UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Carrera de: Educación Básica Itinerario Académico en: Pedagogía de la Lengua y Literatura Diseño, construcción y evaluación de un plan de unidad didáctica para el fomento de la literacidad crítica en 10. ° de EGB Trabajo de Integración Curricular previo a la obtención del título de Licenciado/a en Ciencias de la Educación Básica Autores: Daniela María Bravo Tacuri CI: 0105780340 Edisson Fernando Cajilima Tucto CI: 0107182669 Tutor: Francisco Javier Martínez Ortega CI: 0151941481 Azogues - Ecuador Septiembre,2021 __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 2 Edisson Fernando Cajilima Tucto Agradecimiento - Dedicatoria Para quienes han estado desde el inicio y se han quedado con nosotros hasta el final __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 3 Edisson Fernando Cajilima Tucto Resumen La literacidad crítica es un concepto muy poco conocido dentro de las aulas, el currículo nacional ecuatoriano apenas menciona el pensamiento crítico; sin embargo, hay pocas orientaciones sobre su desarrollo y su concreción en la práctica docente. Una propuesta concreta sobre el desarrollo del pensamiento crítico se ha planteado desde el concepto de literacidad crítica, que profundizaremos en este trabajo. Este también se enfoca en diseñar e implementar una secuencia didáctica para el desarrollo de la criticidad por medio de la lengua escrita. Para ello, se realizó un proceso con base en el modelo de método denominado “ingeniería didáctica”, con el cual partimos de una fase que permitía conocer las concepciones de los estudiantes sobre el término criticidad, diagnosticar sus niveles de criticidad y diseñar actividades que fomenten la literacidad crítica Posteriormente se realizó un contraste (antes y después) de las actividades a través de un cuestionario que arrojó resultados favorables o de cierta mejora en el grupo de intervención,. Si bien el tiempo y la modalidad de trabajo no estuvo a favor, el hecho de haber dejado una pequeña pauta en los estudiantes para apropiarse de prácticas letradas del campo de la literacidad crítica, nos alienta a que en futuras ocasiones se continúe trabajando con este tema que, durante el desarrollo de esta investigación, se ha observado que toma un papel de vital importancia dentro de los procesos de aprendizaje. Palabras clave: literacidad crítica, didáctica, aprendizaje, intervención, referencia. Abstract Critical literacy is a little-known concept in the classroom; the Ecuadorian national curriculum barely mentions critical thinking; however, there are few guidelines on its development and its implementation in teaching practice. A concrete proposal on the development of critical thinking has been proposed from the concept of critical literacy, which we will deepen in this paper. This also focuses on designing and implementing a didactic sequence for the development of critical thinking through written language. For this purpose, a process was carried out based on the method model called "didactic engineering", with which we started from a phase that allowed us to know the students' conceptions about the term criticality, diagnose their levels of criticality and design activities that promote critical literacy. Although the time and modality of work was not in favor, the fact of having left a small guideline in the students to appropriate literate practices in the field of critical literacy, encourages us to continue working on future occasions with this topic that, during the development of this research, has been observed to take a role of vital importance within the learning processes. Keywords: Critical, didactic, learning, intervention, reference literacy. __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 4 Edisson Fernando Cajilima Tucto Índice del Trabajo Resumen ............................................................................................................................................................. 3 Abstract .............................................................................................................................................................. 3 1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 6 1.1. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: ............................................................................................................... 7 1.2. PROBLEMÁTIZACIÓN .......................................................................................................................... 7 1.3. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................................... 8 1.4. OBJETIVOS ............................................................................................................................................ 9 Objetivo General ............................................................................................................................................... 9 Objetivos Específicos ........................................................................................................................................ 9 1.5. ANTECEDENTES ................................................................................................................................... 9 2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................... 11 2.1. Cultura escrita ...................................................................................................................................... 12 2.3. Literacidad Crítica ................................................................................................................................ 