UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Carrera de: Educación Especial Itinerario Académico Discapacidad Intelectual y Desarrollo SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN NIÑO CON TEA EN EDAD ESCOLAR Trabajo de Integración Curricular previo a la obtención del título de Licenciada en Ciencias de la Educación Especial Autoras: Joselyn Mishell Buri Pacheco CI: 0350012423 Judith Yadira Pichazaca Velásquez CI: 0350134474 Tutora: Mst. Sandra Pamela Medina Márquez CI: 0103829073 Azogues - Ecuador Junio, 2022 II Agradecimiento En primer lugar, agradecemos a Dios por bendecirnos la salud y vida, por ser nuestra luz y guía en todas las decisiones que hemos tomado, y, por tanto, permitirnos culminar esta investigación. A nuestros padres por darnos apoyo y fortaleza en el transcurso del proceso educativo y personal. Gracias por confiar y creer siempre en nosotras, al forjarnos con valores, principios y por haber compartido experiencias. Además, agradecemos las becas otorgadas por el Instituto de Fomento al Talento Humano ahora Senescyt, que fueron un gran apoyo y motivación a lo largo de nuestra carrera. Finalmente, agradecemos a nuestra tutora y al personal docente de la Universidad Nacional de Educación quienes nos forjaron a ser personas capacitadas y profesionales, y de igual forma, por darnos bases sólidas en todo este proceso investigativo, por siempre acoplar nuestras dudas y solventarlas. Dedicatoria Esta investigación está dedicada a mis padres quienes siempre creyeron en mí y me apoyaron en mi educación. A mis hermanas y mi familia, por sus consejos, oraciones y principalmente su fe en mí que me hicieron una persona capaz de cumplir metas y sueños. De igual forma, a la Universidad por abrirme las puertas hacia un mejor futuro. Y, en suma, va dedicada a cada una de las personas involucradas en este proceso. III Resumen El caso plantea el análisis y estudio del desarrollo de las habilidades sociales de un niño con Trastorno del Espectro Autista, en el 8vo grado de la Unidad Educativa Especializada “Manuela Espejo”, mediante la observación directa en su interacción y proceso adaptativo en diversos contextos sociales. El objetivo general es proponer un sistema de actividades para mejorar el desarrollo de las habilidades sociales, puesto que en el autismo esta es un área muy comprometida. El estudio se inscribe en tres referentes teóricos: reflexiones teóricas del TEA, las habilidades sociales y las estrategias de intervención. La metodología sigue una línea cualitativa con un paradigma interpretativo y para la recolección de datos se utilizaron cuestionarios y entrevistas. Se desarrollaron actividades utilizando diversos recursos que permiten desarrollar las habilidades sociales a través de juegos, interacción social, imitación, juego simbólico y representaciones gráficas, adaptando a las necesidades del estudiante. El desarrollo de las habilidades sociales involucra a todos los actores educativos, con ambientes estimulantes y actividades direccionadas a los objetivos específicos, se logrará mejorar estas destrezas y desarrollarse de mejor manera en el contexto social. Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista, habilidades sociales, socialización, comunicación, lenguaje verbal y lenguaje no verbal. Abstract The case proposes the analysis and study of the development of social skills of a child with Autism Spectrum Disorder, in the 8th grade of the Special Educational Unit "Manuela Espejo", through direct observation of his interaction and adaptive process in various social contexts. The general objective is to propose a system of activities to improve the development of social skills, since in autism this is a very compromised area. The study is based on three theoretical references: theoretical reflections on ASD, social skills and intervention strategies. The methodology follows a qualitative line with an interpretative paradigm and questionnaires and interviews were used for data collection. Activities were developed using various resources that allow the development of social skills through games, social interaction, imitation, symbolic play and graphic representations, adapted to the student's needs. IV The development of social skills involves all the educational actors, with stimulating environments and activities directed to the specific objectives, it will be possible to improve these skills and develop in a better way in the social context. Key words: Autism Spectrum Disorder, social skills, socialization, communication, verbal and nonverbal language. V ÍNDICE Agradecimiento ............................................................................................................................... II Dedicatoria ...................................................................................................................................... II Resumen ........................................................................................................................................ III Abstract ......................................................................................................................................... III 1. Introducción ............................................................................................................................. 1 1.1. Objetivo General .............................................................................................................. 4 1.2. Objetivos Específicos ....................................................................................................... 5 CAPÍTULO I: Fundamentos Teóricos De La Investigación .......................................................... 6 2. Reflexiones Teóricas Sobre El Trastorno Del Espectro Del Autismo (Tea) ........................... 6 2.1. Definición del TEA .......................................................................................................... 6 2.2. Etiopatología del TEA ...................................................................................................... 8 2.3. Características en infantes con TEA ................................................................................ 9 Las Habilidades Sociales .............................................................................................................. 12 2.4. Definición de habilidades sociales ................................................................................. 12 2.5. Características de las habilidades sociales ..................................................................... 13 2.6. Clasificación de las habilidades sociales ........................................................................ 14 2.8. El desarrollo de las habilidades sociales ........................................................................ 18 2.8.1. Desarrollo social en niños con TEA ....................................................................... 19 2.8.2. Desarrollo comunicativo en niños con TEA ........................................................... 21 2.8.3. Teorías socio-comunicativas en niños con TEA ..................................................... 22 2.9. Estrategias para Desarrollar las Habilidades Sociales en Niños con TEA ..................... 23 2.9.1. Las neurociencias .................................................................................................... 23 2.9.2. Neuronas Espejo ..................................................................................................... 24 2.9.3. Aprendizaje por imitación....................................................................................... 25 VI 2.9.4. El juego simbólico .................................................................................................. 25 3. CAPÍTULO 2: Marco Metodológico .................................................................................... 26 3.1. Fundamentos Metodológicos De La Investigación ........................................................ 26 3.2. Método de investigación ................................................................................................ 27 3.3. Operacionalización de categorías de análisis ................................................................. 27 3.4. Técnicas e instrumentos ................................................................................................. 29 3.5. Fases de la investigación por estudio de caso ................................................................ 32 3.5.1. Fase 1: selección y definición del caso ................................................................... 32 3.5.2. Fase 2: Elaboración de una lista de preguntas ........................................................ 33 3.5.3. Fase 3: Localización de las fuentes de datos .......................................................... 33 3.5.4. Fase 4: Análisis e interpretación ............................................................................. 33 3.5.5. Fase 5. Elaboración del informe ............................................................................. 46 4. CAPÍTULO 3: Sistema De Actividades Para Mejorar Las Habilidades Sociales En Un Niño Con Trastorno Del Espectro Autista ............................................................................................. 49 4.1. Marco Teórico ................................................................................................................ 49 4.2. Metodología ................................................................................................................... 51 4.3. Objetivo general ............................................................................................................. 51 4.4. Desarrollo Del Sistema De Actividades ......................................................................... 53 4.5. Resultados .................................................................................................................... 102 5. Conclusiones ........................................................................................................................ 104 6. Recomendaciones ................................................................................................................ 105 7. Referencias Bibliográficas ................................................................................................... 106 8. Anexos ................................................................................................................................. 