68 Práctica gamificadora interactiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés de los docentes de las escuelas de la ciudad de Bahía de Caráquez, Ecuador Interactive Gamification Practice in the Teaching-Learning Process of the English Language of Teachers from Schools in Bahía de Caráquez City, Ecuador Roque Ureta Santos Universidad San Gregorio de Portoviejo e.rgureta@sangregorio.edu.ec Fecha de recepción: 10 de noviembre de 2021 Fecha de aceptación: 19 de enero de 2022 Resumen La presente investigación tiene como objetivo principal realizar un diagnóstico sobre la práctica gamificadora interactiva en el proceso de enseñan- za-aprendizaje del idioma inglés de los docentes de las escuelas de la ciudad de Bahía de Caráquez, Ecuador. Se realizó un contraste entre la situación antes del confinamiento y la actual, y su influen- cia en la práctica docente. La investigación tiene un enfoque cualicuantitativo y aplica los métodos inductivo, deductivo, analítico y sintético. La recolec- ción de información primaria se realizó a través de un cuestionario a 472 estudiantes, para conocer su punto de vista en cuanto a la interactividad de sus clases de inglés, y una entrevista a 3 docentes de diferentes instituciones educativas, para conocer el manejo y uso de herramientas tecnológicas en la gamificación. Los resultados demuestran que, en el periodo de la pandemia, los docentes incursionaron de manera agresiva al uso de herramientas offline y online. Aunque, se planifican y exponen los objetivos de clase, es notoria la necesidad de instruirse en el uso de las tecnologías creadas para el efecto y las técnicas creativas para gamificar una clase. Los estudiantes requieren mayor gamificación y uso de herramientas dinámicas en clases. Palabras claves: gamificación, aplicacio- nes informáticas, proceso de enseñanza-aprendi- zaje, idioma inglés. Abstract This research aims to diagnose the interactive gamification practices of the English teaching-lear- ning process used by teachers of Bahía de Cará- quez’s schools. It will start by making a brief contrast between the prior confinement situation and the current one and its influence on teaching practices. The research has a qualitative-quanti- tative approach, and applies inductive, deductive, analytical and synthetic methods. The collec- tion of initial data was carried out through a ques- tionnaire applied to 472 students to collect their assessment of their English classes. In addition, further interviews of 3 teachers were conducted from different educational institutions, in order to determine their use of technological tools in gami- fication. The results during the pandemic period showed that teachers aggressively ventured into the use of offline and online tools. Their plans set out their class objective. However, it became clear that the teachers had a serious lack of knowledge in the use of technologies. They plan and set out the class objectives, but they need to be instruc- ted in the use of the technologies created for this situation. In addition, the creative techniques to gamify a class, students require more gamification in the class as a dynamic tool. Keywords: gamification, informatics applica- tions, teaching-learning process, English language. 69 REVISTA MAMAKUNA No.18, ENERO 2022 Introducción La técnica de integrar juegos didácticos a una clase, en concordancia con las actividades lúdicas que tienen el propósito de mantener activo al estudiante, se denomina gamificación. Este término fue acuñado por primera vez, en el año 2002, por Gil et al. (2015) y, desde ese momento hasta la actualidad, muchos autores e investigadores se han interesado en estudiar la relación de los juegos y video juegos con la docencia. La práctica gamificadora puede definirse como el uso de elementos para jugar y el diseño de técnicas para hacerlo en contextos educativos (Figueroa, 2015), para lograrlo se toma en consideración el manejo de los distintos programas y aplicaciones, tanto online como offline, para interactuar con los estudiantes y, a la vez, canalizar un conocimiento teórico. En este contexto, el proceso de