15 2.4. Criticidad .............................................................................................................................................. 15 2.5. Rol docente en el desarrollo de la Literacidad Crítica .......................................................................... 17 3. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................................... 17 Fase de concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas: .......................................................... 18 Fase de experimentación: ............................................................................................................................ 18 Fase de análisis a posteriori y evaluación: .................................................................................................. 19 4. PROPUESTA............................................................................................................................................. 20 4.1. Objetivos ............................................................................................................................................... 20 4.2. Justificación.......................................................................................................................................... 20 4.3. Aproximaciones teóricas ...................................................................................................................... 21 4.3.1. Consideraciones para redactar el PUD ....................................................................................... 21 4.4. Estrategias ............................................................................................................................................ 22 4.4.1. Círculos de Lectura ..................................................................................................................... 22 4.4.2. Pre-Textos ................................................................................................................................... 24 4.4.3. Sociología de la Literatura .......................................................................................................... 25 __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 5 Edisson Fernando Cajilima Tucto 4.4.4. Monólogo .................................................................................................................................... 26 4.4.5. Interpretación ............................................................................................................................. 27 4.4.6. El Meme ...................................................................................................................................... 27 4.4.7. Debate ......................................................................................................................................... 28 4.4.8. Lectura Profunda ........................................................................................................................ 29 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................................................... 30 5.1. Resultados de encuesta inicial .............................................................................................................. 30 5.2. Implementación del PUD ..................................................................................................................... 38 5.2.1. Tema: Conversatorio abierto ...................................................................................................... 39 5.2.2. Tema: Debate .............................................................................................................................. 42 5.2.3. Tema: Círculos de lectura ........................................................................................................... 47 5.2.4. Tema: Sociología de la Literatura ............................................................................................... 48 5.2.5. Tema: Pre-Textos ........................................................................................................................ 49 5.3. Indicios del impacto de la intervención ............................................................................................... 76 6. CONCLUSIONES ..................................................................................................................................... 78 7. RECOMENDACIONES ........................................................................................................................... 80 8. REFERENCIAS ................................................................................................................................. 82 9. ANEXOS .................................................................................................................................................... 