114 1 1. Introducción Si damos a los estudiantes la posibilidad de hablar con los demás, les damos marcos para pensar por sí mismos. Vygotsky Todos los seres humanos nos desarrollamos en un contexto social, en el cual nos vemos influenciados por las normas, conductas y comportamientos del grupo. En este sentido, somos capaces de formar vínculos, interactuar y comunicarnos. Gracias a dicha capacidad, el humano experimenta, expresa, escucha, dialoga, adquiere y construye conocimientos. Para Vygotsky (1995) el contexto socio-cultural está inmerso en el proceso de desarrollo del ser humano, por lo que, dicho contexto fomentaría en la interacción social y en las habilidades sociales. El entorno que rodea al sujeto forma parte esencial en el aprendizaje de un niño, puesto que, se modifica y adapta a las necesidades de cada estudiante, fomentando espacios de comunicación. La comunicación es una base fundamental para transmitir nuestras ideas y conocimiento, por ello, es importante fomentarla en los niños, incluso antes de su nacimiento, pues esta les permite aprender sobre el mundo que los rodea. Adentrarse en el mundo social les permite expresarse, pensar y desarrollar sus ideas y sobre todo desarrollar vínculos interpersonales. Cisternas-Casabonne y Droguett (2014) hacen énfasis que “durante la infancia se produce un importante contacto social que contribuye al desarrollo temprano de los recursos comunicativos, esto se debe principalmente al complejo y recurrente contacto social al cual el niño se ve influido especialmente durante el primer año de vida” (p.5) Piaget (1998) en sus estudios sobre el desarrollo de la cognición, expone la importancia del razonamiento social infantil y la comunicación. Donde señala que el conocimiento es la suma de experiencias o interacciones con el mundo que le rodea al sujeto. Es decir, este proceso involucra la necesidad de interrelacionarnos con el medio físico y social para desarrollar habilidades sociales como: la empatía, la comunicación efectiva y otro concepto estudiado en los últimos años: la Teoría de la Mente (ToM, por sus siglas en inglés). Dentro del contexto áulico es innegable la necesidad de la comunicación y la socialización, como lo menciona Vygotsky (1995) la interacción social mejora los procesos cognitivos. Según el DSM-V, define al Trastorno del espectro del autismo (TEA) como un trastorno del neurodesarrollo, que se caracteriza por “deficiencias persistentes en la comunicación social y 2 en la interacción social en diversos contextos” y manifestado por las siguientes características: deficiencias en la reciprocidad socioemocional, Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social, Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Lo que conlleva a dificultades para relacionarse con otras personas, formar vínculos afectivos, expresar y entender emociones; afectando así el desarrollo físico, emocional o educativo de un individuo. El TEA, se caracteriza por presentar déficit de habilidades en la cognición social, afectando de manera directa la interacción y desenvolvimiento del sujeto en su vida cotidiana. Las personas con TEA presentan carencias para poder comprender y compartir sentimientos y emociones propias y ajenas, dando como consecuencia una limitación en el desenvolvimiento en su entorno social y afectando así su aprendizaje (Kanner,1943). Así mismo, Asperger (1944) describe la carencia del lenguaje con valor comunicativo y una comunicación limitada como rasgo principal del TEA. En este sentido, Frith (1994, citado en Rodríguez et al., 2010) menciona que la forma en la que comprendemos las emociones, intenciones y creencias de los otros, se encuentra finamente relacionado con las competencias sociales, por lo cual los sujetos que desarrollen esta acción con éxito, alcanzan un nivel más amplio de adaptación social, por esta razón, es imprescindible que nos acerquemos con más ímpetu al mundo del autismo para que las personas con TEA puedan mejorar su comunicación, la percepción de las emociones y así mejorar sus procesos de interacción social, a través de los procesos de enseñanza aprendizaje. Existen diversas teorías que dan respuesta a la deficiencia de la cognición social, entre ellas; la Teoría de la mente, propuesta por Baron-Cohen et al. (1985, citado por Uribe-Ortiz et al., 2010) en la cual, explican la incapacidad de comprender estados mentales propios y ajenos y la reacción ante diversas situaciones o contextos. Así también, en los estudios de Goméz (2010) realizadas de la ToM, mencionan que los infantes, desde los 3 a 5 años, en su desarrollo cognitivo, emocional y social, obtienen la capacidad de comprender los comportamientos, pensamientos, sentimientos, intenciones de los demás, así como también reflexionarlas. Por el contrario, los niños con TEA presentan carencias en este aspecto. Kanner (1943) menciona que el rasgo sustancial del TEA es “la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones” (p.20). Es decir que, para un niño con autismo le es complicado utilizar gestos protodeclarativos, tienen 3 un déficit en la socialización, dificultad para imitar y no reconocen las emociones y el afecto (Gomez, 2010). Así mismo, Leslie (1987, citado por Uribe-Ortiz et al., 2010) hace mención al juego simbólico como clave para entender la ToM, pues en este se observa un alto proceso cognitivo en la creación de ficciones y símbolos que se ejecutan a través del juego. De igual forma, autores como Piaget (1962) y Vygotsky (1984) recalcan la importancia del juego en el desarrollo infantil, ya que fomenta el desarrollo cognitivo progresivo, y de igual forma, su parte social y afectiva. Gracias al juego simbólico, los niños comprenden el medio que les rodea, desarrollan su lenguaje verbal y no verbal y principalmente, favorece a la creación e imaginación. La Teoría del déficit Afectivo-Social propuesto por Hobson (1986) expone que las personas con TEA tienen la imposibilidad innata de responder emocionalmente a diversas situaciones en varios contextos. Es decir, tienen mayor dificultad en comprender las emociones y expresar de manera adecuada sus sentimientos, que consecuentemente afecta sus interacciones sociales. Por otro lado, Russel (2000) y Ozonoff (2000) mencionan como primera característica del autismo, el déficit de la función ejecutiva el cual limita a los sujetos en sus accionesde la observaci, control e inhibición del pensamiento (Teoría de las Funciones Ejecutivas). Dichas funciones son necesarias para realizar tanto operaciones motoras sencillas, como también para planear y ejecutar intenciones y pensamientos complejos. Es decir, que las funciones ejecutivas intervienen en distintos procesos complicados como: habilidades sociales, motivacionales, ejecución de la acción e incluso de lenguaje. Otros autores como Bandura y Walters (1987, citado en León et al. 1998) sostienen que para que un sujeto adquiera buenas normas o un comportamiento aceptable, el ambiente que le rodea es un eje fundamental e influyente. Una de las herramientas que vincula a dicho proceso es la observación, imitación y el modelaje, es decir, se adquiere un conocimiento en base a la observación, para posteriormente ser modelado y conducido a un nuevo conocimiento, ya sea un comportamiento o conducta. Por tanto, la adquisición de un conocimiento se basa en la observación de otros en un medio determinado. Esta investigación se deriva de las prácticas preprofesionales en la carrera de Educación Especial en el itinerario Discapacidad Intelectual y Desarrollo, llevadas a cabo en la Unidad 4 Educativa Especializada “Manuela Espejo” ubicada en el cantón Azogues, provincia del Cañar. La institución cuenta con 64 estudiantes (24 mujeres y 40 hombres), distribuidos en distintos niveles educativos, brinda servicios educativos a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a la discapacidad, entre los que se pueden mencionar: discapacidad intelectual (grado leve, moderado, grave y profundo), discapacidad sensorial (visual y auditiva), discapacidad psicosocial (TEA), multidiscapacidad (discapacidad intelectual, TEA y problemas de comunicación y lenguaje). La problemática gira en torno a un caso particular: Pablo1 quien estudia en el 8vo grado de Educación General Básica (EGB), conformado por 9 estudiantes (8 niños y una niña). Pablo presenta TEA moderado, manifestando dificultades en diferentes áreas. En cuanto a las habilidades sociales, muestra poco interés en interrelacionarse con los demás, presenta falta de empatía, dificultades para entender sentimientos propios y ajenos y carencia de lenguaje expresivo. En cuanto a las habilidades cognitivas, no comprende señales y signos; no retiene la información y su resolución de problemas es casi nula. Con respecto a las habilidades comunicativas: no manifiesta intención comunicativa, no presenta lenguaje verbal, obedece únicamente órdenes sencillas y claras, presenta lenguaje no verbal básico que permite comunicar de manera limitada, sus deseos o intereses. La problemática responde a la línea de investigación “Educación para la inclusión y la sostenibilidad humana”. Para dar respuesta a esta problemática se propone la creación de un sistema de actividades que permita mejorar las habilidades sociales y fortalecer los vínculos afectivos de un niño con TEA, partiendo de la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo mejorar las habilidades sociales y comunicativas en un niño con TEA? Para llevar a cabo la investigación se plantean los siguientes objetivos: 1.1. Objetivo General Proponer un sistema de actividades para el mejoramiento de las habilidades sociales en un niño con TEA de la Unidad Educativa Especial “Manuela Espejo” 1 Nombre ficticio 5 1.2. Objetivos Específicos - Fundamentar teóricamente las habilidades sociales y comunicativas de un niño con TEA - Caracterizar las habilidades sociales de un niño con TEA de la Unidad Educativa Especial “Manuela Espejo” - Diseñar un sistema de actividades para el mejoramiento de las habilidades sociales en un niño con TEA de la Unidad Educativa Especial “Manuela Espejo” El desarrollo de la investigación se llevará a cabo en 4 capítulos. En el primer capítulo se da a conocer la fundamentación teórica centrada en las habilidades sociales y comunicativas de un niño con TEA, así como también se mencionan estrategias para desarrollar las habilidades comunicativas y la inclusión social. En el segundo capítulo se abarca el marco metodológico, establecido en la metodología cualitativa con paradigma interpretativo a través del estudio de caso único. En el tercer capítulo se presenta la propuesta, el sistema de actividades para desarrollar las habilidades sociales en un niño con TEA. En el cuarto capítulo se realiza la evaluación de la propuesta mediante criterio de experto. Para plantear un sistema de actividades es importante tomar en cuenta las fortalezas y habilidades de cada estudiante, así como también reconocer sus necesidades, para poder mejorar comunicación y socialización en ambientes estimulantes. Consecuentemente, es necesario minimizar las barreras sociales, generando espacios que fomenten la igualdad de oportunidades y la participación activa de todos los individuos en diferentes espacios. La investigación aportará actividades que beneficiarán de forma directa las habilidades sociales de un niño con TEA, estableciendo vínculos adecuados con la familia, amigos y en la sociedad, buscando así mejorar su adaptación social, la comunicación y los niveles de independencia. 6 CAPÍTULO I: Fundamentos Teóricos De La Investigación 2. Reflexiones Teóricas Sobre El Trastorno Del Espectro Del Autismo (Tea) 2.1. Definición del TEA El TEA es un trastorno que afecta de gran manera en el desarrollo del infante. La mayoría de las personas que padecen de este trastorno presenta problemas en su aprendizaje, comunicación, habilidades sociales e interacción social, ya que, afecta de manera directa al sistema nervioso y al cerebro provocando un deterioro en el desarrollo de estas habilidades. Se suele dar signos de alerta en los primeros años de vida. Como señala Hervás et al. (2017) que el TEA es un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza especialmente por presentar alteraciones y déficit en diferentes aspectos del desarrollo como la interacción social y la comunicación, además de presentar actitudes e intereses estereotipados. Se presenta desde el nacimiento y permanece a lo largo de la vida, con distintos niveles de afectación, adecuación funcional y dominio de las áreas del lenguaje y desarrollo intelectual, dependiendo del caso y del desarrollo evolutivo. Haciendo énfasis a lo anterior mencionado, se puede decir que las personas con autismo presentan un cúmulo de trastornos en su desarrollo, lo cual ocasiona que el individuo presente diferentes síntomas con características similares entre personas que lo padecen, por lo que el profesional que diagnostica debe tomar en cuenta. Con el pasar de los años el concepto y diagnóstico del TEA ha ido evolucionando con el objetivo de complementar y ajustarlo a la luz de las nuevas investigaciones. Para el presente trabajo se tomará como referencia lo establecido en el DSM-V, a través de los siguientes criterios: A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos. B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo. D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual. 7 E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo. Además, para el diagnóstico del TEA con respecto a sus afectaciones se incorporan niveles de gravedad en cuanto a deterioros de la comunicación social y patrones de comportamientos restringidos y repetitivos. La gravedad se registrará de acuerdo con el grado de ayuda necesaria para cado uno de los dominios psicopatológicos que se detallan a continuación: Tabla 1 Niveles de gravedad del TEA Categoría dimensional del TEA en el DSM-V Comunicación social Comportamientos restringidos y repetitivos Grado 3 “Necesita ayuda muy notable” Mínima comunicación social Marcada interferencia en la vida diaria por inflexibilidad y dificultades de cambio y foco atención Grado 2 “Necesita ayuda notable” Marcado déficit con limitada iniciación o respuestas reducidas o atípicas Interferencia frecuente relacionada con la inflexibilidad y dificultades del cambio de foco Grado 1 “Necesita ayuda” Sin apoyo in situ, aunque presenta alteraciones significativas en el área de la comunicación social Interferencia significativa en, al menos, un contexto Nota. Datos tomados del DSM-V (2014). 