enseñanza-apren- dizaje tiene tres fases “motivación inicial, ejercicio y rendimiento final” (Herrera, 2010). De esta manera, gamificar una clase surge de la necesidad de mantener activo y divertido al estudiante, a través de reglas y el alcance de metas que lo entretengan. El propósito de este estudio es diagnosticar la destreza que relaciona la práctica gamificadora interactiva y el efecto que produce en el proceso de enseñan- za-aprendizaje del idioma inglés, en los estu- diantes de las escuelas de Bahía de Caráquez, específicamente, los del nivel básica superior y de bachillerato. El estudio de la gamificación ha dado especial importancia a la educación media ecuatoriana, esto se evidencia haciendo una búsqueda rápida en diferentes bases bibliográficas. Por ejemplo, en una investigación sobre la gamificación en Ciencias Naturales, se menciona que se trata de un estudio que busca “medir el logro de apren- dizaje en Ciencias Naturales de los jóvenes de noveno año de la «Escuela de Educación Básica Naciones Unidas»” (Mallitasig y Freire, 2020, p. 164); otro ejemplo aparece en El Diario digital de Machala, el que, en julio de 2019, publicó un artículo sobre la maestra Lady Quizhpe Lupercio, del Colegio de Bachillerato “Carmen Mora de Encalada”, del cantón Pasaje, El Oro, quien encontró “la metodología para hacer de sus clases un laboratorio de alegría aplicando juegos que motivan a los estudiantes a identifi- carse con los números” (Redacción del Macha- lamovil.com, 2019, s.p.). Además, se ha desa- rrollado un sinnúmero de aplicaciones y páginas web que propician la participación de los niños en las escuelas. El Ministerio de Educación del Ecuador, a partir del año 2014, propuso el uso de teléfonos celulares durante las clases, con un fin educativo, pero con supervisión docente y sin trasgredir el artículo 330 del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural —LOEI— (Armijos, 2019). Cabe mencionar que, en lo local, no se evidencian aplicaciones creadas para el desarrollo de los contenidos en clase. Con este trabajo de investigación se pretende hacer un estudio del uso de herra- mientas interactivas gamificadoras, por parte de los docentes de las diferentes escuelas, para así alentarlos a conocer distintas aplicaciones online —como Plickers, Cerebrity, Brainscape, Educaplay, entre otras herramientas— y el uso de PowerPoint como recurso offline. Para lograr este objetivo se han identificado cuáles son las prácticas educativas que manejan los docentes, así se pretende conocer sus hábitos gamificado- res y dinamizar el aprendizaje del idioma inglés. Las práctica gamificadora tiene una impor- tancia trascendental en la vida escolar, porque orienta, fortalece y estimula el interés de profun- dizar en los contenidos educativos con ánimo. Por otro lado, es socialmente significativa para el niño, porque marca un hito en su historia; las experiencias vividas permanecerán en su memoria por mucho tiempo o por el resto de su vida, y podrían motivarlo a emular este proceso con otros individuos. Ciertamente, es funda- mental en el área científica, porque permite descubrir nuevas técnicas de aprendizaje y a crear modernas e inéditas teorías acerca de la interacción educativa y su proceso cognitivo. Larchen (2020), en su artículo científico, expone lo siguiente: 70 Los retos del aprendizaje continuo en general, y de los cursos de inglés en empresas en par- ticular, son temas poco estudiados en la litera- tura académica tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, lo que por un lado permite llenar una brecha en los estudios, pero por otro lado nos exige acumular datos previos antes de poder hacer un análisis sistemático o sacar conclusio- nes generalizadas. (p. 112) La realidad escolar que se vive en la ciudad de Bahía de Caráquez no es indiferente a lo que refleja el conocimiento del inglés por parte de los docentes. Es bien sabido que el nivel es escaso, por ello es indispensable que se refuerce el conocimiento y la práctica de la ense- ñanza-aprendizaje en las escuelas. Como Sánchez (2010) afirma, los juegos siempre han sido parte fundamental de la vida