en nuestras experiencias externas que generan un conocimiento socialmente elaborado y compartido (Moscovici, 1979; Jodelet, 1986). Partiendo de los supuestos anteriores, las representaciones sociales nacen como un nuevo campo de estudio en 1961, liderada por el psicólogo social rumano Serge Moscovici, quién menciona que “si bien la realidad de las representaciones sociales es fácil de captar, el concepto no lo es” (Moscovici, 1979, p. 27). Dentro de ese marco algunos autores aproximaron sus definiciones: Tabla 3. Aproximación a la definición de las Representaciones Sociales Autor Año Definición Serge Moscovici 1979 La representación social es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo. o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación (Moscovici, 1979, p. 18). Denise Jodelet 1986 Las representaciones sociales son imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos (Jodelet, 1986, p. 472). Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 23 Universidad Nacional de Educación Willem Doise 1986 Las representaciones sociales son definidas, en primer lugar, como principios generadores de toma de posición. Pero son también principios organizadores de diferencias individuales. De una parte, proporcionan a los individuos puntos de referencia comunes. Pero dentro del mismo movimiento, esos puntos de referencia se convierten en implicaciones a propósito de las cuales se tejen las divergencias individuales (Rateau & Monaco, 2013, p. 33). Jean Claude Abric 2001 La representación social es una visión funcional del mundo que permite al individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas, y entender la realidad mediante su propio sistema de referencias y adaptar y definir de este modo un lugar para sí. (Abric, 2001, p. 1). Fuente: Adaptado de Moscovici, (1979); Jodelet, (1986); Rateau & Monaco, (2013); Abric, (2001) 2.2.2. Perspectivas Teóricas de las Representaciones Sociales En base a las definiciones presentadas, analizaremos cómo estos autores han estudiado las representaciones sociales desde su perspectiva, que se han convertido en corrientes o métodos que se derivan de las teorías básicas Moscovianas. 2.2.2.1. Denise Jodelet. La corriente de estudios que desarrolló la teoría de las representaciones sociales, es iniciada por Denis Jodelet, en su perspectiva sistematiza las ideas básicas de la teoría de Moscovici, dedicándose a un estudio descriptivo de las representaciones sociales, haciendo énfasis en el lenguaje y discurso de los individuos y grupos en los que se desenvuelven como personas activas de una comunidad (Pérez 2003; Rateau & Monaco, 2013). Jodelet, describe dos constataciones de estudios basados en representaciones sociales, la representación de un contenido relacionado con un objeto y la representación de un sujeto en relación con otro sujeto; en estas se establece un proceso de relación sujeto-objeto, a través de representar mediante la sustitución o reproducción de un objeto, persona, acontecimiento, idea etc. Aclara también, que es una construcción que siempre tiene un significado para alguien, sustituyendo algo ausente o presente que crea de forma individual o colectiva una interpretación Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 24 Universidad Nacional de Educación que tiene como consecuencias que: a) cada imagen o figura corresponde a un sentido, b) cada reflejo del mundo exterior imprime una huella interna, c) cada sujeto enfrenta un objeto modificándose mutuamente, d) cada sujeto social tiene actividad simbólica como cognitiva que construye una realidad, y e) cada representación por más elemental que sea tiene carácter creativo y autónomo capaz de elaborar conocimientos y simbolismos que orientan el comportamiento (Jodelet, 1986). Esta teoría se inscribe en una metodología de análisis cualitativo con el uso de entrevistas en profundidad, análisis de discursos, grupos focales, encuestas sociológicas y la asociación libre de palabras; aportando en estudios de representaciones sociales de concepciones y percepciones en diversos ámbitos (Jodelet, 1986; Pérez, 2003; Rateau & Monaco, 2013), entre ellos el educativo; Jodelet (2011) afirma que las representaciones sociales corresponden a un conocimiento socialmente construido, que en el plano profesional, expresa como los actores se relacionan en su comunidad y como producen o mantienen una visión común que les permite interpretar el entorno social en el que se desenvuelven, así como, clasificar y decodificar personas y conductas que conforman su ambiente de trabajo. 2.2.2.2. Willem Doise. Willem Doise se enfoca en el estudio socio dinámico de las representaciones en las realidades colectivas, en el que la construcción del conocimiento trasciende la dinámica de la cognición individual (Lacasa, 1993; Rateau & Monaco, 2013). El análisis de relaciones interindividuales e intra situacionales contextualiza representaciones sociales que son contempladas dentro de una dinámica social, donde sus actores interactúan por medio de un lenguaje comunicacional (Lacasa, 1993), las interacciones intergrupales modifican las representaciones individuales, del grupo, de los otros grupos, así como, de cada uno de sus miembros (Jodelet, 1986). Una característica particular de esta perspectiva teórica, es que aun cuando se trate de un principio común, los individuos pueden expresarse de maneras indistintas sin llegar a un consenso, el consenso del grupo se logra principalmente Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 25 Universidad Nacional de Educación en los puntos de anclaje de la representación social, convirtiendo la estructuración de las representaciones en el origen de las convergencias y divergencias entre los grupos (Rateau & Monaco, 2013). Los estudios basados en esta corriente, acuden a métodos estadísticos correlacionales y multivariados, experimentos planteados a propósito de redes de comunicación o procesos de atribución, que permitan relacionar lo cognitivo con lo social (Pérez, 2003; Lacasa, 1993; Rateau & Monaco, 2013). 