8 2.2. Etiopatología del TEA Actualmente, tras varias investigaciones y estudios realizados aún se desconocen las causas exactas que producen el TEA, sin embargo, hay algunos estudios que tratan de explicar por medio de diversas teorías el origen de dicha afectación, Vargas y Navas (2012) mencionan algunas de estas teorías, tratando de explicar la causa de dicho padecimiento: Teoría genética: defiende que los factores que participan en la etiopatogenia de este trastorno son 10 genes, los cuales se multiplican e interactúan entre sí mostrando una gran variación fenotípica. Además, surge una relación causal entre algunos síndromes neurogenéticos y el autismo, como el Síndrome del cromosoma X frágil, el Síndrome de Rett, entre otros. Vargas y Navas (2012) afirman que las personas con TEA presentan alteraciones del crecimiento cerebral, el cual se origina en el periodo prenatal y se mantiene a lo largo de la vida del sujeto. Algunas investigaciones realizadas mencionan que el autismo está relacionado con trastornos clínicos y médicos, como: anomalías cromosómicas, lesiones cerebrales precoces, crisis convulsivas infantiles, entre otros. Además, las investigaciones neuropsicológicas han demostrado que el retraso mental tiene una estrecha correlación con el autismo, así como también con disfunciones fisiológicas. Todos estos datos ajustan a la hipótesis que una anormalidad cerebral define la causa del autismo. Teoría psicógena: esta teoría se enfoca en que el autismo es inducido como consecuencia de las primeras interacciones entre madre e hijo. Es decir, que esta teoría se enfoca en que el niño con autismo, al momento de nacer es considerado “normal”, es decir, sin la presencia de ninguna afectación y por una mala crianza o estimulación por parte de los padres se van desarrollando los síntomas, sin embargo, esta teoría carece de sustento empírico. Factores ambientales. Aunque el autismo es considerado de origen genético, existen factores ambientales que pueden ser un modulador de las expresiones fenotípicas. Una de las causas probables asociadas a este trastorno es la edad avanzada de los padres, debido a la importa genética o mutación de novo espontáneas. Los factores ambientales externos pueden actuar como un agente capaz de causar un defecto congénito (teratógeno) del sistema nervioso central en los inicios de la vida gestacional, causado por el ambiente en el que la madre se está expuesta durante su embarazo. A continuación, 9 se mencionan algunos datos relevantes que están presentes en las primeras etapas del desarrollo del bebe en el cual los factores ambientales pueden ocasionar complicaciones. Periodo prenatal: los factores ambientales teratógenos cumplen un papel importante en el desarrollo del cerebro fetal por medio de los factores maternos. Periodo perinatal: en las investigaciones realizadas mencionan que una causa probable del autismo podría ser el peso al nacer del bebe, la duración de la gestación, y las complicaciones que se tenga durante el parto, aunque estas teorías no poseen consistencia. Periodo postnatal: en este periodo mencionan posibilidades etiológicas que suceden después del nacimiento, en específico la vacuna SRP (sarampión, rubéola, paperas) y vacunas que contengan mercurio. El Instituto de Medicina de los Estados Unidos en el 2001 concluyó que no hay evidencia que involucre a la vacuna SRP con el autismo, de igual forma con el mercurio (Vargas y Navas, 2012). Es importante mencionar que los factores ambientales como; el aire que se respira, la calidad del agua, contaminación atmosférica, la alimentación, el consumo de bebidas alcohólicas, son sólo algunos de los factores que ocasionan afectaciones en la salud de las personas. Es decir que en las etapas del desarrollo del ser humano desde que es concebido, hasta su vida adulta, los elementos adversos que se allá en el ambiente pueden tener consecuencias graves y negativas en el desarrollo cerebral de las personas, en este caso se podría decir, que puede ser una de las causas del origen del TEA. 2.3. Características en infantes con TEA En el TEA al igual que en cualquier trastorno del neurodesarrollo, es primordial la detección e intervención temprana, brindando un acompañamiento adecuado a través de terapias que permitan mejorar el pronóstico y el desarrollo del infante. Los padres de familia, el pediatra y los docentes de educación inicial son los primeros que deberían identificar las señales de alerta en la infancia temprana (0 a 3 años) del TEA, ya que, se podrá hacer evidente el déficit de habilidades sociales, comunicación, interacción y actitudes en el comportamiento restringidas, repetitivas y estereotipadas del niño. Sin embargo, hay casos en que 10 se pueden confundir con otros padecimientos, por lo que estas alertas deben ser confirmadas por varios estudios, llevados a cabo inicialmente por un neuropediatra y un equipo multidisciplinario. Es importante señalar que, a cualquier edad del niño, la pérdida del lenguaje o habilidades sociales adquiridas previamente, puede ser tomada como señal de alerta. A continuación, se presentan las alertas tempranas de TEA en niños entre 0 y 6 años: Tabla 2 Signos de alerta para detectar el TEA Áreas Signos de alerta en niños de 0 a 3 años Signos de alerta en niños de 3 a 6 años H a b il id a d es d e le n g u a je y co m u n ic a ci ó n - Falta de balbuceo, carencia de gestos a los 12 meses de edad. - Las palabras sencillas que debería pronunciar a los 18 meses no existen - Las frases espontáneas de dos palabras no las realiza a los 24 meses. - Tiene pérdida de las habilidades del lenguaje a cualquier edad. - Problemas con el contacto visual, la postura corporal, los gestos para la comunicación, y expresiones faciales. - Carencia del lenguaje o alto nivel de atraso en la adquisición y desarrollo del mismo (repetición fuera de contexto de palabras, uso de palabras inventadas, tono excesivamente alto o bajo, modulación de la voz monótona). In te ra cc ió n s o ci a l - No realizan contacto visual con las personas - No responden a la sonrisa - No prestan atención o se interesan por las actividades de otras personas - Señalan objetos para dirigir la atención de los que le rodean - Desinterés por relacionarse con el resto de niños (evita comenzar juegos simples con otros niños, no desea compartir sus juguetes ni enseñarlos a otros niños, se siente incómodo cuando es de compartir juegos sociales con otros, escoge desarrollar actividades en solitario, a menudo tiende a estar en silencio y sin hablar), - Presenta falta de adecuación en las conductas con relación al contexto social (no reconoce las reglas sociales, puede irse con personas que no conoce) 11 T ra st o rn o s y l im it a ci o n es d e la im a g in a ci ó n Completa ausencia del juego simbólico o actividades que conlleve la imaginación. Juegos funcionales que son elementales inducidos desde afuera. No tienen espontaneidad y son muy repetitivos. Dificultad para diferenciar entre lo real y la ficción. Presenta mayor tendencia en realizar actividades las cuales son repetitivas, al momento de realizar juegos que involucren la imaginación no lo logran. T ra st o rn o s en la fl ex ib il id a d . Funciones motoras simples y estereotipadas. Rituales simples: Tendencia a seguir rutinas, disgusto por los cambios. Rituales complejos: presentan un gran apego a ciertos objetos. Tienen más control en el manejo de la motricidad y actividades que conlleven al uso de la misma, pero aún siguen presentando dificultad, algunos en la motricidad fina y otros en motricidad gruesa. O tr a s ca ra ct er ís ti ca s El desarrollo del juego simbólico es nulo o muy limitado Adicionalmente, los niños con autismo pueden presentar las siguientes conductas: - Movimientos repetitivos de manos y/o dedos - Reacción de temor o curiosidad inusual ante estímulos determinados - Apego excesivo a rutinas y objetos determinados - Hipersensibilidad a estímulos del ambiente (sonidos, aromas, caricias). - no entienden las ironías, los dobles sentidos, el lenguaje no literal ni las expresiones faciales Nota. Datos tomados de Hernández et al. (2005). La identificación temprana de estas señales es fundamental para diagnosticar el autismo, y así poder iniciar oportunamente con terapias para que el niño pueda fortalecer y desarrollar habilidades que el trastorno limita en cuanto a la interacción social, la comunicación, entre otros, (Ministerio de Salud Pública, 2017). Cabe mencionar que, esta identificación es la base primordial para la intervención adecuada y temprana en el desarrollo del infante, por lo que se recomienda a los padres de familia como ente principal que influyen y ayudan en el desarrollo del infante, desde 12 que es concebido y su desarrollo desde que nace, estar pendiente de cualquier alerta que dé como señal de algún trastorno presente en el niño, para su temprana intervención. Las Habilidades Sociales 2.4. Definición de habilidades sociales Caballo (1987, citado por Flores et al., 2016) afirma que, las habilidades sociales son “un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás” (p. 7). Por tanto, las habilidades sociales asumen un papel primordial en el proceso del desarrollo del niño, ya que fomenta el lenguaje, las competencias sociales y forja su personalidad. Es por ello, que la infancia provee de gran importancia para el niño, pues es en este periodo es cuando se interiorizan las reglas, normas y condiciones, mediante el juego simbólico, desarrollando así vínculos afectivos y normas de convivencia. Se individualiza como puntos focales, la importancia de la interacción social, comunicación recíproca y como mediador para la resolución de problemas, resaltando que dichas habilidades no son una característica de las personas sino de la conducta. En este sentido, es indiscutible afirmar que, dentro del desarrollo de habilidades sociales, la interacción social entre individuos está involucrada, sea de manera verbal o no verbal, de hecho, Gismero (1996) afirma que las habilidades sociales “son un conjunto de respuestas verbales y no verbales; en un contexto interpersonal en el que el individuo expresa sus necesidades, sentimientos, preferencias y opiniones sin ansiedad excesiva, respetando en los demás; cuyo efecto es el auto reforzamiento” (citado en Flores et al., 2016, p. 7), dando por hecho que el desarrollo de habilidades sociales se concreta en la interacción, siendo el promotor de enunciar conductas, ya sea positivas o negativas, extensivas o intuitivas, etc. Dichas habilidades comúnmente se ven reflejadas mediante la experimentación y no simplemente desde la observación, los niños adquieren estas habilidades desde su infancia mediante sus interacciones con el medio familiar, social y educativo. Dando al juego, la recreación 13 de escenarios, resolución de conflictos, el contacto visual y las normas de convivencia, mediadores de interacción y en sí de habilidades sociales. Por ello, se consideró al alcance de Gismero (1996, citado en Flores et al., 2016, p. 7), con respecto a las habilidades sociales, ya que, señala que las respuestas pueden ser aprendidas y mejoradas a través de estímulos y refuerzos que brinda la educación por medio de la creación de espacios en los que los estudiantes con o sin discapacidad puedan interrelacionarse los unos con otros. 