85 __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 6 Edisson Fernando Cajilima Tucto 1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo investigativo surge como parte de la convergencia de aprendizajes y las experiencias obtenidas durante el desarrollo de la carrera de Educación Básica, previo a la obtención de la Licenciatura en Ciencias de la Educación vinculada al itinerario de Lengua y Literatura ofertado por la Universidad Nacional de Educación (UNAE). Este proyecto parte de las observaciones realizadas dentro de la práctica preprofesional en aulas de educación básica durante nueve ciclos académicos. Bajo este contexto, sobresale un tema que ha captado nuestra atención, pues se considera parte fundamental de la enseñanza-aprendizaje del estudiante y que orienta a un desenvolvimiento más sólido, no solo dentro del aula sino en su entorno social, hablamos de la Literacidad Crítica. En nuestro día a día utilizamos discursos orales y escritos sujetos a la interpretación subjetiva de cada persona; es decir, no existe un discurso neutro u objetivo que plantee una verdad absoluta. Se podría decir que no suena tan complicado desarrollar la capacidad para ser críticos en el aula, pero la realidad es otra. Muchas personas hemos dejado de mirar más allá de lo que un texto nos plantea como verdad, hemos sido conformistas y hemos olvidado la importancia de la lectura crítica. Se ha dejado de lado la práctica de la misma quizá por falta de conocimiento, desinterés o simplemente por no saber que existe. En este trabajo pretendemos abordar este problema desde el concepto de literacidad crítica, desde sus inicios a la actualidad. El antecedente más relevante es Paulo Freire quien no habla de literacidad sino de alfabetización desde un punto de vista de aprendizaje de lengua y de criticidad. Alfabetizar es “concienciar, conciencia reflexiva y el coraje de decir su palabra” (Freire, 1968, p. 7); es decir, enseñar a leer y escribir es el acto más puro de la pedagogía, pues el estudiante a través del “simple” acto de la lectura se cuestiona y replantea su mundo. A través de la palabra escrita el estudiante construye un nuevo universo de ideas, es por esto que alfabetizar va más allá de leer y escribir, es el acto de entender comprender, criticar y reaprender. Estas ideas son fundamento de la noción de literacidad crítica. Uno de los aspectos con los que convivimos día a día son discursos, escritos u orales, que en su mayoría se producen en nuestro contexto. Por ello cualquier escrito tiene un autor detrás, que puede ser individual o colectivo, y que forzosamente vive en algún lugar del mundo y en una época, por lo que su mirada de la realidad es parcial, sesgada y personal (Cassany, 2005) en este sentido, para Yore (como se citó en Bargalló y Sanmartí, 2012) “leer implica establecer relaciones entre el autor, el texto y el lector del texto” (p. 37), de tal forma que el lector, en este caso el estudiante, contextualice e infiera con las ideas del autor y construya nuevos conocimientos. No todas las interpretaciones serán las mismas, pero igual serán válidas pues ofrecen una __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 7 Edisson Fernando Cajilima Tucto mirada diferente y/o particular puesto que un lector crítico examina la información, contrasta ideas, infiere en la veracidad de datos y argumentos, discute y propone alternativas o los ya mencionados, nuevos conocimientos (Cassany, 2006). 1.1. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN Este trabajo se relaciona con la línea denominada: “Procesos de aprendizaje y desarrollo”. Esta línea de investigación está enfocada a desarrollar procesos de aprendizaje basados en la experimentación y análisis del contexto educativo, misma que permite plantear estrategias para el cumplimiento del proyecto planteado, además de que se acopla para trabajar las necesidades áulicas. 1.2. PROBLEMÁTIZACIÓN El aula, que debe verse como un espacio para crear conocimiento, se ha visto envuelta en una rutina continua de reproducción de contenidos que, si bien en la teoría se plantean con el fin de desarrollar destrezas, no se tiene el espacio para una reflexión crítica y una apropiación del conocimiento a partir de los mismos. Este trabajo se basa en nuestras experiencias como estudiantes de Educación General Básica (en adelante EGB) y como practicantes para ser docentes. Observamos directamente en las aulas que los profesores tenían principalmente el afán de avanzar con la revisión del libro de texto del Ministerio de Educación. En aquel entonces, el docente que terminaba de ver todos los contenidos del libro era considerado como experto, mientras que el estudiante que se aprendía de memoria todos los temas que el docente estipulaba, era considerado el más “inteligente del grado”. Esto ocasionaba que el alumno asumiera que lo que memorizaba era la única verdad. En el aula escaseaban los espacios de opinión y reflexión, lo que impedía analizar el qué aprendíamos, cómo aprendíamos y el para qué nos servía lo que aprendíamos. Indirectamente, el sistema educativo nos transforma en reproductores de datos efímeros pues, con el pasar de los días, todo lo aprendido se olvidaba. Esto no solo pasaba en un año en particular, sino que se repetía constantemente en los años posteriores y claro, como cualquier niño, apuntábamos a alcanzar esa meta de ser el mejor de la clase, memorizando decenas de contenidos que, si en la actualidad nos llegan a preguntar, no lo recordaríamos cabalmente. Ahora bien, con el pasar de los años, muchos gobiernos han manifestado su “preocupación” por una educación de calidad; por ende, al aproximarnos a la práctica docente, ya como practicantes, esperábamos que, aunque sea de forma parcial, se haya evidenciado un cambio, pero no es así. Hemos observado en las prácticas preprofesionales, desde primer ciclo, que los docentes continúan enfocados en exponer contenidos, quizá no porque así lo decidan, sino porque el sistema educativo así lo dispone, dejando de lado el desarrollo de la literacidad crítica. Es importante mencionar que en muchas ocasiones los docentes no conocen este concepto, mucho menos sus fundamentos y aplicación en la enseñanza. En un trabajo __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 8 Edisson Fernando Cajilima Tucto investigativo realizado en el cuarto ciclo de nuestra carrera, en el que se consultaba a una docente de Estudios Sociales de noveno grado de EGB sobre la importancia de estrategias metodológicas dentro del aula, la misma manifestó que en ocasiones no podía preparar su clase como a ella le gustaría, porque tenía que presentar informes no tan relevantes a la dirección de área. De cierta forma, las exigencias burocráticas de la institución y quizá el tiempo, eran limitantes para que la docente se enfoque al menos en uno de los factores realmente necesarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje actual, la literacidad crítica. En este contexto formulamos la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo fomentar la literacidad crítica en la enseñanza de lengua y literatura en el décimo grado, subnivel de Educación General Básica Superior? 