del ser humano; desde que apareció como tal, en todas las cultural del mundo, han emergido comportamientos lúdicos que aportan, tanto al disfrute de la vida como al enriquecimiento de las relaciones sociales y del aprendizaje. Los niños incrementan su interacción en las clases de inglés por medio del juego, además, su inte- gración al ámbito educativo aumenta la percep- ción y el amor hacia el idioma. Es indudable que incorporar una práctica diferente a lo que un docente está acostumbrado es un reto complejo, puesto que enfrenta, por una parte, la transformación constante de los procesos de aprendizaje, como resultado del acelerado desarrollo tecnológico, y, por otra, las defi- ciencias de los sistemas educativos formales actuales (Vezub, 2007). La gamificación es el arte de jugar a través de la aplicación de estrategias que permiten la adquisición de conocimientos. Este término se origina de la palabra del inglés game que significa ‘juego’. Así como los video juegos u otras actividades lúdicas, la gamificación es, en realidad, una estrategia divertida para animar e integrar al estudiante a las diferentes actividades académicas (Cortizo Pérez et al., 2020). Ludificación es la aplicación estrategias de juego que ayudan al niño a mantenerse activo y divertido, estas, además, integran el juego en los lugares que no están destinados para el efecto —por ejemplo, los salones de clases—, en otras palabras, su naturaleza no es lúdica. Las aulas de las instituciones fiscales del país no se caracterizan por estar adecuadas para la integración lúdica de sus estudian- tes, pero el docente creativo puede convertir- las en un espacio amigable y divertido (Romero Rodríguez et al., 2016). Por otro lado, el aprendizaje basado en juegos es un nuevo concepto cimentado, espe- cíficamente, en la enseñanza de ciertos cono- cimientos o saberes, utilizando como método central las actividades lúdicas. Este concepto nace del término enseñanza basada en juegos —EBJ— (Pons García y Sonsoles de Soto García, 2020). DESARROLLO La presente investigación tiene un enfoque cua- licuantitativo por cuanto vincula lo cualitativo y cuantitativo en un mismo estudio. Las conclu- siones se complementan con los datos cuantita- tivos y se analizan de manera subjetiva. Es de tipo exploratorio, explicativo, descrip- tivo, analítico y bibliográfico. Se realizó con una población que incluyó a los docentes y estu- diantes de inglés de las unidades educativas fiscales del distrito 13D11, circuito C01_02, en San Vicente-Sucre, Manabí, Ecuador. Este circuito cuenta con 8 docentes y aproximada- mente 3000 estudiantes, de los que se tomó una muestra de 3 profesores y 472 alumnos, lo que representa una muestra del 15 % de la totalidad de los educandos. Aunque la encuesta se envió a todos niveles de concreción, las respuestas representan, en un 90 %, a los niveles de básica superior y bachillerato que, en el Ecuador, repre- sentan los 6 últimos años de estudios. Además, es necesario aclarar que la muestra tomada representa a un porcentaje pequeño en relación con la población estudiantil del Ecuador. Los datos se recopilaron desde un cues- tionario de once preguntas que se realizó con Google Forms y una entrevista vía Zoom a los 71 REVISTA MAMAKUNA No.18, ENERO 2022 docentes de Inglés: el Lcdo. Diego Cabrera Marcillo, de la Unidad Educativa Eloy Alfaro; la Lcda. Mariana Moncayo, de la Unidad Educativa Fanny de Baird; y el Lcdo. Carlos Santos, de la Unidad Educativa Colegio Miguel Centeno. El cuestionario de preguntas fue tomado de la tesis de titulación La gamificación como estra- tegia didáctica en el aprendizaje de vocabu- lario del idioma inglés en el estudiantado de noveno año EGB de la Unidad Educativa Gran Colombia, durante el periodo 2019-2020 de Morales Gavilanes y Pineida Méndez (2020). Para sistematizar la información del estudio fáctico se acudió a métodos que permitieron tener una presentación objetiva de resultados para su análisis y discusión con técnicas de pro- cesamiento y análisis. Resultados Tabla 1. Resultados de la pregunta: “¿Cree usted que su profesor prepara previamente el material de