2.5. Características de las habilidades sociales Las habilidades sociales como hemos mencionado son un cúmulo de estrategias conductuales y la forma en las que aplicamos dichos comportamientos y como estas nos pueden ayudar para desenvolvernos en situaciones sociales específicas y poder resolver otros conflictos presentes de manera efectiva. Es decir, nos permite expresar nuestras emociones, sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, etc., en determinadas situaciones respetando la conducta del otro. Por lo que cabe mencionar ciertas características presentes en las habilidades sociales. Según Férnandez (1994) menciona algunas características que están presentes en las habilidades sociales que son:  Heterogeneidad: en el desarrollo de las habilidades sociales que están integrados por diferentes comportamientos en etapas evolutivas distintas, diferentes niveles de funcionamiento y en todos los ambientes en que las actividades humanas pueden tener lugar.  Naturaleza interactiva del comportamiento social: al referirse de una conducta recíproca que depende de dos o más personas que se ajusta a los comportamientos de los interlocutores en un determinado ambiente. La conducta social surge en un orden establecido y se realiza de una manera integrada.  Especificidad situacional del comportamiento social: deben considerarse los contextos socioculturales como imprescindibles. Las habilidades sociales consienten al individuo desarrollarse en un ambiente individual expresando sentimientos, deseos, opiniones, derechos o actitudes de una manera acorde a la situación (Caballo, 2005). Habitualmente facilitan la resolución de problemas inmediatos y 14 disminuyen los problemas que se pueden presentar a futuro en medida que el sujeto respeta los comportamientos del otro. Haciendo énfasis Delgado (2017) menciones algunas características presentes en las habilidades sociales las cuales son:  El comportamiento social depende del ambiente, es decir, está en dependencia del lugar, las circunstancias y en el instante que un sujeto se interrelaciona con otras.  Las habilidades sociales deben estar consideradas adentro de un marco cultural explícito. Esto es la respuesta de las normativas sociales que están presentes en cada cultura; cada integrante de una cultura debe saber cómo está conformado esa normativa y debe saber comportarse.  Las habilidades sociales varían cambian en el transcurso del tiempo. Todos los individuos deben adaptarse a las alteraciones temporales; es de gran importancia el lenguaje ya que permite comunicarse con los otros ajustándose a las características personales, de manera que se consideren aceptados y se acepten así mismo.  El nivel de afectividad de un individuo dependerá de lo que desea obtener en una situación particular. El comportamiento que en una situación se puede considerar adecuada, en otra distinta no puede ser la correcta, ya que depende de lo que se desee conseguir. Por lo tanto, es imprescindible constituir normas básicas de utilidad para el sin número de situaciones a presentarse. Las habilidades sociales son muy importantes para aprender a expresarse y comprender a los otros, saber entender el sentir de los demás, sus necesidades, intereses, deseos, etc., y así poder encontrar una solución ante el surgimiento de algún problema y que sea de beneficio para todos, esto favorece en la solidaridad del individuo, son aspectos fundamentales para poder vivir en sociedad. 2.6. Clasificación de las habilidades sociales El buen desarrollo de las habilidades sociales no solo favorece a nivel educativo sino influye directamente a nivel personal, ya que previene los problemas psicológicos, de comportamiento, y por medio se adquieren normas socialmente aceptables. Existen variós tipos y clasificaciones de 15 habilidades sociales, sin embargo, para los fines de esta investigación se tomó como base la clasificación expuesta por Goldstein et al. (1980): Goldstein mediante 6 extensos grupos determina las habilidades sociales, tomando básicas que parten de la motricidad natural y patrones motores en cual genera nuevos conocimientos. Siendo estos aspectos básicos los que asume el ser humano desde la primera infancia. Goldstein (1980) lo clasifica en: 1. Habilidades sociales básicas: es la forma más pura y sencilla dentro de la comunicación. En esta abarca: escuchar (médium para que se interese en los demás y mantener interacciones constantes) como; iniciar y mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas, hacer cumplidos. Uno de los tipos de habilidades sociales básicas que expone García (2011) se fundamenta en las habilidades relacionadas con la comunicación no verbal que complementa e implícitamente facilita de mejor manera el mensaje o transmisión, e incluso en casos es una forma única de comunicarse. Algunos niños tienen dificultades a la hora de comunicarse de forma oral, por ello es imprescindible trabajar en áreas como: la mirada (canal y receptor); expresión facial (medio de señales); sonrisa (reflejo de calma), contacto físico (expresa sentimientos como amor, cortesía y profesionalismo), e inclusive apariencia personal (impresión externa). 2. Habilidades sociales avanzadas: aquí principalmente las personas son capaces de pedir ayuda (participar, seguir instrucciones, disculparse, entre otras.) 3. Habilidades relacionadas con los sentimientos: las personas conocen sus sentimientos propios. 4. Habilidades alternativas a la agresión: las personas son capaces de compartir, no entrar en peleas, tomar turnos, entre otras. 5. Habilidades para hacer frente al estrés: ser capaz de compartir quejas, dolencias, reconocer actos, defender a compañeros. 6. Habilidades de planificación: ser capaz de tomar decisiones ajustadas a la realidad. Se puede encontrar tanto habilidades sociales básicas, como otras más complejas (que no podremos adquirir si nos faltan las básicas). Dependiendo en el contexto que nos hallemos será 16 pertinente poner en camino unas habilidades u otras. Para iniciar a aprender dichas habilidades sociales se necesita que reconozcamos primero las técnicas básicas que nos permiten una comunicación eficaz y posteriormente juntemos esos comportamientos deseados (habilidades sociales), por ello se tomará en consideración esta clasificación de las habilidades sociales básicas como fundamento de investigación. Esta clasificación será tomada de base para la realización de la propuesta. 2.7. Teorías del desarrollo de las habilidades sociales Las competencias sociales se desarrollan a lo largo de la vida, por lo que la conducta y el comportamiento están ligados con el proceso de socialización. Existen diversas teorías que explican el desarrollo de las habilidades sociales entre ellas: el modelo interactivo de McFall (1982) y el aprendizaje social de Bandura (1987). El modelo interactivo como su nombre lo indica, propone al sujeto como rol activo en el proceso de interacción social, ya que, el fin de este modelo es recopilar alternativas mediante los procesos cognitivos y conductuales para dar posibles respuestas comunicativas (recopila, procesa información y modifica la conducta), por tanto, se crea un ambiente social único. McFall (1982, citado por León et al., 1998) fue uno de los exponentes y personajes principales de este modelo, quien divide en tres categorías de habilidades en algunos estadios graduales: 1. Habilidades de descodificación: aquí se procesa, analiza e interpreta la información entrante. 2. Habilidades de decisión: mediante la interpretación, se busca, indaga y comprueba respuestas para finalizar con la más acertada. 3. Habilidades de codificación: ejecución y retroalimentación entre la respuesta esperada y ejecutada para su posterior ajuste. Por tanto, un niño que tenga problemas conductuales, el modelo interactivo busca formas de procesar y ejecutar la conducta con objetivo controlados y dirigidos, es decir, por medio de recursos, ambientes o formas de aprendizaje, la conducta puede ser influenciada por factores externo y así generar acciones controladas y autoimpuestas. 17 La Teoría de Aprendizaje Social propuesto por Bandura (1987, citado por Leon et al., 1998), permite comprender el comportamiento y conducta social del individuo, como resultado de factores externos y psicológicos del mismo. En un inicio se propuso la adquisición de aprendizaje mediante la observación, es decir un aprendizaje observacional, que constituye de cuatro procesos: atención, retención, producción y motivación. Tabla 3 Proceso de aprendizaje observacional Atención Percibir, entender, separar la información. Retención Codificar y retener y almacenar la información en la memoria. Producción Comparación de conductas y reajustando incompatibilidades. Motivación Motivación a crear expectativas, además, agregan estimulación a aprender. Nota. Elaboración propia, en base a León et al. (1998) Aunque la observación es una herramienta útil para el aprendizaje de una conducta o comportamiento, su sola función no da garantía de adquirir un aprendizaje social. Por ello, para adquirir habilidades complejas requiere indiscutiblemente de la observación y seguida de la imitación o la acción, es decir, la práctica genera confianza, construcción de aprendizaje, y a la vez un aprendizaje significativo. Por tanto, la adquisición de un comportamiento es el resultado de la observación e imitación. Pero “si los niños tendían a imitar lo que observaban, era preciso limitar su exposición a modelos violentos o a la realización de conductas no saludables…” (Rodríguez-Rey y Cantero- García, 2020, p.75), ya que los niños adquieren conductas sin distinción de normas morales aceptables y no aceptables, por lo que se podría afirmar que existe mucha influencia sobre los factores o circunstancias que rodean al individuo. Por esta razón, recae el compromiso del docente, ya que constantemente los estudiantes observan, imitan y adquieren su forma de actuar, muchas veces los educandos lo toman como figura máxima de admiración y corrección. Por lo que un niño recaba de manera directa las formas de enseñanza que proyecta el docente, siendo los métodos, herramientas, técnicas fundamentales 18 para establecer su conducta de manera adecuada. La educación impartida tendrá una gran influencia no solo en la adquisición de comportamientos sino en generar bases para resolver problemas por sí mismo, autorregular su conducta y autoevaluarse. Es importante recalcar la importancia de desarrollar las habilidades sociales, pues como menciona Camacho y Camacho (2005), el mal desarrollo de las habilidades sociales conlleva a comportamientos inadecuados, baja autoestima, falta de confianza, es decir, agravamiento a nivel social e inclusive emocional. 