1.3. JUSTIFICACIÓN La literacidad aporta una mirada más amplia, más sociocultural, que no solo incluye las habilidades cognitivas o lingüísticas de leer y escribir, sino también dominar el código, de saber pensar, de dominar los procesos de pensamiento, las identidades, conocimientos de las culturas, de los contextos; en un mundo letrado como el nuestro, saber leer y escribir marca el estatus o la posición que tenemos las personas y en un mundo donde cada vez hay menos pistolas, menos bofetadas, se solucionan las diferencias entre las personas a través de la negociación, del dialogo, de la persuasión. Entonces saber leer, convencer, persuadir es muy relevante, por eso la importancia de la literacidad hoy en día. Cassany, 2021 Apropiarse de la literacidad crítica implica dar un paso más allá de solo trabajar contenidos y ser sujetos receptores pasivos de información. No solo lo decimos nosotros como testigos de la práctica educativa, también lo menciona el Currículo Nacional (2016) en su apartado denominado “Fundamentos epistemológicos y pedagógicos”. Este destaca que el aprendizaje es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción social, tomando el lenguaje como herramienta para compartir pensamientos y saberes con los otros; este proceso no puede ser enseñado sólo desde el pizarrón, sino debe ser aterrizado en la experiencia de cada estudiante. También, plantea que la Lengua y Literatura debe enseñarse en un ambiente estimulante e interactivo donde el estudiante pueda discutir, generar ideas, reflexiones y demás de tal forma que se promueva la criticidad (Currículo Nacional, 2016). Por otra parte, el Perfil de Salida del Bachillerato en Lengua y Literatura del Currículo Nacional (2016) también estipula que los estudiantes deben conocer la utilización de __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 9 Edisson Fernando Cajilima Tucto variantes dialectales en distintos entornos con el propósito que trabajen su percepción, creatividad, criticidad y la toma de conciencia sobre los efectos que podrían resultar de los discursos (p. 1226). De acuerdo con los referentes anteriores, nuestra investigación pretende fortalecer el desarrollo de la literacidad crítica, pues hemos observado que en las aulas generalmente se busca abarcar una gran cantidad de contenidos y no se da el espacio para realizar un proceso de reflexión, interiorización y producción a raíz de lo aprendido. Esto ocasiona que no se desarrolle y/o no se destine el tiempo suficiente para ejercitar la criticidad, limitando las ideas y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. Por lo tanto, nos encaminamos a que el estudiante sea consciente de lo que aprende, analiza y reflexiona sobre toda la información que recibe a diario y, al mismo tiempo, genere sus propias opiniones, posturas y pensamientos. La literacidad crítica lleva el proceso de enseñanza-aprendizaje a un paso más, pues con ella se forma a personas que analizan lo que aprenden en el aula y que no sólo lo asumen como una verdad única instituida. 1.4. OBJETIVOS Objetivo General Fortalecer el desarrollo de la literacidad crítica en los estudiantes del décimo grado. Objetivos Específicos • Revisar referentes teóricos enfocados en el desarrollo de la literacidad crítica. • Diagnosticar los niveles de literacidad crítica en los participantes de la investigación a través de una encuesta inicial. • Diseñar un Plan de Unidad Didáctica en la asignatura de Lengua y Literatura para el desarrollo de la literacidad crítica en los estudiantes participantes. • Aplicar el Plan de Unidad Didáctica en el décimo grado “B”. • Evaluar nuestros logros a través de los estudiantes en relación con la literacidad crítica después de la aplicación del PUD. 1.5. ANTECEDENTES Literacidad crítica es entender que los textos transmiten ideología, transmiten un punto de vista, una determina visión de las cosas (…) que los textos reflejan lo que piensan las personas, no la realidad. Cassany, 2021 __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 10 Edisson Fernando Cajilima Tucto La literacidad crítica cumple un rol muy importante dentro del proceso educativo. La escuela toma un papel fundamental, pues en esta los estudiantes invierten la mayor parte de su tiempo para aprender habilidades como leer y escribir: “leer implica establecer relaciones entre el autor, el texto y el lector del texto” (Yore, como se citó en Bargalló y Sanmartí, 2012, p.39), de tal forma que los lectores, en este caso los estudiantes, contextualicen e infieran con las ideas del autor y construyan nuevos conocimientos. Por supuesto, no todas las interpretaciones serán idénticas, pero igual serán válidas mientras muestren una mirada diferente y/o particular, puesto que un lector crítico examina la información, contrasta ideas, infiere en la veracidad de datos y argumentos, discute y propone