2.2.2.3. Jean Claude Abric. Jean Claude Abric, fundamenta su perspectiva teórica de un núcleo central y un sistema periférico en la idea de organización centralizada, manejada desde años anteriores a sus estudios, en la que la centralidad es producida o favorecida por la jerarquía entre los elementos. El núcleo central, representa la cultura y normas del entorno social, y se convierte en la realidad misma percibida por el sujeto, este núcleo es el elemento esencial de la estructura de la representación y los otros elementos se categorizan, interpretan y retienen entorno a su naturaleza (Abric, 2001). Esta aproximación estructural de las representaciones sociales se constituye en un cambio sustancial en los estudios referentes a esta teoría. Rateau & Monaco (2013) mencionan las siguientes relevancias de este aporte: • Provee un marco conceptual para estudiar las representaciones estables, • Convierte a las representaciones sociales en universos estructurados, • Permite comprender la evolución individual en la interacción del funcionamiento individual y los contextos sociales, • Permite la formulación de hipótesis de la adaptación socio-cognitiva de los actores sociales frente a las evoluciones de su contexto. Al estructurarse la representación en torno al núcleo, sus elementos cognitivos son más estables, consensuados y rígidos, mientras que los elementos del sistema periférico son más individuales, flexibles y dinámicos (Pérez, 2003). Esta perspectiva abordaremos como fundamento para la estructuración de la Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 26 Universidad Nacional de Educación representación social de la inclusión que tienen los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay. 2.2.3. Dimensiones de las Representaciones Sociales Los “universos de opiniones” definidos por Moscovici, en los que se conjugan las representaciones de las clases, grupos o culturas, como constructo teórico, están compuestos por tres dimensiones (Moscovici, 1979; Moscovici et al., 1975): información, campo de representación y la actitud. A partir de estas interacciones, tiene sentido explicar la posición que tiene el sujeto respecto al objeto de la representación, mediante la exploración discursiva de sus acciones, ya que entendemos el discurso como práctica social (Bolívar, 2017; Fairclough, 2013). Estas dimensiones interactúan para darle forma a la objetivación y anclaje de los contenidos sobre el objeto representado, dando lugar a la dinámica de las representaciones. 2.2.3.1. La información. La información representa de forma precisa los niveles de conciencia que posee un grupo con respecto a un objeto social, estos niveles se organizan según la profundidad del conocimiento establecido por escalas (Moscovici, 1979). En otras palabras, podemos representar a la información como la memoria virtual del grupo, donde a cada espacio se le asigna una imagen, sentido o figura, y puede ser utilizada cuando se la requiere para consolidar la información o conceptos grupales. Estos espacios de memoria también pueden estar vacíos, por lo que el grupo puede ignorar varios objetos, no necesariamente deben dominar todos los campos. Entonces, la información como dimensión es el lugar donde los sujetos almacenan la información de un objeto, para con la ayuda de procesos cognitivos estructurar de manera coherente definiciones, interpretaciones o conclusiones. 2.2.3.2. El campo de representación. El campo de representación, permite formar “una imagen, allí donde hay una unidad jerarquizada de elementos” (ibid., 1979, p. 46). Retomando el planteamiento de la memoria virtual, la estructura de esta es como un panal de abejas, el campo de representación siendo la unidad jerarquizada, es el encargado de caracterizar y Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 27 Universidad Nacional de Educación clasificar la información ingresada y estructurar las imágenes, modelos sociales y contenidos, en base a los elementos básicos ingresados por el grupo o los sujetos. La delimitación de las representaciones generadas por los grupos es realizada por este campo, por ejemplo, la comunidad educativa siendo el objeto global representado por un sujeto, se divide en subgrupos de actores como lo son los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, estos actores representados como imágenes individuales en su conglomerado vienen a ser la imagen de una institución. Gráfico 2: Representación de las estructuras de la información y los campos de representación Fuente: Elaborado por el autor (2020) 2.2.3.3. La actitud. Moscovici (1979, p. 49) señala que: “la actitud es la más frecuente de las tres dimensiones. Es razonable concluir que nos informamos y nos representamos una cosa únicamente después de haber tomado posición y en función de la posición tomada”. Una vez estructurada la información recibida, analizada, clasificada y organizada en sus diferentes campos; la actitud cierra el ciclo representativo orientando la representación social. Finalmente, es necesario mencionar, que entre la información y los campos de representación existe interdependencia, mientras que la actitud es independiente; no puede existir un campo de representación sin información previa, pero, los grupos pueden tener actitudes favorables o desfavorables relacionadas al objeto de representación social (Mora, 2002), sin poseer información. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 28 Universidad Nacional de Educación 2.2.4. Dinámica de las Representaciones Sociales La inserción en la sociedad de una ciencia, fue estudiada por Moscvici, teniendo en la objetivación y el anclaje, dos procesos principales que explican cómo una representación es elaborada a raíz de un proceso socio-cognitivo y cómo esta representación transforma y modifica lo social (Jodelet, 1986; Mora, 2002). Estos dos procesos, interrelacionan lo psicológico con lo social, este movimiento entre los dos campos produce la dinámica de las representaciones sociales. 