2.8. El desarrollo de las habilidades sociales Las habilidades sociales comienzan desde el nacimiento por medio de la socialización con los otros. El bebé al nacer se encuentra en un estado indefenso que para su desarrollo su potencial genético necesita de la ayuda de otras personas. Los niños pequeños muestran una estructura psíquica en proceso de maduración, se encuentran en un estado de fragilidad en la que según Michelson et al. (1987), se encuentra en un grupo social carente de conocimientos que ayuden a tener respuestas necesarias para implicarse con éxito en el intercambio social. Las experiencias afectivas con las primeras personas que le cuidan al niño en sus primeros años La adquisición de las habilidades sociales comienza con la familia del niño, en el cual el infante encuentra los primeros contactos de apego y relación con ciertos individuos de su contexto (Corrales y Schroeder, 2018). Los primeros dos años de vida tienen mucha relevancia para la conducta de las relaciones interpersonales, la familia es el primer ambiente en donde el infante crece y se desarrolla y es el primer contexto social donde el niño vive y le brinda las primeras oportunidades de socializar. El infante con TEA al comienzo de su desarrollo, no tiene la capacidad de autorregular sus estados emocionales y queda expuesto a reacciones emocionales intensas. Para que se dé la regulación de la afectividad el infante debe presentar en un contexto una relación con otro ser humano, (Corrales y Schroeder 2018). El contacto social, físico y emocional permite que el niño establezca la calma en escenarios de necesidad y así ir aprendiendo a autorregular sus emociones. El adulto que esté a cargo del niño debe dar gran importancia a su capacidad social y de esta 19 manera poder comprender lo que el niño necesita, ya que, se puede comunicar por medio de gestos, movimientos, miradas, sonrisas o llantos. Tabla 4 Comportamiento social  Comunicación verbal o no verbal Se puede desarrollar y mantener según el reforzamiento. Kelly (2002) señala que según el tiempo este conjunto de conductas se va desarrollando más, siendo así más elaboradas, variadas y verbales, expandiéndose al ámbito social.  Sonreír  Utilizar señales para solicitar algo. Nota. Se describen los comportamientos básicos que un individuo presenta. El infante debe ir desarrollando poco a poco diversas habilidades sociales que son requeridas los primeros años de vida, esto supone adquisición de conocimiento de normas, hábitos, valores y la conducta que se lleve a cabo correctamente. El aprendizaje de las habilidades sociales permite en el niño la comprensión de reglas, normas, pautas y prohibiciones, la formación de vínculos afectivos, la obtención de conductas socialmente aceptables, entre otros aprendizajes y viceversa, para que se desarrolle de forma adecuada las habilidades sociales es importante trabajar en el desarrollo social, comunicativo, emocional e inclusive las funciones ejecutivas para que de forma adecuada se desarrolle las habilidades sociales. 2.8.1. Desarrollo social en niños con TEA Como se ha mencionado, las habilidades sociales permiten identificar y estudiar ambientes sociales, permitiendo generar representaciones de interacciones entre varios sujetos (Adolphs, 2001). Estas habilidades permiten interpretar, analizar e inclusive reconocer emociones que surgen de otros individuos, de tal manera, poder hacer o decir algo explícito, en dependencia del lugar, momento o situación, algo que en los niños con TEA está muy comprometido y no les permite entender procesos más avanzados como: la Teoría de la Mente (ToM) y el desarrollo la empatía. 20 Uno de los procesos sociales clave en el área comunicativo y social es la empatía (Adolphs, 2003), la cual provee la capacidad de dar respuesta a los comportamientos afectivos, emocionales y mentales del ser humano, anticipando las emociones de los demás, llegando así a ser el productor del aprecio y la compasión (ponerse en el lugar del otro). Se ha demostrado que los niños con TEA son capaces de sentir una emoción, más no la comprenden. Según Rivera-Ortega (2018) “la empatía en sujetos con autismo, sugiere un déficit en el funcionamiento cognitivo, pero no en el afectivo” (p. 193). En otras palabras, comprenden un sentimiento vicario (miedo, tristeza, irritación, comportamiento asocial, etc.) sin adoptar la perspectiva o pensamientos de otros en su mayoría. Por otra parte, la ToM es el proceso en el cual un individuo reconoce y comprende estados mentales propios y ajenos (Premack y Woodfruff, 1978). Por tanto, es capaz de predecir, explicar e inferir en el comportamiento de los demás y poder actuar frente a diversas situaciones en general. Por ello, un sujeto que no tenga desarrollado este proceso, tendrá dificultades en compartir o entender una opinión o un deseo, consecuentemente tendrá dificultades en interrelacionarse y desarrollar vínculos afectivos. Siendo personas con TEA mayormente afectadas. Estudios realizados por Baron-Cohen (1985) afirman que los niños con TEA tienen su desarrollo cognitivo afectado, en otras palabras, son capaces de entender el mundo físico que les rodea, donde este está regido por normas, reglas y estructuras organizacionales (sistematización) sin embargo, existe un déficit en cuanto a la comprensión y entendimiento de la parte social (emocional y comportamental) de una persona (empatizar). Además de presentar alteraciones en la comprensión de habilidades de representación mental y su funcionamiento en la acción del comportamiento del sujeto, generando así dificultades para comprender la conducta de las personas en base a creencias o deseos y su participar en juegos de imaginación y simulación. Al momento de que personas con TEA “se dan cuenta de su inhabilidad social y experimentan miedo y frustración, lo que puede traducirse en conductas disruptivas interpretadas como “violentas” en contextos académicos y sociales” (Cordero, 2019, p. 3). Mayormente, dichos comportamientos estarían relacionados con la edad, ya que mientras el sujeto es pequeño tendrá menos autocontrol e inhibición. Por el contrario, en caso de ser personas sociales, sus problemas en relacionarse provocarían reacciones impropias, como un acercamiento improcedente, tocamientos o desenvolvimiento de vocabulario incorrecto. 21 Entre las conductas más propensas se pueden presentar: autolesiones, irritabilidad, escapismo, berrinches, enojo frente intensa sensibilidad al ruido o a ciertos estímulos sensoriales, actuaciones disruptivas, como: morder, golpear, entre otros. 2.8.2. Desarrollo comunicativo en niños con TEA Es innegable, aseverar que existe una correlación entre el nivel de dificultad de la comunicación con el grado o nivel de compromiso cognitivo en cada caso, ya que mientras más afectada esté su parte cognitiva, el lenguaje será más limitado o nulo. En caso de niños que no han desarrollado su parte verbal, será evidente la dificultad que conlleva el uso de gestos protodeclarativos2 y a la vez dificultades en comprender el lenguaje. Muchos de los niños diagnosticados con TEA no desarrollan el lenguaje en sus primeros años de vida, lo que irrumpe un elemento clave para su posterior desarrollo de habilidades socio-comunicativas; según Martos y Ayuda (2002) la mitad de las personas con TEA nunca desarrollarán un lenguaje funcional, y por tanto su comunicación será no verbal con sistemas poco desarrollados. La comunicación es un paso clave en el desarrollo de habilidades sociales, pues genera ya sea de forma verbal o no verbal intenciones comunicativas, que son eje principal en las interacciones sociales. Según Soto (2007) los niños con TEA muestran las siguientes características en su comunicación: - No tienen la intencionalidad de comunicarse, es decir, no dan señales de intercambio recíproco y fluido. - Utilizan una tonalidad aburrida. - Sus gestos faciales no son acordes a la situación o contexto en el que están. - Evaden o disminuyen todo acto comunicativo. El motivo por la cual los individuos con TEA nunca llegan a adquirir el lenguaje de forma adecuada, se debe principalmente a su falta de entendimiento de cómo funciona este, pues “los niños que tienen un profundo trastorno de la implicación afectiva con los demás, parecen carecer tanto del motivo como de las posibilidades de comprender la comunicación, cuando esta se produce” (Rodas, 2003, p. 73). En este sentido, los estudiantes con una afectación mayor evitarían 2 Conlleva a atraer la atención de un individuo sobre un objeto 22 cualquier tipo de comunicación, ya que no lo entienden (su razón, empatía o ToM) y no ven su utilidad (generar lazos afectivos y participar de entornos sociales). 2.8.3. Teorías socio-comunicativas en niños con TEA La teoría formulada por el psicólogo Simon Baron Cohen en 1985 denominada teoría de la empatía-sistematización (E-S), da a conocer la carencia comunicativa y social en personas con TEA. En la cual, sugiere que las personas con autismo tienen superioridad de sistematización, pero carecen de capacidad de empatizar, es decir, tienden a poseer una extrema comprensión de métodos, reglas, normas, etc., pero con una hipoactividad en la mayor parte de la producción empática. De hecho, cuando se habla de sistematización es incuestionable declarar que existe una correlación entre el orden/estructura y las personas con TEA. Por ejemplo: en personas con TEA muestran un interés en sistemas de colección, numérico o mecánico, ya que, ellos pueden dar sentido a los objetos mediante sistemas organizativos. Una característica común de las personas con autismo es el interés de encontrar espacios seguros, esta sistematización puede dar respuestas a las diversas dificultades de confusión. Por ejemplo: dentro del aula estar separado por rincones de espacios con distintos recursos distribuidos en orden, ayudaría a que los niños con TEA puedan sentirse seguros y con menos conductas disruptivas. Las personas TEA pueden adquirir habilidades sociales a través del aprendizaje, sin embargo, no será innata e igual que las personas sin TEA. Pero ¿Cuál es la importancia de desarrollar dichos procesos para el mejoramiento de relaciones en los niños con TEA? El desarrollo de las relaciones sociales surge a partir de compartir, reconocer y comprender sentimientos o emociones. Al ser expuesto a relaciones sociales, estas serán más fáciles de procesar, mejorar y establecer, así el niño con TEA podrá estar más consciente con su yo, y de las personas de su entorno. Además, desarrollar tanto la empatía cognitiva y afectiva incrementará las habilidades de establecer y mantener relaciones sociales, facilitando la comprensión del mundo social. La teoría del déficit Afectivo-Social de Hobson (1986) tiene como fin esclarecer la incapacidad de las personas con TEA para desarrollar relaciones sociales, pues Hobson afirma que las personas con autismo son de naturaleza afectiva, en otras palabras, ellos de forma innata tienen la incapacidad para establecer relaciones personales, y de igual forma el desarrollo de comprender 23 y entender emociones propias y de los demás. Además, una de las causas por dicha falta comunicativa se debe a que los niños con TEA no comprenden el funcionamiento comunicativo, por lo que estaría ligada a su falta de comunicación verbal. Es decir, que sus funciones cognitivas y su relación con el “significado” también estarían afectadas (Rodas, 2003). Para Hobson es importante utilizar y extraer todas las “debilidades” que tiene el individuo para poder usarlas para el mejoramiento del proceso comunicativo, por ejemplo: la ecolalia en niños con TEA, que puede ser un medio para abreviar un intercambio social. O el uso de la comunicación indical por medio de gestos, indicaciones, señas, etc. Para esta investigación, se va a tomar la teoría propuesto por Hobson (1986) como referente en la realización del sistema de actividades para la propuesta. Ya que esta teoría esclarece que las personas con TEA tienden a no saber cómo expresarse, dificultando sus interacciones sociales y vínculos afectivos, por ello es importante generar estrategias que guíen al estudiante a dar sus primeros intentos comunicativos con la ayuda de la familia, escuela y comunidad. Es importante estimular y crear ambientes que atribuyen competencias sociales a los niños desde una edad temprana, pese a que los niños con TEA tienen esta dificultad es importante seguir realizando actividades con este fin, pues las interacciones sociales se pueden mejorar paulatinamente. 