alternativas o los ya mencionados, nuevos conocimientos (Cassany, 2006). La UNESCO (2016) menciona que la literacidad como tal busca cultivar lectores con la capacidad de ubicar el contexto de producción del discurso, sus características culturales y sus propósitos comunicativos más allá de solo contenidos. Es decir, el lector logra identificar características que permiten diversas interpretaciones. Según Cassany (2004), citado por UNESCO, (2016) trabajar estas habilidades no es una tarea fácil pues constituye un gran desafío, pero “son las armas que debemos esperar que tengan los ciudadanos del presente y del futuro, en una comunidad democrática, plurilingüe y pluricultural, científica y electrónica” (p. 13). Por otra parte, el Currículo Nacional, brinda orientaciones que enfatizan el desarrollo de destrezas (más que en el aprendizaje de contenidos conceptuales) y que estipulan un perfil de salida que plantea estimular la inteligencia lingüística. Esta involucra el desarrollo del pensamiento crítico, lógico, creativo, inferencial, analítico y sistemático como herramientas indispensables del razonamiento verbal, el enriquecimiento del vocabulario y de la capacidad para establecer relaciones lógicas de diverso tipo entre nociones y conceptos (Ministerio de Educación, 2016). En este proceso interviene mucho el rol que desempeña el docente, pues el mismo Currículo plantea que la ayuda del profesor facilita a los estudiantes el desarrollo de estas destrezas pues direcciona a que exploten, ejerciten e interioricen procesos lingüísticos implicados en el discurso. Sin embargo, al observar la práctica profesional, hemos observado en las aulas que falta estimular las habilidades de reflexión, diálogo y pensamiento crítico. Consideramos que todavía no hay un perfil docente capaz de enseñarlo porque el educador tampoco tiene un pensamiento crítico: mucha gente toma la docencia simplemente como un medio de vida, no como una oportunidad de dar pasos nuevos conocimientos (UNESCO, 2000). La Literacidad crítica está presente y ausente al mismo tiempo, por más que la intención explícita de la escuela se base en desarrollar destrezas que apuntan a un pensamiento crítico, se termina impartiendo __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 11 Edisson Fernando Cajilima Tucto contenidos y esto obstaculiza al estudiante a reflexionar sobre lo que lee, escribe y aprende, como menciona Cassany (2005) “estudiar (...) el punto de vista, el sesgo, la mirada o la subjetividad inevitable que esconde cualquier texto” (p. 91). En pocas palabras, el desarrollo de la literacidad se ha visto afectada pues en las aulas, ahora espacios virtuales, no hemos observado hasta ahora un adecuado fomento de la misma. 2. MARCO TEÓRICO Leer y escribir es más fácil aparentemente, pero es mucho más difícil en profundidad, si acedemos a más textos es más fácil que escribir, es más fácil redactar o tipear, pero es más difícil construir un significado que tenga sentido para todas las personas, enfocadas en la comunicación. Cassany, 2021 Nos resulta importante considerar algunas distinciones conceptuales de algunos términos que se desarrollarán a lo largo del trabajo: cultura escrita, criticidad, pensamiento crítico y literacidad, que si bien tienen un mismo enfoque práctico comprenden algunas diferencias útiles para la comprensión del tema. Cultura escrita. Para Graff (como se citó en Kalman, 2008) “es un complejo de prácticas de lenguaje incrustado en las complejidades de la vida social y no una variable independiente, aislada de otros factores económicos, políticos, sociales y culturales” (p. 124). Es decir, implica un proceso en el cual se plantean preguntas como ¿quién escribe y ¿por qué escribe? La noción de cultura escrita comprende todo el contexto que rodea la escritura, la lectura, los libros, la escuela, los documentos cotidianos, las memorias escritas, entre otros, con el objetivo de desarrollar un método de análisis de la escritura que debe tener siempre en cuenta el contexto histórico en que se han producido estos testimonios escritos de forma tal que se pueden extraer informaciones valiosas de la cultura de cada época (Febvre, 2017). Criticidad. La criticidad comprende en preguntarse el “¿por qué?”, dudar de lo que se nos plantea como una afirmación verdadera o absoluta y plantear otro punto de vista diferente al que un texto intenta reflejar. Es por esto que se resume a la criticidad como el acto de leer críticamente, pensar críticamente, analizar lo que aprendemos y no tomarlo como un todo (Cassany, 2005). __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 12 Edisson Fernando Cajilima Tucto Pensamiento crítico. Mackay (2018) afirma que el pensamiento crítico comprende los procesos, estrategias y representaciones mentales que las personas utilizan para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos. Pues el estudiante, al generar interrogantes sobre los temas que desarrolla, puede obtener respuestas constructivas en un contexto más analítico, el cual incluye razones y argumentos que se presentan al momento de analizar un texto. Literacidad: el término de literacidad hace referencia al acto de leer y escribir lo que común mente se le conoce como alfabetización, solo que con la literacidad se busca ir más allá de los aprendizajes, es por ello que se considera que la literacidad abarca todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz de los géneros escritos: el conocimiento de la función del discurso, los roles que asumen el lector y el autor, y las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas Cassany (2005). Cabe acotar que la literacidad critica va más allá que solo la literacidad, pues bien, en la literacidad critica se trabaja los procesos de lectura y escritura con un punto de vista de reflexión, de análisis sobre lo que nos informa un texto, la literacidad crítica nos reta a trabajar la lectura y escritura desde una mira crítica sobre el mundo representado en los textos, mientras que la literacidad nos plantea el acto de leer y escribir en toda su diversidad de manifestaciones. Cada uno de los conceptos revisados se puede utilizar para formar estudiantes y/o lectores críticos de los textos que se trabajan en el aula, cuestionando ciertos aspectos y generando nuevas ideas a partir de sus interpretaciones o puntos de vista. A continuación, profundizaremos cada uno de los enlistados anteriormente. 