2.2.4.1. Objetivación. La objetivación, es un proceso inverso de la formación de un campo de representación, en la objetivación el objeto debe ser simplificado, es decir aquí se forma una imagen representativa de toda la información estructurada y recibida que se tiene de un objeto social, Moscovici (1979) menciona que: … la objetivación lleva a hacer real un esquema conceptual, a duplicar una imagen con una contrapartida material. El resultado, en primer lugar, tiene una instancia cognoscitiva: la provisión de índices y de significantes que una persona recibe, emite y trama en el ciclo de las infra comunicaciones, puede ser superabundante. Para reducir la separación entre la masa de palabras que circulan y los objetos que las acompañan, como no se podría hablar de "nada", los "signos lingüísticos" se enganchan a "estructuras materiales" (se trata de acoplar la palabra a la cosa) (p. 75). Continuando con la línea investigativa de Moscovici, Jodelet señala que, esta figura, de que a cada palabra le corresponda o se acople una cosa, materializa las ideas figurando o dando una imagen a las nociones abstractas, permitiendo a la representación el intercambio entra la percepción y el concepto (Jodelet, 1986). Este proceso común de materialización de una noción o idea, implica tres fases: a) una primera fase de construcción selectiva o descontextualización de los elementos de la teoría, en la que la información es seleccionada en función de criterios culturales y normativos, reteniendo todo aquello que está contextualizado entorno a la realidad social del sujeto, separando la concepción científica y dominando su proyección desde la concepción social (Jodelet, 1986; Pérez, 2003); b) una segunda fase en la que aparece un núcleo figurativo, que reproduce un concepto en una forma visible de imagen que representa la realidad. Esta Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 29 Universidad Nacional de Educación esquematización estructurante y figurativa en la que está vertebrada la representación, tiene como resultado el complejo, producto de la represión existente entre el consciente e inconsciente. Este resultado funcional y dinámico constituye un conjunto gráfico y coherente que permite la comprensión de los conceptos teóricos de forma individual y social (Moscovici, 1979; Jodelet, 1986; Pérez, 2003; Rateau & Monaco 2013); c) una tercera fase de naturalización, en la que la representación se categoriza como evidencia válida, convirtiéndose en una “teoría profana” donde se integran los elementos científicos en una realidad de sentido común adquiriendo existencia propia y autónoma, con la capacidad de ordenar juicios alrededor del complejo y convirtiéndose en un instrumento categorizador del individuo y sus comportamientos (Moscovici, 1979; Jodelet 1986; Mora, 2002; Pérez, 2003). Las tres fases de la objetivación, permiten a la representación dinamizar el salto del conocimiento científico al conocimiento social. 2.2.4.2. Anclaje. El anclaje, es un proceso en el que la sociedad transforma un objeto social en un instrumento del que puede disponer, transformando la ciencia en un saber útil que es insertado en una escala de preferencias en la jerarquía de valores y relaciones sociales existentes. Esta ciencia trasladada al dominio del “ser” por la objetivación, es delimitada por el anclaje, en el del “hacer” (Moscovici, 1979), esta relación dialéctica existente entre la objetivación y el anclaje, “articula las tres funciones básicas de la representación: función cognitiva de integración de la novedad, función de interpretación de la realidad y función de orientación de las conductas y las relaciones sociales” (Jodelet, 1986, p. 18). Según Jodelet (1986), el anclaje siendo un proceso, presenta varias modalides: • Como asignación de sentido. Crea alrededor de la representación, una “red de significados” que inciden sobre las relaciones establecidas entre sus distintos elementos. La interdependencia entre estos elementos asegurada al darle un sentido con apoyo social, permite tratar las relaciones existentes en la información estructurada dentro del campo de representación. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 30 Universidad Nacional de Educación • Como instrumentalización del saber. En esta modalidad los elementos comprendidos como constructores de relaciones sociales. Permiten comprender la realidad con la ayuda de una estructura gráfica que, transformada en lenguaje común, tiene la capacidad de resolver y expresar problemas comunes, así como, influenciar en la constitución de tipos, respecto a los cuales se clasificarán y evaluarán a los otros individuos y grupos. • Como enraizamiento en el sistema de pensamiento. La autonomía y creatividad de la representación social estimula la incorporación social de la novedad, proporcionando marcos a través de los cuales el anclaje aproximará lo nuevo a lo que ya conocemos, familiarizará lo extraño, lo clasificará y explicará de una forma familiar con palabras de nuestro lenguaje. Esta relación entre lo novedoso y preexistente, dan a las representaciones una dualidad a la que Moscovici la refiere con la hipótesis de la “polifasia cognitiva”. Para nuestro estudio, podemos decir que la dinámica de las representaciones sociales, es la puesta en acción del estudio de un objeto con la ayuda de una estructura generalmente figurativa concreta, que permite un análisis interpretativo de las ideas o conceptos enraizados dentro de un individuo, grupo o comunidad. 2.2.5. Funciones de las Representaciones Sociales Para Abric (2001), las representaciones sociales responden a cuatro funciones esenciales: a) Funciones del saber: sirven como fuente de conocimientos para una comunidad, permitiendo entender y explicar la realidad de una forma asimilable para el grupo en coherencia con su funcionamiento cognitivo. b) Funciones identitarias: permiten un control social del grupo, situando a cada uno de sus miembros y grupos en la comunidad. La identidad construida por el individuo o por el grupo por lo general es sobrevaluada y gratificante en procesos socio comparativos, esta identidad salvaguarda el sentido de pertenencia y especificidad de los grupos. c) Funciones de orientación: se convierten en una guía de acción basada en un sistema pre decodificado de la realidad como resultado de un sistema Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 31 Universidad Nacional de Educación de anticipación y expectativa que prescribe comportamientos o prácticas y define la finalidad de la situación planteando conclusiones hipotéticas basadas en la interpretación y gestión cognitiva adoptadas por el grupo con respecto a una tarea incluso antes de la acción. d) Funciones justificadoras: permiten a los actores justificar las posturas, conductas o comportamientos adoptadas con respecto a otros grupos. Esta función contraria a la orientación, se da luego de la acción; relacionada a la identidad, permite justificar la sobre valoración grupal, la diferenciación social y competencias entre grupos. 