2.9. Estrategias para Desarrollar las Habilidades Sociales en Niños con TEA Reconociendo las importantes limitaciones que enfrentan los niños con TEA, es imprescindible generar estrategias educativas que ayuden a fortalecer o desarrollar las habilidades sociales y la comunicación. 2.9.1. Las neurociencias La aplicación de la neurociencia en la educación ha llevado a un cambio de dirección en cuanto a la adquisición de nuevos aprendizajes, aunque la neurociencia genere nuevas aportaciones, su principal función es confirmar si las estrategias aplicadas en la educación funcionan y cuales no (Bueno, citado en Rodríguez, 2015). Si bien es cierto, la neurociencia además de generar validez a una teoría ayuda a incrementar destrezas que fomentan más conocimientos, por ejemplo; la creatividad está ligada a la experimentación o la memoria está estrechamente relacionado con emociones positivas. 24 Según Bueno (2019) todas las actividades mentales (empatía, creatividad, imaginación, inteligencia, entre otras) tienen su “correlato genético” sin embargo, estas son solo predisposiciones, el entorno juega un papel fundamental en adquirir y construir nuevos conocimientos e inclusive reforzarlos o potenciarlos. 2.9.2. Neuronas Espejo Las neuronas espejo constituyen circuitos de células cerebrales que acceden al reconocimiento de sensaciones, acciones y emociones ajenas. Determinando: su empatía, las acciones motoras, su habilidad social y su afectividad, incluso participa en el aprendizaje de imitación del sujeto, dando una mayor resonancia motora. El funcionamiento de las neuronas espejo están estrechamente relacionados con el conocimiento social y personal, que por su compleja interacción es capaz de generar un conocimiento por medio de la observación, acción e imitación. Las neuronas espejo son activadas principalmente por la observación de acciones de otros individuos, esto permite que aquellas acciones se codifiquen visualmente, sensorialmente y de forma motora, permitiendo un razonamiento cognitivo y emocional. Este sistema induce la capacidad de comprender y categorizar dicha acción, permitiendo a que el sujeto con TEA entienda las emociones del otro individuo (Bautista y Navarro, 2011). La imitación acoge un punto central en el desarrollo social, ya que la repetición de acciones, expresiones faciales y gestos entre individuos genera interacciones sociales. Así afirma Ruggieri (2013) que “cuantas más personas tienden a imitar (…) a otras, tienden más a empatizar, a actuar de una forma ‘socialmente correcta, (…). Esas personas, que socialmente saben actuar de forma adecuada, tendrán una mejor empatía (…) y una alta cognición social” (p. 16). Es por ello que la imitación intencionada se transforma un aprendizaje inducido, por medio de la observación, análisis y comparación. De igual forma, Ruggieri (2013) sugiere que, por medio de este mecanismo, tanto las personas con TEA como las personas sin TEA permiten: – Hacer propias las acciones, sensaciones y emociones de los demás, ‘corporizarlas’ (sentirlas como propias) a través de la mimetización y el contagio social. – Que nos 25 pongamos en el lugar del otro. – Anticiparnos, inferir las intenciones de los demás sin necesidad de presenciar la acción; sólo alcanza la representación mental. (p. 16) Por tanto, las neuronas espejo tienen un papel importante dentro del desarrollo de las habilidades sociales, debido a que permite comprender los estados mentales de los otros, sus intenciones e interacciones sociales, mediante la imitación como factor y clave primordial en la comunicación social. 2.9.3. Aprendizaje por imitación Entonces, ¿de qué forma la imitación contribuye a las habilidades sociales? Un claro ejemplo se demuestra en un niño recién nacido, al imitar ciertos comportamientos o conductas en sus entornos sociales. Por tanto, se podría afirmar que los niños poseen neuronas espejo. Es por ello, que mientras mayor sea la imitación, el niño pequeño tendrá mayor fluidez en su comunicación. Los promotores John Dollard y Neal Miller abordan la imitación como factor socializador, siendo la imitación mutua la clave en la interacción social (Miller y Dollar, 1941), e inclusive varios autores como Bandura, en su teoría sobre el aprendizaje social, diferencia la observación e imitación como bases para mejorar las habilidades sociales (Gómez, 2017. p. 12). Las neuronas espejo muestran relación entre varias personas, concluyendo que dicha interacción moldea al sujeto. 2.9.4. El juego simbólico El juego simbólico es un vínculo para crear competencias sociales. El juego infantil no requiere de una anticipación, o aprendizaje adquirido, es una automotivación que abarca representaciones mentales de su entorno o cultura, imitando papeles o personajes. En este sentido, los juegos simbólicos implican la atribución en objetos, personas e inclusive en uno mismo; propiedades y elementos imaginarios. Para Leslie, uno de los elementos en el desarrollo de la ToM son precisamente los juegos simbólicos, ya que en esta se puede conocer la intencionalidad de los participantes y predecir la conducta de los mismos. 26 El juego como lo señala Vygotsky (citado por Maciques, 2013) es un medio por lo cual se genera una zona de desarrollo próximo (ZDP) debido a que, el sujeto genera más aprendizaje modulando un ambiente socializador y participativo. Por ello, recae la importancia de proporcionar ambientes de aprendizaje lúdicos donde haya diversidad de estrategias metodológicas como el trabajo colaborativo o cooperativo. 3. CAPÍTULO 2: Marco Metodológico 3.1. Fundamentos Metodológicos De La Investigación El presente capítulo detalla la metodología aplicada para el desarrollo del trabajo, mediante una serie de fases que responden a la recolección de datos, su descripción, análisis e interpretación de resultados a través de la aplicación de diversas técnicas e instrumentos. La investigación cualitativa “se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto”. (Hernández-Sampieri et al., 2014, p.358). El paradigma interpretativo “intenta encontrar sentido a los fenómenos en función de los significados que las personas les otorguen” Hernández-Sampieri (2014, p.9), es decir que se concibe como un proceso de análisis sobre la realidad del sujeto de estudio. Molina (1993) recaba tres aspectos principales del paradigma interpretativo: el ente principal de la investigación es el sujeto de estudio y su relación con el medio, la interpretación surge a partir los entornos naturales en el que se desarrolla el sujeto y finalmente, el investigador parte de la práctica, la observación y análisis que brinda la realidad del sujeto, para posteriormente indagar y generar teorías que dan razón a las particularidades o fenómenos encontrados. El presente trabajo analiza la dinámica en la que desarrollan las habilidades sociales de un niño con TEA, mediante la observación de su interacción en su medio circundante y de todo su proceso adaptativo en diversos contextos sociales. 27 3.2. Método de investigación Según Montero y León (2002), los estudios de caso son “estudios descriptivos no estructurados que se refieren a una única unidad muestral, ya sea una persona, un grupo, una organización. Puede ser intrínseco (el investigador no lo elige) o instrumental (el investigador lo elige)” (p. 505)., recalcando la amplitud los distintos tipos de estudios de caso, en dependencia a la problemática y el objeto de estudio. La utilización de diseños de caso único, se da cuando existe la imposibilidad de congregar un grupo-muestra con características similares. En algunos casos existe la oportunidad de tener un sujeto con rasgos distintivos por lo que se concreta un estudio de caso único a detalle (León y Montero, 2002). Debido a las características y generalidades de la investigación se eligió trabajar un estudio de caso único. 3.3. Operacionalización de categorías de análisis Según Bauce et al. (2018) la operacionalización de las variables no es más que la selección de indicadores relacionados a cada una de las dimensiones seleccionadas, de modo que se dé sentido a toda la investigación, es decir, la operacionalización de variables tiene el fin detallar a profundidad las categorías que aborda el tema de estudio, para posteriormente, generar subcategorías e indicadores como referente para el análisis e interpretación de cada uno de los instrumentos aplicados, llegando a ser compatibles con los objetivos planteados, el paradigma y el tipo de investigación que se proyecta. En este caso se seleccionó como única categoría las habilidades sociales en un niño con TEA, ya que por medio de esta se logran detallar los indicadores que servirán de base para el diseño de la propuesta. Para el estudio metodológico de las categorías de análisis, se toma como base la siguiente definición: “Las habilidades sociales son un conjunto de respuestas verbales y no verbales que se manifiestan en un contexto interpersonal en el que el individuo expresa sus necesidades, 28 sentimientos, preferencias y opiniones sin ansiedad excesiva, respetando en los demás y cuyo efecto es el auto reforzamiento” (Gismero, 1996, citado en Flores et al., 2016, p. 7). Tabla 5 Operacionalización de las categorías de análisis Categoría de análisis Subcategorías Indicadores Instrumentos Habilidades sociales en un niño con TEA Respuestas verbales - Utilización del lenguaje verbal para la comunicación. - Utilización de sonidos (gritos) ante determinadas situaciones. - Comprensión del lenguaje Entrevistas Cuestionarios Lista de cotejo Respuestas no verbales - Comunicación indical - Manejo de gestos corporales - Empleo de la mímica gestual en la comunicación con la familia - Tiempo en sostener la mirada - Tiempo de proximidad - Sonrisa social - Comprensión del lenguaje - Imitación Entrevistas Cuestionarios Lista de cotejo Expresión de necesidades - Utilización del cuerpo para solicitar un deseo - Utilización del lenguaje para indicar una necesidad - No sonríe - No mira al hablar Entrevistas Cuestionarios Lista de cotejo 29 - Utilizan a otras personas para conseguir su objetivo - Escaso contacto afectivo Expresión de estados emocionales - Reacción a estímulos externos (ruido) - Dificultad para interpretar lo que están sintiendo - Berrinches / Pataletas - Agresión - Autolesiones - Aislamiento - Risas - Ignorar a la otra persona - llorar cuando se les elogia o ríen al ser castigados o cuando se les hace daño. Entrevistas Cuestionarios Lista de cotejo Nota. Se detallan las categorías y subcategorías de las habilidades sociales con sus respectivos indicadores e instrumento que se utilizó para extraer información. 3.4. Técnicas e instrumentos A continuación, se detallan las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de información. Tabla 6 Técnicas e instrumentos de la investigación Técnicas Instrumentos Análisis documental Fichas bibliográficas Análisis de contenido Lista de cotejo Entrevista Guía de entrevista 30 Cuestionarios NEFUCCHA Historia psicosocial Perfil de caso Nota. Se describen las técnicas e instrumentos que se utilizó en el proyecto para extraer información. El análisis documental está presente en todo el proceso investigativo, pues “durante la fase de recopilación de información, la lectura se convierte en un instrumento necesario que permite obtener información relacionada con el tema” (Maya, 2014, citado en Escudero y Cortez, 2018). Para Escudero y Cortez (2018) el proceso del análisis documental radica en: 1. Indagar e identificar documentos disponibles. 