2.1. Cultura escrita Este concepto abarca preguntas como ¿quién escribe? y ¿por qué escribe? Realiza un estudio de todo el contexto que rodea al texto de tal manera que se puedan desprender nuevas informaciones valiosas de la cultura de cada época en que situaciones históricas se escribió el mismo, aunque claro, no siempre fue así, durante mucho tiempo las acciones de leer y escribir no se consideraban importantes pues el hecho de solo saber leer y escribir, era a lo que en aquellos días se conocían al término de alfabetización (Kalman, 2008). Al referirnos sobre alfabetización, se intenta aproximar a todo lo que comprende cultura escrita. Leer y escribir, a través de la historia, han sido considerados elementos clave para la estabilidad y crecimiento económico-social, en donde la escuela es considerada como responsable de la educación de nuevos lectores y escritores con capacidades básicas necesarias para ejercer en el mundo laboral; es decir, saber leer y escribir van de la mano con el desarrollo económico, social y político de distintas sociedades (Graff, como se citó en Kalman, 2008). __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 13 Edisson Fernando Cajilima Tucto Bajo este contexto ¿es importante la alfabetización? Para Kalman (2008), se destacan cuatro características que afirman su importancia: el primero asegura que “la alfabetización genera civilización” pues permite que inmigrantes, indígenas, afrodescendientes, entre otros grupos excluidos social e históricamente, puedan aprender a leer y escribir para participar en sus comunidades; el segundo plantea que “la alfabetización democratiza” pues basándose en antiguas leyes, quienes no son alfabetizados y forman parte del grupo de “analfabetos”, no pueden votar con conciencia para el pleno ejercicio de la democracia; el tercero abarca que “la alfabetización crea prosperidad” en referencia que toda persona alfabetizada puede generar mayor ingresos por solo leer y escribir, y finalmente se plantea que la “alfabetización ilustra” que hace referencia a que una sociedad con dichos conocimientos aspira a una vida más digna. Escucharlo de este modo suena un tanto limitante, estricto, por lo que, con las mismas características, Kalman (2008) cita al ex presidente de México Vicente Fox quien plantea lo siguiente: “La alfabetización crea civilización: «Leemos para vivir y convivir mejor»; La alfabetización democratiza: «Una nación que lee es más desarrollada y más democrática»; La alfabetización crea prosperidad: «Un México democrático, próspero, fuerte y justo, requiere de muchos lectores; La alfabetización ilustra «A través de los libros y la lectura diaria, podemos ser un México más educado y justo». Por lo tanto, se estima y/o pretende que la alfabetización desarrolle un proceso en el que se pueda interpretar y transformar la realidad. En resumen, la cultura escrita es una construcción múltiple donde leer y escribir se logran mediante formas diversas y heterogéneas, no “cultura escrita” sino “culturas escritas”, en plural. La cultura escrita como práctica social. Freebody (como se citó en Kalman, 2008) plantea reconceptualizar la cultura escrita como un fenómeno contextualizado y social, donde diversos investigadores la han estudiado desde diferentes contextos. Los antropólogos han aportado a la cultura escrita en la atención que han puesto en documentar los detalles de cómo ciertos patrones surgen y se diseminan a partir de la experiencia cotidiana donde las personas hacen cosas con los textos. El concepto de leer y escribir como prácticas sociales es la base del concepto de cultura escrita. Puesto que cada comunidad tiene su cultura escrita, porque comparte formas de usar la lectura y la escritura. Por otra parte, los sociolingüistas ofrecen elementos sustanciales para comprender cómo la lectura y la escritura se logran en un contexto de interacción social en la que cada hablante, escritor/lector, aporta su propia visión del mundo, prácticas de lenguaje, historia y experiencia con los otros participantes a un evento comunicativo determinado (Kalman, 2008). En otras palabras, la alfabetización implica entender la cultura escrita de una sociedad con otros criterios; un aprendizaje de cultura escrita que según Kalman (2008) __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 14 Edisson Fernando Cajilima Tucto Aprender a leer y escribir va más allá de la adquisición mecánica del código escrito; requiere la oportunidad de interactuar con otros lectores y escritores, de platicar sobre textos escritos, de insertar su uso en situaciones y contextos múltiples, y usar el lenguaje con fines propios para entender su relación con procesos y configuraciones históricas y políticas. (p.17) A partir de estas concepciones, la cultura escrita pretende analizar el papel que juega la escritura y lectura en cada sociedad, qué escriben y leen, los motivos por los cuales