estudio?” Fuente: elaboración propia La mayoría de los estudiantes, el 88 %, afirma que los docentes sí dan muestras de llevar preparado su material de estudio. La minoría, el 10 % de la población estudiada, afirma que no saben si los docentes preparan su material de trabajo y, por último, hay un grupo de estudiantes, el 3 %, que señala que sus profe- sores no llevan preparado su material educativo (Tabla 1). Desde el punto de vista de los estu- diantes, los docentes, en su gran mayoría, sí dan muestra de llevar preparada su planifica- ción, esto concuerda con lo que afirmaron los maestros en la entrevista, quienes dijeron que la planificación es parte de su vida laboral y, cier- tamente, una práctica crucial en el desempeño docente, porque la organización de una clase debe puntualizar el qué, cuándo y cómo se rea- lizarán las acciones y tareas en el ejercicio de la actividad de aprendizaje (Pérez González et al., 2019). Además, planificar implica una buena práctica docente, tal como lo indica Calderón Delgado (2019), pues la innovación en el aula debe tener como tarea básica la transforma- ción de la realidad de los estudiantes a través de la creación de un entorno sano, divertido y dinámico que cristalice los objetivos de un plan. 72 Tabla 2. Resultados de la pregunta: “¿El docente realiza dinámicas o juegos en clase?” Fuente: elaboración propia Casi la mitad de los estudiantes, el 42 %, afirma que en sus clases sí se hacen dinámicas o juegos; luego, casi la tercera parte, 31 % de la población estudiada, dice que no hay dinámicas o alguna actividad lúdica en sus salones; y, por último, el 27 % dice que los juegos que se realizan en su actividad curricular se aprecian de manera parcial. Estos números indican que las actividades lúdicas no se realizan de manera constante, algo en que los docentes entrevistados concuerdan. Estas actividades no son incluidas en las planificaciones y estra- tegias didácticas de manera regular. Por esto, es necesario aumentar el esfuerzo creativo por parte de los docentes y pensar que es funda- mental que se encuentren continuamente actua- lizados (García-Ruiz et al., 2018). Realizadas dichas acciones, las convertiría en actividades significativas para los estudiantes. Tabla 3. Resultados de la pregunta: “¿Realiza su profesor actividades de gamificación, como sistema de puntuaciones, rankings o badgets, para alcanzar objetivos?” Fuente: elaboración propia Casi la tercera parte de los encuestados, el 26 %, indica que su profesor sí realiza acti- vidades de gamificación para alcanzar sus objetivos; una minoría de los participantes de la encuesta, el 11 %, manifiesta que su docente no lo hace; por otro lado, el 9 % de la muestra afirma que dichas actividades se realizan de manera parcial. Por último, un poco más de la mitad de las personas a las que se le realizó esta encuesta, el 55 %, afirma que no conoce lo que significa actividades de gamificación. De estos resultados, se intuye que hay poca aplicación de juegos con los estudiantes para alcanzar objetivos en clases. Cabe destacar que, si bien es cierto los docentes realizan de manera parcial las actividades de gamificación, se nota que los estudiantes no conocen la dife- rencia de los diferentes tipos de actividades, como los sistemas de puntuación o ranking. Se deduce que es posible que el docente, al realizar una actividad lúdica, no conozca si se trata de una actividad badget u otra, por esta razón los estudiantes no conocen la terminología. Se considera que estas acciones son importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que permiten despertar habilidades que los estudian- tes no creían que tenían, como tomar decisio- nes, resolver problemas, entre otras. Es inte- 73 REVISTA MAMAKUNA No.18, ENERO 2022 resante realizar una retroalimentación positiva, esto ayuda al niño a crear confianza y fomenta su participación y colaboración (Zambrano y Marcillo, 2021). Tabla 4. Resultados de la pregunta: “¿Qué aplicaciones online usa su profesor en clases?” Fuente: elaboración propia Figura 1. Aplicaciones utilizadas por docentes 0 20 40 60 80 100 Teams Duolingo Quizizz Powtoon