2. Mediante un proceso de selección e investigación recopilar y discernir los documentos indispensables para el desarrollo. 3. Por medio de la lectura, recopilar información importante para la investigación. 4. Comparar y contrarrestar la información obtenida. 5. Elaborar una síntesis global de los documentos extraídos. En esta investigación no abordan únicamente referentes teóricos, sino se han tomado en cuenta también ciertos documentos Para Alazraki (2007) “una ficha bibliográfica corresponde a un documento breve que contiene la información clave de un texto utilizado en una investigación. Puede referirse a un artículo, libro o capítulos de este” (p. 84). La ficha bibliográfica facilitó la recolección de datos, ya que de forma ordenada y estructurada se analizó bibliografía y documentos relacionados con el área social y educativa, en los que se sustenta estudio de caso. (Anexo 1) El análisis de contenido permite recolectar información e interpretar un mensaje comunicativo tanto de forma verbal como escrita, según Andréu (2002) facilita la interpretación de grabaciones, videos, fotos, textos, entre otras, las cuales permiten comprobar y analizar los fenómenos encontrados. Se analizaron videos del niño, con los cuales se pudo conocer su desenvolvimiento en entornos naturales; contexto familiar y en actividades escolares. La lista de cotejo tiene como fin evaluar criterios planteados sobre una temática 31 determinada. Este instrumento califica el logro y la ausencia de los mismos mediante escalas valorativas (División Académica, 2019). Una de las principales funciones de las listas de cotejo es dar el debido seguimiento al proceso de enseñanza aprendizaje, como proceso de evaluación continua entre el docente y estudiante. Sin embargo, se evaluó concretamente las habilidades sociales de un niño con TEA, por medio de indicadores con temáticas de: conductas, habilidades sociales e intenciones comunicativas. (Anexo 2). La entrevista es una serie de preguntas direccionadas a un tema en específico, con ella se busca indagar y obtener información mediante un registro sistemático de información recopilada de diferentes fuentes. Folgueiras (2016) indica que permite recabar y contrarrestar información del sujeto de estudio mediante interacción oral y personalizada sobre experiencias, opiniones, acontecimientos de personas y su entorno. Se realizaron tres entrevistas a diferentes actores; la primera fue a la docente a cargo del estudiante, la segunda fue dirigida a la madre de familia, y finalmente, se realizó a la terapista del lenguaje. Estas entrevistas se desarrollaron por medio de una reunión grabada por Zoom, en el cual se mantuvieron entrevistas de aproximadamente 40 – 60 minutos. Se utilizaron guías de entrevista, las cuales contiene un listado de preguntas que orientan la ejecución de la misma, en esta, contiene los temas y subtemas que deben cubrirse de acuerdo con los objetivos planteados a la investigación, evitando formular textos largos o preguntas que direccionen a respuestas (Vallés, 1999). La guía de entrevista nos permitió recoger datos específicos sobre el nivel de habilidades sociales que posee el niño, indagando en el tipo de comunicación que utiliza (verbal o no verbal), la generación de intenciones comunicativas y las formas en las que hace conocer sus necesidades o expresar sentimientos. (Anexo 3) El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir (Chasteauneuf, 2009, citado en Hernández-Sampieri, 2014), las cuales pueden ser abiertas o cerradas. Para la presente investigación se han utilizado tres cuestionarios: NEFUCCHA (Anexo 4), historia psicosocial (Anexo 5) y Perfil de caso (Anexo 6). Los cuestionarios fueron resueltos por la docente del niño a través de Google Forms como medio de difusión. NEFUCCHA es una guía de apoyo a la intervención para niños con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad, el cual aborda ámbitos como las neurofunciones, 32 competencias curriculares y habilidades básicas como el cumplimiento de órdenes simples o complejas, dominio del vocabulario y lenguaje. El cuestionario Historia Psicosocial, tiene como objeto indagar en las habilidades sociocognitivas del niño. Tomando en consideración antecedentes patológicos de la familia, así como también del propio niño, su desarrollo, autonomía, dinámica social, entre otros. El cuestionario Perfil de Caso, se centra en el niño con respecto a la identificación y asesoramiento sobre sus necesidades específicas, el cual aborda ámbitos como: datos de identificación, historial escolar, evaluación del contexto sociofamiliar e institucional. Los cuestionarios ayudaron a recolectar información oportunamente, ya que por motivos de la pandemia y el distanciamiento social no se pudo tener un contacto directo con el niño, por lo que este instrumento fue de mucha relevancia para facilitar el reconocimiento del contexto del estudiante, cómo se desenvuelve y qué dificultades presenta en el mismo. 3.5. Fases de la investigación por estudio de caso Para este apartado, se tomó como base los cinco pasos que señalan Montero y León (2002): 3.5.1. Fase 1: selección y definición del caso Se selecciona el caso y se lo define, identificando los aspectos relevantes de la investigación, el problema, objetivos y el sujeto en sí mismo. El caso expresa un caso único de un alumno con TEA perteneciente al 8vo grado de EGB con problemas de habilidades sociales. El estudiante evade cualquier tipo de interacción y comunicación con personas externas a su contexto familiar, el estudiante mantiene poca atención, necesita cambiar constantemente de actividad casi de inmediato, le gusta objetos concretos como pelotas o felpas. 33 3.5.2. Fase 2: Elaboración de una lista de preguntas Después de haber identificado la problemática, se plantea una guía de preguntas que orienten al investigador sobre los datos que se desean recoger. En las semanas posteriores se realizó la observación, seguimiento e interacción tanto con el estudiante, docente y el representante del niño, con la finalidad de conocer y establecer las características del caso de estudio. Lo que nos ayudó a concretar la pregunta de investigación ¿Cómo mejorar las habilidades sociales y comunicativas en un niño con TEA? En base de la pregunta establecida surgieron las siguientes interrogantes: - ¿Cuáles son los sustentos teóricos que fundamentan el estudio de caso de un estudiante con TEA? - ¿Cuáles son las características en el proceso del desarrollo de las habilidades sociales que la docente maneja con el grupo? - ¿Cómo se incluye al estudiante con TEA en las actividades de interacción con los otros? - ¿Qué preparación presenta la docente para atender el TEA? - ¿Qué solución se puede encontrar para reforzar las habilidades sociales del niño y sea de utilidad en su enseñanza aprendizaje? Las preguntas planteadas anteriormente fueron la base para elaborar el banco de preguntas para la entrevista semiestructura y para aportar a otros instrumentos de recolección de datos. 3.5.3. Fase 3: Localización de las fuentes de datos En esta fase se seleccionan las estrategias adecuadas para la recolección de datos, es decir, la identificación del caso, el análisis documental, las entrevistas, cuestionarios entre otras. Se aplican técnicas e instrumentos utilizando como guía las categorías e indicadores de análisis de las habilidades sociales. 3.5.4. Fase 4: Análisis e interpretación En esta fase el objetivo es comparar, contrarrestar y relacionar la información recolectada, estableciendo secuencias de causa y efecto respecto a lo observado. Además, se establece una reciprocidad entre los contenidos y los individuos; contextos, situaciones, opiniones, hechos, entre 34 otras. En este apartado existe la posibilidad de plantear una teoría generalizada o la aplicación en otros sujetos de estudio (aquí emerge la propuesta, en base a cada una de las subcategorías). Se realizó por medio del análisis, descripción e interpretación de los datos obtenidos de las distintas fuentes durante las prácticas preprofesionales. A continuación, se mencionan los resultados descritos secuencialmente en orden de aplicación y con los que se procedió a llevar a cabo la triangulación. - Resultados de la lista de cotejo mediante el análisis de contenido por videos. - Resultados de las entrevistas tanto del representante (madre), la docente y terapista del lenguaje. - Resultados del cuestionario en el cual se encuentra la historia psicosocial, NEFUCCHA y perfil de caso. 35 Tabla 7 Hallazgos del Análisis de contenido mediante la lista de cotejo Categoría de análisis Subcategorías Análisis Habilidades sociales en un niño con TEA Respuestas verbales Se pudo constatar que Pablo no utiliza ni emite palabras o frases con fines comunicativos, solo emite sonidos como medio de expresión frente al estado de cólera, ansiedad, miedo, estrés. Por tanto, la comunicación verbal que refleja Pablo indica únicamente alarmas en relación con su estado emocional a través de sonidos. Respuestas no verbales Pablo no utiliza señas o indicaciones, en el caso de necesitar o querer algo, él lo alcanza o se sienta dando a entender que es lo que quiere, por ejemplo: si él quiere comer, se sienta en la mesa, si lo que quiere es ir al baño él se va solo, generando así débiles intenciones comunicativas. Pablo no presenta sonrisa social, mantiene una sonrisa sin enfocarse en personas, animales e inclusive cosas. En cuanto a la proximidad y cercanía corporal, de forma voluntaria abrazaba a su mamá por periodos cortos, demostrando así apego hacia ella. Generalmente, evade el contacto físico, por lo que si la mamá le toma del brazo fuerte o hace ruidos muy grandes él se muestra con actitud evasiva y se va del lugar. Pablo es capaz de comprender órdenes o indicaciones sencillas a las cuales responde con acciones (guardar la ropa, recoger juguetes, traer algo). La imitación es casi nula y se puede ver en actividades lúdicas y recreativas, como cuando la mamá le lanza el balón y él repite la acción (actividades recreativas). 36 Expresión de necesidades Generalmente Pablo es independiente, ya que, si el niño quiere o desea algo, él lo consigue por su cuenta. Expresa su ansiedad por conseguir algo a través de movimientos corporales que son muy evidentes, pues se mueve de manera rápida y con desespero. Expresión del estado emocional Pablo usualmente juega con una pelota, la toma con las manos y hace movimientos rápidos con ella. Aunque Pablo es generalmente pacífico, si algún familiar hace algo que lo molesta empieza a manifestar conductas disruptivas como empujar, llorar, gritar. Pablo, no se autolesiona, ni agrede, sino aparece conductas alteradas cuando es obligado a atender clase, hacer terapia o cualquier actividad, además, sentarse frente al computador se le hace tedioso lo que dificulta que la terapista pueda terminar las sesiones. Nota. Análisis de los datos obtenidos mediante la lista de cotejo Tabla 8 Análisis de los cuestionarios: NEFUCCHA, perfil de caso y la Historia Psicosocial Categoría de análisis Subcategorías Análisis Respuestas verbales Nefuccha Psicosocial Perfil de caso 37 Habilidades sociales en un niño con TEA Pablo tiene un vocabulario limitado (animales, algunas prendas de vestir, algunos útiles de aseo personal). Confunde los nombres de las frutas. Hasta la fecha Pablo no ha logrado pronunciar ninguna palabra, no posee lenguaje verbal, presentando retrasos muy significativos en el desarrollo y uso del lenguaje. No utiliza palabras como medio de comunicación y tiene limitada comprensión del lenguaje. Respuestas no verbales Se menciona que Pablo no posee una comunicación indical, en otras palabras, no utiliza los gestos para señalar lo que desea o comunicar con los otros sus necesidades, no realiza ningún sonido para comunicarse y solo logra comprender