2.2.6. Organización y Estructura de las Representaciones Sociales Vinculado a la teoría de las representaciones sociales, Jean Claude Abric plantea un modelo estructural basado en el proceso de objetivación de Moscovici (Rateau & Monaco, 2013), esta estructura organizada de manera atómica, donde el núcleo central es el centro del átomo, formado por uno o varios elementos (protones y neutrones) que aportan al sentido y significado de la representación (Abric, 1994); los elementos periféricos (electrones) rodean al núcleo convirtiéndose en parte de la información que posee el sujeto del objeto, siendo estos más flexibles y moldeables que los elementos que componen el núcleo. En la siguiente figura se presenta esta organización y estructura analizada: Gráfico 3: Estructura atómica de las Representaciones Sociales Fuente: Elaborado por el autor (2020) Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 32 Universidad Nacional de Educación 2.2.6.1. Núcleo central de la representación. El núcleo central como se observa en la figura anterior, se convierte en esa parte esencial de la estructura, tiene la capacidad de definir el objeto de representación (Flament, 1994), este elemento central mediante su función generadora crea, transforma y determina el significado de los otros elementos, al ser el elemento de mayor valor de la representación, asigna valores a todos los elementos centrales como periféricos y los organiza basado en esa valoración dentro de niveles cercanos o marginales según jerarquías que se organizan entorno la núcleo central (Abric, 1994). La estabilidad del núcleo se convierte en una propiedad que garantiza y asegura la permanencia y perennidad de la representación en contextos dinámicos, siendo el elemento medular de la representación, será el que más resistirá al cambio, de tal manera que cualquier cambio en el núcleo modificará completamente la representación (Abric 1994; Rateau & Monaco, 2013). Por otra parte, la jerarquía central de un elemento no es asignada solamente por una dimensión cuantitativa, sino también por más de una dimensión cualitativa, en este sentido, un elemento no logra su centralidad solamente por su frecuencia de aparición, los elementos que forman el núcleo son determinados también en base a la naturaleza del objeto representado y la relación que tiene este con el sujeto o el grupo. Esta centralidad del núcleo según una dimensión funcional, puede enfocarse en los elementos más importantes de una tarea a realizar; o por una dimensión normativa, en la que se podrán tener como elementos centrales, normas, estereotipos o actitudes marcadas por un grupo o comunidad (Abric, 1994). Finalmente, Flament (1994) define dos tipos de representaciones basadas en la estructura del núcleo central mencionando que: una representación autónoma que se da cuando las prescripciones absolutas en conjunto forman un sistema único, y una representación no autónoma, cuando varios conjuntos organizadores son formados a raíz de las prescripciones absolutas. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 33 Universidad Nacional de Educación 2.2.6.2. Los elementos periféricos de la representación. Los elementos periféricos volviendo a la figura antes citada, son los que rodean de forma organizada al núcleo central, esta organización jerárquica, como se mencionó anteriormente, es determinada por el mismo núcleo. El modelo estructural de la representación, plantea distintos niveles entre próximos y lejanos, que sin importar el lugar en el que se sitúan, mantienen relación con los elementos centrales (Abric, 1994). En este contexto, Abric (1994) menciona que estos elementos periféricos responden a tres funciones esenciales: • Función concreción: representan y contextualizan la realidad de una forma concreta, transmisible y comprensible, integrando y temporizando de manera presente o pretérita, los elementos de la situación en la que se produce la representación. • Función regulación: desempeñan un papel esencial en la adaptación de la representación a contextos móviles y evolutivos, por su flexibilidad permiten la integración de la representación como una novedad capaz de transformar el entorno. • Función defensa: convierten esa estructura externa en un campo de protección del núcleo para mantener esa estabilidad, previniendo así, un cambio estructural y por ende un cambio en la representación. Los elementos periféricos de una representación, no son elementos aislados, cada uno de estos tiene su importancia dentro de la estructura de la representación, llegando incluso a conducir acciones del individuo o grupo, sin tener que recurrir a los elementos centrales, basándose en el mismo hecho de su función defensiva y protectora del núcleo. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 34 Universidad Nacional de Educación 3. Marco Metodológico El marco metodológico de la presente investigación está conformado por tres secciones. La primera, justifica el estudio desde la elección del paradigma, el método y las fases de la investigación. La segunda describe las técnicas e instrumentos planteados para la recolección de datos y las categorías que conforman la unidad de análisis. Por último, una tercera sección, expone el análisis y discusión de los resultados obtenidos. 3.1. Paradigma de la Investigación En esta investigación nos suscribimos al paradigma cuantitativo, debido a que nos permite ajustarnos, de una manera objetiva al estudio de las representaciones sociales en entornos educativos, mediante la aplicación de redes semánticas naturales (Hickman et al., 2016; Bornand y Chiguay, 2016; Fraijo et al., 2018). Desde esta posición epistémica, nos apoyamos en técnicas estadísticas para el análisis de la información brindada por los sujetos de estudio con la finalidad de construir una estructura socialmente compartida sobre la inclusión (Francés et al., 2014). Dentro del paradigma cuantitativo, el conocimiento es concebido como un acto de descubrimiento sustentado en patrones de regularidad, tales patrones son capaces de explicar la diversidad compleja de los sucesos del mundo, a través de la observación empírica de sus repeticiones y frecuencia de ocurrencia, por más disímiles e inconexas que estas sean; el comportamiento futuro de los sucesos se plantea y experimenta de forma hipotética-deductiva (Padrón, 1998; Bisquerra, 2004; del Río, 2013). También se privilegia como vía de acceso al conocimiento la inducción (Padrón, 2007). Entre las principales características del paradigma cuantitativo podemos citar que (Padrón, 1998; Camacho, Fontaines y Urdaneta, 2005; del Río, 2013; Francés et al., 2014): • El conocimiento es verificable y una representación adecuada a una realidad objetiva. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 35 Universidad Nacional de Educación • Privilegia la lógica hipotético-deductiva para la construcción de conocimiento: la teoría por lo tanto es el comienzo y final de su ciclo investigador. • Persigue esencialmente la medición objetiva de variables que interrelacionadas darán cuenta del funcionamiento de la realidad social. • Establece la conveniencia de articular el proceso investigador a partir del manejo de conceptos operativos y unívocos. • Concibe una estructura del proceso investigador altamente formalizada con una secuencia de momentos lógica y lineal. • El papel del investigador respecto a la realidad estudiada es externo y con una clara voluntad neutral para controlar posibles sesgos en sus lecturas analíticas. • El método inductivo, es el privilegiado dentro de este paradigma, sustentado en el poder de los instrumentos sensoriales y en el valor de los datos de la experiencia. Esta postura epistémica nos permitió establecer los núcleos semánticos que definen el sentido de la inclusión en el contexto de la investigación realizada. Partimos de la idea de que las expresiones léxicas enunciadas por los sujetos, formaban una tendencia que, en suma, vendrían a definir el significado que toma la inclusión en la comunidad educativa. Desde este paradigma, se justifican las decisiones metodológicas que le dan sentido a las redes semánticas naturales ya que el orden de aparición de la palabra y su frecuencia de uso por los hablantes demuestran que hay sentidos latentes que considerar (Reyes, 1985) y que cualifican la presencia de la representación, tal como se evidencia en los estudios que emplean la técnica vinculada a las representaciones sociales (Portillo & Arroyo, 2020; Romero-Pérez, Alarcón-Vásquez, & García-Jiménez, 2018). Otro elemento que anima la decisión por este paradigma, es que a pesar de las críticas que su forma pura pueda tener, por el énfasis en la descomposición del todo en partes para poder encontrar sentido, la matematización de las singularidades humanas, el desapego a la subjetividad por considerar que atenta contra la Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 36 Universidad Nacional de Educación estandarización de los procesos científicos; en el ámbito léxico, nos da cuenta de que existe un significado latente que al ser descubierto, puede ser intervenido desde múltiples perspectivas (Cabré, 1978; Esparza, & Garcia-Garcia, 2019; dos Santos, & Kiouranis, 2020). Esto significa, que no pretendemos ser parte del debate cuantitativo-cualitativo, ni tampoco, polarizarnos en que uno es bueno y el otro malo o menos conveniente. Abogamos por una complementariedad (Blanco & Pirela, 2016; Hashimoto & Saavedra, 2014; Fontaines-Ruiz, 2010), que desde una perspectiva pragmática justifique el que tengamos que tomar partido por los beneficios que estratégicamente nos brinda una postura para responder a nuestros objetivos de investigación. En este sentido, la cuantificación se hace sobre el léxico (Sousa et al., 2020) que una comunidad discursiva (estudiantes, docentes, padres de familia y directivos) emplean para referirse al funcionamiento de los procesos inclusivos y a partir de allí, se visibilizan unidades de sentido que dejan al descubierto los contenidos que se cruzan para definir, caracterizar y, en suma, interactuar con los procesos inclusivos. Lógicamente, existen otras opciones para valorar el significado de una representación, pero considerando que al investigar, las decisiones epistémicas son coherentes con el estilo de pensamiento del investigador y sus procesos de aprendizaje, así como a la versatilidad del objeto de estudio (Cárcamo, Rodríguez, & Fuentes, 2020; Guédez, 2018; Rivero, 2000), entonces, cobra sentido, hacer uso del carácter inclusivo de la maestría y de las posibilidades que otorga frente a la diversidad metodológica. 3.2. Método Investigativo El método de investigación descriptivo, es el idóneo para la organización de datos en patrones que surgen de un análisis cuantitativo. Comúnmente, se respalda de esquemas, figuras, gráficos y tablas, que facilita a la mente humana información fáctica congruente como resumen de una masa de datos, previamente organizados, tabulados, descritos para finalmente ser representados (Abreu, 2012, 2014). Para Serrano (2000), el método descriptivo, “describe, analiza, registra e interpreta las condiciones que se dan en una situación y momento determinado” (p.91), dentro o Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 37 Universidad Nacional de Educación fuera de una comunidad, Salkind (1999) sugiere que, este método no solo es autosuficiente, sino que puede servir como base de otras investigaciones, esto debido a la importancia de caracterizar un grupo antes de abordar cualquier objeto de estudio. Entre las características de este método se citan las siguientes (Sankind, 1999; Serrano, 2000; Abreu, 2014): • Describe la situación de las cosas en el presente. • Obtiene una imagen amplia de un fenómeno que nos podría interesar extrapolar. • Las condiciones naturales no se modifican y las conductas no se manipulan. • Demanda la interpretación de la información siguiendo algunos requisitos del objeto de estudio. • La información obtenida es consistente con los requerimientos de la disciplina metodológica. • Utiliza a la descripción como una herramienta para organizar los datos en patrones que surgen durante el análisis. • Reporta datos resumidos, tales como las medidas de tendencia central. • Puede incluir múltiples variables para el análisis. • Surge después de la exploración creativa. En esta investigación, la descripción se realiza alrededor del comportamiento semántico de las redes construidas a partir de las verbalizaciones de los sujetos del estudio. De esta manera, evidenciamos los significados latentes de la inclusión que se cruzan en la comunidad educativa indagada. 3.2.1. Fases de la Investigación El desarrollo de esta investigación descriptiva ha sido estructurado a partir de las fases propuestas por Palacios y Huber, (2012) pero contextualizadas con los requerimientos de esta investigación. A continuación, describo cada una de ellas: • Delimitación del tema o problema objeto de estudio: en esta fase nos decantamos por indagar las representaciones sociales de la inclusión. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 38 Universidad Nacional de Educación Asumimos que las creencias compartidas sobre un objeto son el referente para entender las creencias, afectos, y comportamientos que dan cuenta de su funcionamiento. En tal sentido, luego de revisar la visión de Moscovici (1979) sobre representaciones y los postulados teóricos del proceso de inclusión (Both y Ainscow, 2001) consideramos que ambos conceptos eran robustos y serían clave para conocer el sentido de la inclusión en la institución estudiada. • Supuesto o solución probable que se somete a comprobación: En esta investigación, nos interesamos por develar insumos que permitan aceptar o rechazar el siguiente supuesto: consideramos que las representaciones sociales sobre la inclusión tienen rasgos diferenciadores de acuerdo a la comunidad discursiva que la construye, los cuales inciden en su percepción y compromiso. En esta investigación dejamos evidenciado el modo en que se construyen y comparten las representaciones al punto de crear consenso entre los sujetos de este estudio. • Observación y/o experimentación. En este momento definimos y diseñamos nuestro entorno investigativo; dentro de este entorno controlado se encuentra el método, técnicas, instrumentos, muestra, en sí el proceso logístico que acompaña a la investigación. Puntualmente nos decantamos por emplear como técnica la encuesta, el instrumento fue un cuestionario estímulo para construir registros léxicos jerarquizados en relación a reactivos intencionalmente creados. Definimos cuatro unidades de análisis, a saber: Directivos, Docentes, Estudiantes y Padres y representantes. Luego, establecimos la cantidad de sujetos por unidades de análisis y el modo en que serían abordados. • Recogida y tratamiento de datos. En esta fase, realizamos la recolección, organización y análisis de datos basados en el entorno propuesto en la etapa anterior; en el tratamiento de los datos comparamos los hallazgos obtenidos con el supuesto que planeamos. Empleamos para ello, la Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 39 Universidad Nacional de Educación metódica usada en el cálculo de redes semánticas naturales (Valdez, 1998). • Conclusión. Finalmente, manifestamos en base a la sistematización de los datos, conclusiones fundamentadas en los modelos teóricos que respaldan la investigación y las evidencias encontradas en el contexto estudiado. 3.3. Recolección de Datos El proceso de recolección de datos para la investigación, debido a la emergencia sanitaria ocasionada por el COVID-19 se realizó de manera digital con la ayuda de la herramienta de formularios de Google. Se elaboraron tres formularios que fueron designados de la siguiente manera: a) Directivos, Docentes y DECE de la U. E. Sinincay b) Estudiantes de la U. E. Sinincay c) Padres de Familia o Representantes de la U. E. Sinincay Con la autorización de la señora Rectora de la institución, se procedió a entregar los formularios a directivos, docentes y psicóloga del DECE, por medio del grupo de WhatsApp institucional. Para la entrega a los grupos de estudiantes y padres de familia o representantes, se pidió colaboración a los docentes de aula y tutores de curso para que se haga por medio de los grupos de WhatsApp manejados en los niveles designados para la investigación. A continuación, se detalla la técnica, instrumento y unidad de análisis utilizados. 3.3.1. Técnica Como se mencionó anteriormente la presente investigación cuantitativa trata de describir, de la manera más exacta posible, la realidad social entorno a la inclusión que tienen los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay. Dentro de este marco tecnológico la técnica utilizada fue la encuesta. Francés et al. (2014), la define como una: “investigación realizada sobre una muestra de sujetos utilizando cuestionarios, con el fin de obtener mediciones cuantitativas” (p.69). Las características de la encuesta son las siguientes (Inche et al., 2003; Martín, 2011): Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 40 Universidad Nacional de Educación • Recoge información proporcionada verbalmente o por escrito por un informante mediante un cuestionario estructurado. • Utiliza muestras de la población objeto de estudio. • En la encuesta la información se mide mediante observación indirecta. • La información abarca un amplio abanico de cuestiones. • Para que las respuestas de los sujetos puedan compararse, la información se recoge en forma estructurada. • Las respuestas se agrupan y cuantifican para, posteriormente, examinar las relaciones entre ellas. • La significatividad de la información proporcionada dependerá de la existencia de errores de muestreo. La encuesta tiene tres modalidades en función de la administración del cuestionario (Inche et al., 2003), entre ellas están: la entrevista personal; seguida por la entrevista telefónica, que en algunos casos es más utilizada por su accesibilidad y costo; y finalmente la denominada autoadministrada en la red (Martín, 2011). El estudio se acoge a la tercera modalidad, por la facilidad de aplicación por la Web, pero sobre todo por la emergencia sanitaria, en la que una de las medidas tomadas por el gobierno nacional ha sido el distanciamiento social. La encuesta usada sólo cuenta con un reactivo que el sujeto respondió mediante cinco palabras clave, en el orden que aparezcan en su mente. Una novedad de este tipo de técnica, es la libertad al momento de contestar, porque el usuario puede optar por una respuesta intermedia entre lo estandarizado (escalas Likert) y un adjetivo, sustantivo o verbo que relacione con el campo semántico explorado. 3.3.2. Instrumento El instrumento utilizado para la recolección de datos fue el cuestionario. Esta herramienta muy utilizada en la investigación cuantitativa, permite al investigador, con base a un juego conversacional, neutral y despersonalizado, que todos los sujetos de estudio respondan las mismas preguntas y únicamente las planteadas en el instrumento de manera anónima, según sus propios sistemas de referencia (Francés et al., 2014). Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 41 Universidad Nacional de Educación Para el diseño del instrumento consideramos los requerimientos de la técnica de las redes semánticas naturales, porque los resultados serían materializados en este tipo de recurso heurístico. De esta manera y como fue enunciado, el cuestionario sólo tiene un enunciado estímulo para que el sujeto pueda contestar con las primeras cinco palabras que lleguen a su mente. Este tipo de instrumento, no demanda validación ya que no hay una descomposición previa de la variable en dimensiones e indicadores que deban ser representados en ítems. Contrario a ello, hay un estímulo que activa una representación en los actores, a fin de que sus ideas salgan del plano individual y se constituya en la representación de un nosotros. Respecto a la orientación hacia las redes semánticas naturales, coincidimos con Vera, Pimentel & de Albuquerque (2005) cuando manifiestan que el empleo de las redes semánticas permite conocer o aclarar las dudas que una comunidad tiene acerca del significado de un concepto, que previamente podemos considerar controvertido. La edición del instrumento que fue contestado se muestra en el Anexo 1. 3.3.3. Unidad de Análisis Soriano (1988) define a la unidad de análisis como: “el elemento (persona, institución u objeto) del que se obtiene la información fundamental para realizar la investigación” (p. 180). En consecuencia, para el estudio se conformaron cuatro unidades de análisis que se caracterizan a continuación: Directivos y DECE, el trabajo cooperativo realizado entre directivos y DECE, permite fusionarlos en una sola unidad, el equipo directivo está constituido por rectora, vicerrector, inspectora general y subinspector, según establece el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012) vigente. La carga directiva se divide en dos jornadas: matutina, rectora y subinspector; vespertina, vicerrector e inspectora general. El DECE cuenta con una profesional en psicología, quien trabaja a nivel del circuito, en jornada compartida. Docentes, para la segunda unidad de análisis, no se considera la carga horaria pedagógica de los directivos y consideramos solamente 23 docentes divididos en las dos jornadas como se indica en la Tabla 4. Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 42 Universidad Nacional de Educación Estudiantes, para esta unidad de análisis fueron seleccionados estudiantes pertenecientes a los niveles educativos de Educación General Básica Superior (Octavo, Noveno y Décimo) y Bachillerato (Primero, Segundo y Tercero). La selección de estos niveles se realizó por la edad de los estudiantes que está comprendida entre los 11 a 18 años aproximadamente, y cuya interpretación de la palabra-frase estímulo consideramos es más relevante por los años de formación académica y experiencia dentro de la institución. Padres de Familia, esta unidad de análisis, trabajó en paralelo con la anterior, en el sentido de que, por la facilidad de comunicación guiada por los tutores de curso con los estudiantes, se aprovechó para direccionar los formularios a sus padres de familia, una característica de este grupo es que muchos padres de familia tienen a sus representados en varios niveles (ejemplo: primer hijo en Primero de Bachillerato, segundo hijo en Noveno de Básica y tercer hijo en Tercero de Básica). Tabla 4. Distribución de los sujetos en unidades de análisis JORNADA MATUTINA Nivel Grado/Curso Paralelos Número de Docentes Preparatoria Inicial 1 (Grupo 3 años) 1 1 Inicial 2 (Grupo 4 años) 1 1 Primer Año de EGB 1 1 Básica Elemental Segundo Año de EGB 1 1 Tercer Año de EGB 1 1 Cuarto Año de EGB 1 1 Básica Media Quinto Año de EGB 1 1 Sexto Año de EGB 1 1 Sétimo Año de EGB 1 1 Básica Superior Octavo Año de EGB 2 6 Noveno Año de EGB 1 Décimo Año de EGB 1 JORNADA VESPERTINA Nivel Grado/Curso Paralelos Número de Docentes Bachillerato Primer Año de Bachillerato 2 8 Segundo Año de Bachillerato 2 Tercer Año de Bachillerato 2 Fuente: Elaborado por el autor (2020) Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 43 Universidad Nacional de Educación 3.4. Análisis de Resultados Los resultados se analizaron de acuerdo con las orientaciones de Vera-Noriega et al., (2005); Rivero (2008) y Morfín (2016). Puntualmente, seguimos los pasos descritos a continuación: a) Establecimos la frecuencia léxica de cada término empleado por los diferentes sujetos de las unidades análisis; b) Luego se procedió a la normalización de la base de datos, mediante la lematización. Específicamente se convirtieron al masculino y singular las diferentes verbalizaciones consideradas como sinónimo, ejemplo: aprendieron, aprenderían, aprendimos, aprendiendo, aprendió, se transforman en aprendizaje y se le suma la frecuencia léxica anterior en el orden correspondiente. c) Normalización de las frecuencias absolutas obtenidas por cada término: los teóricos manifiestan que el orden de aparición de las palabras, revela su importancia representacional. En tal sentido el valor total obtenido en la primera jerarquía se multiplica por 10; el segundo por 8; el tercero por 6; el cuarto por 4; y el quinto por 2. Los valores obtenidos se consideran el insumo básico para calcular el núcleo, peso y distancia semántica de la red. d) Estimación de las propiedades de la red: Núcleo de la red: El núcleo de la red se conforma por todas las palabras definidoras ubicadas por arriba del corte dado por la asíntota de la curva (Vera-Noriega et al., 2005). Peso Semántico: es el resultado de la sumatoria de las cinco posiciones jerárquicas del producto entre la frecuencia de aparición de cada palabra definidora y la jerarquía asignada por su valor semántico (Rivero, 2008; Morfín, 2016). Distancia semántica: representa la distancia entre cada palabra definidora en términos de porcentajes, en la que se asigna un valor del 100% a la Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 44 Universidad Nacional de Educación palabra definidora con mayor peso semántico de la red, y las siguientes en cadena son obtenidas con una regla de tres (Morfín, 2016). Este proceso se realizó de manera global y también de modo estratificado, considerando nuestra intención de someter a prueba la significación del precitado supuesto. A continuación, se detallan los resultados alcanzados. 