Zoom Cerebrity Canva iSLCollective Whatsapp Messenger Google Meeting Aplicaciones Online utilizadas por los docentes Fuente: elaboración propia En la actualidad, la cantidad de aplicaciones online, aquellas que se operan directamente del navegador de internet y con conexión a ella, es apreciablemente grande. Debido a cada día nacen unas y fenecen otras, no se puede deter- minar con exactitud cuántas aplicaciones en línea se pueden encontrar en un momento dado. Así que, en este contexto, se aprecia que una de las aplicaciones que más utilizan los docentes es, en primer lugar, Microsoft Teams, que es la plataforma oficial del Ministerio de Educación; después de esta, las más empleadas son Duolingo (14,10 %), Quizizz (13,88 %), Powtoon (12,15 %), Zoom (10,20 %) y Cerebrity (9,98 %); y, finalmente, encontramos aplicaciones como Canva, WhatsApp, Messenger y Google Meet. En contraste, en las respuestas a las entrevis- tas, los docentes expresaron que utilizan, en su mayoría, YouTube, Kahoot, Plickers, Trivias online, entre otras. Esto indica que las aplica- ciones en línea no son muy consideradas en el proceso de aprendizaje. 74 Tabla 5. Resultados de la pregunta: “¿Cómo le gustaría que fueran sus clases de Inglés?” Fuente: elaboración propia Casi la mitad de los participantes de la encuesta, el 41 %, quiere que haya dinámicas y juegos; el 28 % pide que se utilicen aplicacio- nes tecnológicas; el 26 % expresa que quiere juegos; el 20 % indica que le gustaría hacer tareas escolares en un cuaderno; una minoría de los encuestados, el 19 %, señala que quieren más lectura; otra minoría, el 13 % de la muestra, detalla que quiere dibujar; otra, el 12 %, mencionan que salir de paseo es una opción; y, por último, el 12 % cita que usar un sistema de retos es lo que necesita. Lo que estos números indican es que los estudiantes quieren tener mayor interacción con sus docentes de Inglés en el área de gamificación, desean que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más dinámico y que se note que la ludificación es una estrategia de aprendizaje primaria. Análisis y discusión La encuesta fue enviada a los estudiantes de todos los niveles de concreción curricular, pero los datos fueron recogidos principalmente de los niveles de básica superior y bachillerato, los mismos que también requieren gamifica- ción, pues una clase promedio consiste en una rutina que incluye práctica de la lectura y pro- nunciación, y un consumo relativamente grande de reglas gramaticales, lo que decepciona a los estudiantes. Aunque los alumnos afirman que hay organi- zación en el planteamiento de los objetivos, ellos quieren competición, esto lo confirma Ortega (2019), quién afirma que “…el ser humano es competitivo por naturaleza…” (p. 18). Es notable que los estudiantes terminan la secundaria sin poder entablar una conversación en inglés, luego pierden el interés de continuar apren- diendo por cuenta propia. Los educandos confirman que el uso de la gamificación es parcialmente aprovechado en el aula de clase y los docentes, por su parte, afirman que el uso de la gamificación no es una constante en el proceso educativo. En esta situación emergen variables diversas como el uso del tiempo en clase. Cabe mencionar que, desde la pandemia del covid-19, tanto los períodos semanales como la duración de una clase se han reducido. Esto implica que, en un año escolar, no se aprovecha, en su totalidad, el recurso didáctico propuesto por el Ministerio de Educación y, al siguiente año, se utiliza un libro con un nivel más alto de complejidad, lo que provoca un desfase de conocimientos. En cuanto al uso de las tecnologías y su inte- gración con dinámicas o actividades lúdicas, no existe una clara interacción. Se necesita una mayor capacitación, pues su ausencia provoca un relativo descenso motivacional en la partici- pación activa de los estudiantes, lo que reduce el entusiasmo en el proceso de aprendizaje. De hecho, esta investigación sugiere que la actitud de los docentes hacia la gamificación es positiva, pero la brecha actitud-uso evidencia una carencia en conocimientos informáticos. En otras investigaciones la actitud de los docentes tampoco se ve afectada por la edad, género o tipo de institución (Martí et al., 2016). 