un cierto número de palabras Es decir, que Pablo posee un lenguaje no verbal muy simple y una comprensión muy limitada. Se describe que el niño frente a diferentes situaciones su repuesta se muestra mediante movimientos del cuerpo o su gesto habitual de entusiasmo, con lo que se sobreentiende que está cómodo o quiere jugar. El niño no tiene intenciones comunicativas ya sea por jalones o indicaciones. Posee un nivel bajo en su lenguaje comprensivo. No tolera el contacto físico. Expresión de necesidades Pablo aún no comprende las partes de su cuerpo, por lo que se dificulta la expresión de sus necesidades. No tolera el contacto con las otras Pablo es tímido y no desea relacionarse con personas externas a su núcleo familiar. Pablo es tranquilo en su hogar, pero fuera de su zona de confort A Pablo le gustan las actividades más visuales y prácticas que tengan que ver con un balón, además, no le gusta relacionarse con niños de su misma edad. 38 personas, mayormente juega solo o realiza actividades solo. El único lazo afectivo que tolera es únicamente de su madre. no tolera el contacto físico, por lo que se irrita con facilidad. En su familia es muy tranquilo y muy cariñoso en especial con su madre. Expresión del estado emocional Pablo no presenta comprensión de su contexto. No presenta ningún comportamiento fuera de lo común por sonidos u objetos extraños. Hay momentos en donde presenta crisis y comienza a llorar por horas y no sabe el motivo, además al momento de realizar las actividades de la escuela por lo general se irrita y no las quiere realizar. Pablo al momento de sentirse muy hostigado o enojado no tiene conductas de agresión, ni autoagresión, cabe mencionar, que fuera del núcleo familiar no presenta estas conductas, pero sí se frustra y prefiere estar solo, caminando o corriendo con tal de no estar en contacto con otras personas (docentes, compañeros de clase). Pablo tiene un estado emocional incierto, tiene arranques de desesperación por lo que tiende a gritar, autoagredirse y a salir del lugar, esto sucede en la escuela, por lo contrario, en el hogar no presenta ninguna conducta disruptiva. Al irritarse hace ruidos fuertes o da empujones suaves. Nota. Análisis de los datos obtenidos mediante NEFUCCHA, perfil de caso y la Historia Psicosocial 39 Tabla 9 Análisis de los resultados de las entrevistas Categoría de análisis Subcategorías Análisis Entrevista a la mamá Entrevista a la docente Entrevista a la Terapista Habilidades sociales en un niño con TEA Respuestas verbales La madre manifiesta que su hijo no vocaliza ni forma palabras o frases. Aunque, él hace sonidos en especial balbuceos cuando llora frente a ira o estrés (el niño llora más no grita). La madre indica que Pablo comprende órdenes cortas, mayormente una o dos órdenes sencillas, ya que si se ordena de forma compleja o redundante muchas de las veces él lo olvida y se está dando vueltas en un solo punto. La docente indica que Pablo no presenta un lenguaje verbal y que su intención comunicativa es muy baja por no decir nula. Los únicos sonidos que hace para comunicarse son cuando presenta un estado de enojo o frustración. La terapista del lenguaje que ha trabajado durante años con Pablo menciona que no tiene un lenguaje verbal pero que se está trabajando por medio de objetos reales y repeticiones por medio de grabaciones para que el niño desarrolle una escucha activa en el cual él pueda interiorizar y con el tiempo poder desarrollar un lenguaje verbal. También manifiesta que él no emite ningún sonido, y las únicas veces que él ha realizado balbuceos es cuando ha tenido una telita en la mano y ha correteado por su entorno (clase, patio, 40 casa) o cuando ha comenzado a llorar pero los balbuceos no han sido tan pronunciados. Respuestas no verbales Pablo por momentos utiliza la comunicación indical, es decir, por señas o indicaciones. Esta aparece cuando el niño requiere de algo, pero no sabe cómo conseguirlo. Pablo no ha desarrollado aún el lenguaje gestual o una comunicación verbal, por lo que la mamá intenta observar acciones para suponer que es lo que le pasa o que es lo que quiere expresar. El niño mantiene una mirada desenfocada, es decir, que por más que la mamá intenta ponerse a la altura de él y hablar o indicar algo él simplemente lo evade y se va del lugar. Pablo no posee expresiones faciales, y a la única persona que le permite que La docente menciona que Pablo aún no comprende el uso de gestos corporales para comunicar intenciones. La terapista del lenguaje menciona que Pablo es un niño muy tranquilo, que aún falta desarrollar un lenguaje no verbal, no comprende todavía el lenguaje de señas o gestos, pero en el tiempo que se ha estado trabajando se ha tratado de que Pablo logre comprender por medio de gestos o lenguaje de señas utilizadas mientras se da una indicación. La terapista menciona que este proceso y las actividades tiene un resultado de largo plazo por lo cual recalca que aun Pablo tiene dificultades para comprender los gestos o el mismo emplearlos para poder comunicarse con sus pares, además, menciona 41 le abrace, coja de la mano es a ella, su madre, por tanto, la única interacción social que le interesa es ella, a quien abraza y con quien juega. que en se está trabajando el foco de atención es decir comprensión que pueda o logre entender la intenciones básicas de la comunicación, en cual lo primordial es lograr que Pablo pueda sostener la mirada hacia la boca mientras se le habla, en lo cual presenta dificultad para realizarlo. Expresión de sus necesidades La madre indica que al momento que él necesita algo o desea realizar alguna actividad específica, como él conoce el contexto del hogar, va por sí solo y hace lo que desea, es decir el no usa el lenguaje verbal o no verbal para solicitar un deseo simplemente realiza la actividad que él desea por su cuenta, lo que menciona la mamá es que lo único que a veces realiza es cogerle de la mano para guiar y conseguir lo que desea. La docente mencionó que Pablo no tiene intención comunicativa, por lo cual se le hace muy difícil saber lo que él desea por su falta de expresión. A Pablo se le está trabajando actividades con objetos reales y pictogramas vinculado con expresiones y grabaciones para desarrollar la intención comunicativa. De esta manera Pablo pueda ser más independiente y autónomo y al mismo tiempo se pueda comunicar con los demás. Pablo presenta gran dificultad para expresar sus necesidades, sus expresiones faciales no son acorde a sus emociones. Lo que si ha logrado por el 42 momento es coger de la mano del tutor a cargo y llevar al objeto que él desea que se lo den, y no tiene una mirada fija y se desconcentra con facilidad y no desea tener interacción con los demás prefiere estar y jugar solo. Expresión de sus estados emocionales La madre menciona que el niño no reacciona inmediatamente a algún estímulo que no le agrada. Además, menciona que hay veces que el niño llora sin razón y que llora por horas, la mamá piensa que es por estrés ya que ha pasado en su casa desde que empezó la pandemia y no ha tenido una interacción más allá de eso. Pablo no tiene conductas de agresión ni autolesión, e inclusive cuando alguien coge sus juguetes favoritos La docente no pudo facilitar mucha información en este aspecto puesto ya que por la pandemia no ha podido interactuar mucho con el niño. La terapista del lenguaje menciona que Pablo es muy sensible a los estímulos y son pocas las cosas que a él le agradan o le llaman su atención por lo que menciona que con él se trabaja una actividad corta con tres estímulos ( la hora de comer debe decirle el tutor a cargo comer y mostrarle una cuchara, dormir una almohada, baño papel higiénico, entre otros) la terapista además menciona que para que tengan éxito las actividades el apoyo fundamental es de la mamá la cual tendrá que 43 él simplemente les queda mirando o se va del lugar. reforzar mucho en el hogar y cuando se logre que la mama ayude en estas actividades Pablo tendrá más avances. Además la terapista recalca que él no presenta conductas disruptivas, lo único es que se frustra o se enoja cuando se casa de hacer actividades y hace a lado el objeto con el que está trabajando. Nota. Análisis de los datos obtenidos mediante las entrevistas. 44 Triangulación de los datos En base a los datos recogidos y al análisis de estos se procede a corroborar y contrastar la información por medio de la triangulación de datos, para posteriormente elaborar la redacción del informe, que se expone mediante la narración del caso. El análisis se realizó en base a cada subcategoría. La triangulación de datos no es más que la síntesis que se llegó luego de la comparación y contrastación de los datos recolectados con las diferentes técnicas e instrumentos aplicados, en el cual se realiza un análisis pertinente de la información adquirida y las bases teóricas que ayudarán a extraer elementos importantes para la creación de la propuesta. Según Benavides y Gómez (2005) “consiste en la verificación y comparación de la información obtenida en diferentes momentos mediante los diferentes métodos” (p. 121). Por tanto, ayuda a generar una concepción representativa. Respuestas verbales Tras los datos aportados por las diferentes fuentes de información, se puede observar que los resultados en esta subcategoría fueron en su mayoría concordantes y coherentes. Pablo no emite ni formula palabras, dificultando directamente la interacción y habilidades sociales. No comprende sus emociones, sus repentinos ataques de ansiedad o tristeza, aunque, el estudiante emite sonidos o genera balbuceos. Es difícil que pueda adquirir la capacidad de comunicarse con lenguaje oral. El 3% de las personas que tienen autismo no logran desarrollar esta habilidad, lo que no significa que no se pueda desarrollar alternativas de comunicación (Chaves, 2021). Pablo tiene un vocabulario muy limitado (animales y frutas). Utiliza señalizaciones o indicaciones, que se pueden aprovechar para mejorar su intención comunicativa que le permita relacionarse de mejor manera con personas que no estén dentro de su entorno familiar. Por lo que es importante, organizar diversas actividades mediante el uso de imágenes, repeticiones, grabaciones o aprendizaje por imitación, que gradualmente se adquirirá competencias comunicativas y de socialización. 45 Respuestas no verbales En esta subcategoría existieron algunas incompatibilidades en la información recogida puesto que la madre del estudiante supo indicar que el niño de vez en cuando utiliza la comunicación por medio de señalización o indicaciones como forma de respuestas ante diversas situaciones. Por lo contrario, según la terapista del lenguaje quien ha trabajado durante un largo periodo con el estudiante, afirmó que el niño no indica ni señaliza nada, por lo que actualmente se encuentra trabajando en la parte atencional, es decir actividades que conlleve a que preste la debida atención para introducir habilidades sociales básicas como, por ejemplo: mantener la mirada al hablar o señalar lo que desee. En cuanto a la proximidad, la madre indica que se da por cortos periodos, aunque frecuentemente muestra afectos o señas amorosas hacia ella como besos y abrazos. Sin embargo, la terapista y la docente a cargo del estudiante indican que evade el contacto físico, lo que involucra toques, abrazos, ayuda con el manejo de la mano, entre otras. Según Bowly (2012, citado en Sanchis, 2008) el primer vínculo emocional que el niño crea es entre él y su madre, que da inicio a la personalidad y define sus posteriores relaciones. Por tanto, se puede corroborar que el estudiante si genera intenciones comunicativas, pero en su mayoría en ambientes familiares, lo que se observa el manejo de señas o indicaciones como medio de comunicación. Además, Pablo tiene un vínculo de apego siendo la mamá la única perso