lo hacen, así como el proceso de socialización del producto escrito. Dar a conocer cómo las personas llegan a adquirir los procesos de aprendizaje y la alfabetización (Febvre, s.f.) 2.2. Literacidad Para la UNESCO (citado por Riquelme, 2017) existen cuatro “tipos” de literacidad, si bien todas apuntan a un mismo fin, es necesario establecer algunas diferencias: Literacidad como un conjunto de habilidades individuales: plantea que da cuenta de habilidades cognitivas de lectura y escritura que se adquieren en distintos niveles y son independientes del contexto en el que se desarrollan los individuos. Es un enfoque ampliamente trabajado en el campo de la psicología, la lingüística y la neuropsicología. Literacidad como aplicada, practicada y situada: desde esta perspectiva, la literacidad, más que relacionarse con el alfabetismo como una habilidad técnica independiente del contexto, es una práctica alojada en el contexto social. Literacidad como un proceso de aprendizaje: se enfoca en el proceso mismo del aprendizaje antes que en los resultados, puesto que el sujeto que aprende es un sujeto activo (UNESCO, 2006). Literacidad como texto: el contenido de los textos, además de sus condiciones de producción y reproducción, es un elemento fundamental. Por ello, este proyecto considera todos estos aspectos que van de la mano hacia un enfoque didáctico, es decir, ninguno se puede desligar del otro. __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 15 Edisson Fernando Cajilima Tucto 2.3. Literacidad Crítica La literacidad crítica “pretende estudiar cómo se lee y escribe la ideología o, dicho de otro modo, el punto de vista, el sesgo, la mirada o la subjetividad inevitable que esconde cualquier texto” (Cassany, 2005, p. 91). Es decir, mirar más allá de lo que un texto nos plantea como única verdad puesto que no existe un discurso neutro u objetivo que represente a la realidad. Cabe considerar que los textos están situados en determinadas épocas en las que fueron escritos por lo que la mirada del autor es personal y parcial. Por lo tanto, lo que se plasma en un texto escrito y/o discurso oral, se basa en un determinado contexto que podría coincidir o discrepar con la mirada del autor. Es aquí donde recalcamos la importancia del ejercicio de la criticidad. Por otra parte, Cassany y Ortega (2017), que citan a Tosar y Santiesban, se refieren a la literacidad crítica como la práctica de analizar textos desde una mirada crítica con el objetivo de posicionarse de forma activa en un contexto social que comprende día a día temas controvertidos. Además, los autores mencionan que la literacidad crítica no solo se reduce a desarrollar habilidades de comprensión e interpretación de un texto, sino que llama a la conciencia de cada persona, a la criticidad ante discursos y relatos que se usan en un contexto determinado. 2.4. Criticidad La criticidad nos da la habilidad de tomar una postura, plantear un argumento en cualquier instancia de la vida diaria pues por ello Cassany cita algunos antecedentes que definen actualmente a la criticidad, empezando por la escuela de Frankfurt que define a la criticidad como la tendencia a discutir la realidad con el fin de mejorarla (2005). Freire (1970), por otra parte, la cataloga como una herramienta de empoderamiento del oprimido; a nivel de lectura, refiere que leer críticamente implica alcanzar un grado superior a la simple comprensión literal del texto, distingue la opinión de los hechos y desarrolla una opinión personal de la lectura realizada. Finalmente, el análisis crítico del discurso sugiere que todo texto tiene ideología que necesita ser detectada y comprendida, pues es el posicionamiento que adopta el autor del texto, al ejercer su criticidad, influye de forma significativa para adoptar una postura y/o criterio. En síntesis, ¿qué significa ser crítico? Cassany (2005) afirma que ser crítico comprende tres lineamientos clave: Situar el texto en el contexto sociocultural de partida: es decir, analizar la época y contexto social en los que fue escrito el texto para comprender el mensaje que quiere transmitir el autor, además de reconocer el contenido incluido o excluido del discurso y detectar posicionamientos respecto a cualquier ideología. __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 16 Edisson Fernando Cajilima Tucto Reconocer y participar en la práctica discursiva: comprende el saber interpretar el escrito según las prácticas sociales del lenguaje propias de su contexto social y las convenciones del género discursivo utilizado. Calcular los efectos que causa un discurso en la comunidad: se refiere a calcular que las diversas interpretaciones sobre un mismo texto podrían tener diversas consecuencias en las comunidades. Por ejemplo, un texto que nos invite a "no creer en la vacuna para el covid-19" sería desastroso para la salud pública. Con las anteriores ideas comprendemos que ser crítico parte de comprender el texto desde una mirada en la época y situación social del autor, así como el saber interpretar sus ideas a partir de esta información. 