3.4.1. Red Semántica Global. La red semántica global, nos brinda un primer acercamiento a la representación social sobre inclusión que tienen los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay; esta red consolida en 172 palabras definidoras la carga léxica que los sujetos de estudio perciben como inclusión educativa de acuerdo al contexto en el que se desarrollan. De acuerdo con la fundamentación teórica planteada y como se observa en el Gráfico 4 y la Tabla 5, la curva se vuelve asintótica luego de la palabra “Dedicación”, conformando así un núcleo de la red con 33 palabras definidoras, las cuales concentran los pesos y las distancias semánticas que muestran el contenido de la representación. Gráfico 4: Definición del núcleo de la red semántica global Fuente: Elaborado por el Autor (2020) 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 45 Universidad Nacional de Educación Tabla 5. Distribución de Pesos y Distancias Semánticas de la Inclusión Educativa Núcleo de la Red Global INCLUSIÓN EDUCATIVA Palabra Definidora Peso Semántico Distancia Semántica 1 Aprendizaje (+) 414 100% 2 Respeto (+) 406 98.07% 3 Discapacidad (-) 380 91.79% 4 Igualdad (+) 296 71.50% 5 Ayudar (+) 276 66.67% 6 Derecho (+) 252 60.87% 7 Educación (+) 186 44.93% 8 Atención (+) 138 33.33% 9 Responsabilidad (+) 136 32.85% 10 Apoyar (+) 118 28.50% 11 Necesidad (N) 114 27.54% 12 Especial (-) 110 26.57% 13 Integrar (+) 110 26.57% 14 Solidaridad (+) 94 22.71% 15 Incluir (+) 84 20.29% 16 Diversidad (+) 82 19.81% 17 Participación (+) 72 17.39% 18 Comprensión (+) 68 16.43% 19 Diferente (-) 68 16.43% 20 Paciencia (+) 66 15.94% 21 Equidad (+) 62 14.98% 22 Cuidado (+) 58 14.01% 23 Adaptar (+) 54 13.04% 24 Amistad (+) 50 12.08% 25 Compañerismo (+) 48 11.59% 26 Culminación (+) 42 10.14% 27 Enseñar (+) 40 9.66% 28 Superación (+) 40 9.66% 29 Vulnerabilidad (-) 38 9.18% 30 Amabilidad (+) 36 8.70% 31 Estrategia (N) 34 8.21% 32 Estudiar (N) 34 8.21% 33 Dedicación (+) 32 7.73% 172 … … … Fuente: Elaborado por el autor (2020) Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 46 Universidad Nacional de Educación Analizando la Tabla 5 y Gráfico 5, consideramos que existen 3 segmentos muy marcados en la red semántica global. Su característica principal, es que, la distancia semántica existente entre las palabras definidoras que los conforman, no supera los 15 puntos porcentuales; estos tres segmentos los desarrollamos a continuación: El primer segmento describe que la definición de inclusión que tienen los actores educativos, está asociada a tres elementos, “Aprendizaje”, “Respeto” y “Discapacidad”; en este sentido, la inclusión que se representa en la red está íntimamente ligada a las personas con discapacidad. Si nos atrevemos a plantear una primera definición con estas palabras, podemos mencionar que los actores educativos de la Unidad Educativa Sinincay, representan a la inclusión educativa como el respeto del acceso al aprendizaje que deben tener las personas discapacitadas; ahora bien, esta definición no es para nada descabellada, sin embargo, presenta un alcance inclusivo muy reducido, enfocándose solamente en las personas que presentan algún tipo de discapacidad; distanciándose de manera significativa de la teoría que respalda a la educación inclusiva. Por otra parte, si analizamos detalladamente cada palabra definidora utilizada en este segmento, no estaríamos muy distantes de la inclusión. Los dos primeros elementos “Aprendizaje” y “Respeto”, son componentes tratados en procesos inclusivos; no obstante, la palabra ¨Discapacidad¨ en la red se encuentra muy cercana a estos, lo que muestra claramente como el constructo que tienen los actores educativos entorno a la inclusión se centra en las personas con algún tipo de necesidad especial. El segundo segmento, lo conforman las palabras “Igualdad”, “Ayudar” y “Derecho” los cuales se asumen como elementos descriptivos de la inclusión. Relacionando los dos segmentos, la red representa que el aprendizaje igualitario aún no se lo percibe como un proceso consolidado dentro de la unidad educativa, lo cual se infiere de las distancias semánticas que existe entre “Igualdad” y “Aprendizaje”. Considerando lo mencionado por Castillo-Briceño (2015) y Both et al. (2015), la Educación para Todos, busca satisfacer necesidades básicas de aprendizaje, pasando de un modelo homogeneizador a un modelo heterogéneo, Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 47 Universidad Nacional de Educación basado en el respeto a la persona y a la diversidad, dando espacio a una comunidad solidaria, igualitaria y justa socialmente. Podemos observar que cinco de las seis palabras con mayor peso semántico de la red global, forman parte de lo mencionado por los autores precitados, entonces sin duda podemos sugerir que, la inclusión se encuentra dentro del conocimiento de los sujetos, pero no está siendo entendida o practicada como atención a la diversidad, sino que, presenta un enfoque hacia la discapacidad. Gráfico 5: Red semántica natural global sobre inclusión educativa Fuente: Elaborado por el autor (2020) El tercer segmento, está conformado por un conjunto de veinte y seis elementos que, en su gran mayoría, presentan un corte positivo. Se observa que en la institución el manejo del otro como discapacitado, se asocia a la inclusión, aunque paradójicamente, se distancian del término “Aprendizaje” representado con el mayor peso semántico de la red. Estos elementos no están tejidos de manera íntima a la 100% 98.07% 91.79% 71.50% 66.67% 60.87% 44.93% 33.33% 32.85% 28.50% 27.54% 26.57% 26.57%16.43% 16.43% 15.94% 14.98% 14.01% 13.04% 12.08% 11.59% 10.14% 9.66% 9.66% 9.18% 8.21% 7.73% Aprendizaje Respeto Discapacidad Igualdad Ayudar Derecho Educación Atención Responsabilidad Apoyar Necesidad Especial Integrar Solidaridad Incluir DiversidadParticipaciónComprensiónDiferente Paciencia Equidad Cuidado Adaptar Amistad Compañerismo Culminación Enseñar Superación Vulnerabilidad Amabilidad Estrategia Estudiar Dedicación Rodrigo Mauricio Orden Verdugo Página 48 Universidad Nacional de Educación inclusión en la diversidad, sino que, siguiendo la tendencia de los dos primeros segmentos, se alinean a la inclusión de personas con algún tipo de discapacidad. Podemos evidenciar términos como “Apoyar”, “Necesidad”, “Especial”, “Paciencia”, “Adaptar” y “Vulnerabilidad”, que claramente están ligados al proceso educativo, y vislumbran que todos los elementos de este segmento están ligados a la palabra “Educación”. En este caso la Educación es concebida como un punto de referencia de la red global. Ext