75 REVISTA MAMAKUNA No.18, ENERO 2022 Conclusiones Esta investigación muestra un panorama gene- ralizado sobre el tema de la gamificación en las escuelas de la ciudad de Bahía de Caráquez. Los resultados revelan, por un lado, que los estudian- tes sí conocen cuál es el propósito de una clase; afirman que los docentes de Inglés, en su gran mayoría, sí plantean sus objetivos. Por su parte, los profesores entrevistados confirman que esta- blecen el propósito de una lección, a menudo por escrito, y que esto se ha vuelto una práctica educativa común. Usualmente, ponen a conside- ración lo que estudiarán y lo que podrán hacer con los temas programados. Mediante afirmación mostraron un profundo interés en el uso de la herramienta, pero es cierto que la tecnología no juega un papel prioritario. Los docentes que se desenvuelven el área de Inglés, no lo hacen en el área tecnológica; se habla, específicamente, de la relación Inglés-tecnologías. La gamifica- ción abarca otras áreas importantes como las dinámicas presenciales y diferentes juegos. La entrevista con los discentes mostró que las dinámicas, juegos y concursos se realizan de manera parcial. Aunque se sabe que el sistema de puntuación, ranking o badgets son una de las cosas más importantes en el desarrollo de actividades planificadas, no se les ha prestado mucha atención, porque, en algunos casos, se desconocen o docentes y estudiantes no los usan de manera apropiada. Aunque los estu- diantes no conozcan las diferentes actividades de gamificación, están seguros de que quieren más dinámicas y juegos en sus clases, pues al crecer en un mundo tecnológico, entienden la necesidad de utilizar aplicaciones tecnoló- gicas para aprender y no solo como medio de diversión, para pasar el rato. Así mismo, están conscientes que la gamificación se ha convertido en un tema prometedor de estudio, no solo para los docentes que quieren mejorar y refrescar su interacción con los estudiantes, sino también para los investigadores que tienen la intención de contribuir en los entornos propicios para dinamizar la educación. Los profesores entrevis- tados están muy interesados en aprender y apro- vechar estas herramientas, para cambiar y rea- prender los procesos de aprendizajes. Por otro lado, los estudiantes necesitan conocer diferen- tes actividades de gamificación, técnicas no muy consolidadas, incluso con los propios docentes. El enfoque brindado por este estudio corres- ponde al uso de los entornos digitales ya creados para ese fin. Sin embargo, además de la gami- ficación, las dinámicas presenciales, los video juegos o los juegos educativos también propor- cionan ese plus o valor agregado que permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendi- zaje. A pesar de toda la información que se puede encontrar en las bibliotecas digitales, con respecto a las metodologías o elementos digitales, la gamificación no está del todo clara o arraigada en la dinámica del docente con el estudiante, es necesario que los maestros tomen cursos informáticos, además de la adquisición de la lógica digital. La muestra tomada no es muy grande para entender a más profundidad la necesidad del docente de Inglés, esto implica una urgencia por dedicar una investigación enfocada a revelar esta variable. Lo que sí es notable, es la necesidad del estudiante de educación media, en participar activamente en un proceso dina- mizado y gamificado. El análisis cuantitativo muestra a jóvenes con ganas de dominar el inglés como segundo idioma. Esta investigación en particular recopiló datos cuantificables y opiniones cualitativas de muchos estudiantes de diferentes escuelas, quienes basaron sus respuestas en percepciones propias, lo que es, en cierto modo, alentador, porque la investigación muestra cuál es el punto de partida para vincular las variables de este estudio. Referencias bibliográficas Armijos, T. (19 de noviembre de 2019). ¿Son los teléfonos celulares necesarios en las aulas? 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