2.5. Literacidad crítica en el ámbito digital La literacidad digital hace referencia al acto de leer y escribir bajo el contexto de la red, es decir que se da mientras buscamos en nuestros navegadores, leemos un artículo científico o un blog, exploramos diferentes tipos de texto, etc. En el contexto actual en el que se desenvuelve la educación, el desarrollo de la literacidad crítica y digital es clave en el proceso de aprendizaje, puesto que como lo mencionan Castelli y Ballbé (2020) quienes citan a Ávila y Pandya: ¨la literacidad no son solo habilidades y prácticas, sino el empoderamiento de la ciudadanía a través del análisis, la comprensión y la transformación del contenido digital¨ (p. 2). Pues toda la normalidad actual en el sistema educativo se desarrolla de manera virtual y eso necesita un manejo crítico de la información. Definir lo que es la literacidad digital es complejo, puesto que en el mundo todo lo digital, está cambiando y transformándose constantemente, es por ello que cada vez se necesita aplicar mucho más la literacidad digital en las aulas pues según (Pangrazio, 2016); la utilidad de la literacidad digital es clave en estos días pues no se genera verdadero conocimiento si no se reflexiona, interioriza y critica. Sánchez (2018) postula que “la literatura digital genera, por su propia idiosincrasia, un cambio de parámetros que imponen una lectura tan experimental, dispersa, fragmentada y no lineal como la práctica creativa” (p. 6). Esto genera un campo de visión más amplio pues no se toma toda la información como conocimiento absoluto, sino que se lleva a un análisis personal y social y esto lleva a un proceso de literacidad crítica individual y necesaria para el aprendizaje. Para lograr aprendizaje se tiene que llevar a cabo un proceso de reflexión, selección e interiorización, en el cual el docente debe guiar al estudiante a que, mediante la literacidad digital, genere un pensamiento crítico sobre lo que se aprende. Escobar y Garcés (2008) que citan a Bransford y Stein (1993) señalan: “El pensamiento crítico es el proceso cognitivo que activa informaciones, las analiza, y aplica las decisiones y __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 17 Edisson Fernando Cajilima Tucto acciones en todos los ámbitos de la vida” (p. 8). Es por ello que el manejo de una literacidad crítica tanto por estudiantes como docentes facilita un aprendizaje significativo y constante pues mientras mayor sea la calidad del pensamiento crítico del docente más coherente será su proceso enseñanza con sus alumnos (Bjork, 2001). 2.6. Rol docente en el desarrollo de la Literacidad Crítica Uno de los factores clave para el desarrollo de la literacidad en los estudiantes es el papel docente. Castellví (2019) menciona que “enseñar a leer de forma crítica no es solamente enseñar a leer las líneas o a leer entre líneas, sino que es enseñar a leer más allá de las líneas” (p.10) y esto se logra creando espacios para que los estudiantes identifiquen la ideología del autor, la intención de sus palabras y el propósito de su mensaje. Pero esto solo se da si el docente es capaz de hacer lo mismo, es así que Castellví (2019) aspira a “formar docentes que sean capaces de analizar la información de los nuevos medios, construir discursos críticos, y convertirse en agentes de transformación social” (p.20). Así se puede guiar a los estudiantes pues no se les puede exigir a los estudiantes que desarrollen capacidades que el docente no puede enseñar. Por lo que Castellví (2020) menciona que “si queremos tener una ciudadanía crítica y transformadora, empecemos formando a los maestros” (p. 432) y así se formarán una ciudadanía que lean el mundo en la era digital y que actúen en el mundo para transformarlo (Castellví, 2020). 3. MARCO METODOLÓGICO La presente investigación parte de un enfoque de investigación cualitativo pues nos permite involucrarnos más con los sujetos de estudio y/o participantes de la investigación; en este caso, para poder trabajar más de cerca con la criticidad de los estudiantes. Por otra parte, se encamina en un paradigma hermenéutico y/o descriptivo que, según Ortiz (2000), se relaciona con el paradigma crítico, pues tienen en común la subjetividad de la investigación, pero, no apunta solo a la práctica transformada sino a profundizar el porqué de la vida social. En este contexto, adoptamos un modelo de método de investigación denominado Ingeniería Didáctica misma que se enfoca en “comprender, explicar y cualificar los procesos implicados en la acción del profesor y en la del estudiante, en pro de desarrollar más efectivamente los denominados aprendizajes escolares” (Calderón, 2012, p. 71-72). Para Calderón (2012) su característica principal es el contraste entre un análisis “priori” y un análisis a “posteriori” sobre los corpus que se producen en la implementación de tareas dentro del aula de forma tal que se pueda valorar alguna hipótesis. Artigue (como se citó en Calderón, 2012, p. 81) plantea 4 fases que presenta el proceso de indagación descriptiva de la ingeniería didáctica: __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 18 Edisson Fernando Cajilima Tucto Fase de análisis preliminar: busca profundizar sobre los contenidos a través de algunos análisis en la enseñanza y sus efectos, en las concepciones, dificultades, obstáculos y restricciones donde se va a situar la unidad didáctica. En esta fase, diseñamos las situaciones didácticas de acuerdo con los espacios que nos brindó la docente y los contenidos estipulados. Además, parte hacia una fundamentación teórica que encamina a cómo desarrollarla. Fase de concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas: busca identificar las variables relacionadas con el estudio y el tipo de actividad propuesta a los estudiantes; como un análisis de control que “comprende una parte descriptiva y una predictiva, centradas en las características de las situaciones diseñadas y que se pretende presentar en la clase a los estudiantes” (Artigue, 1995, citado por Calderón, 2012, p.81). Pues bien, en esta fase realizamos la construcción de las actividades basándonos en las necesidades del aula. Fase de experimentación: se ejecutan los diseños y se recogen los datos que informan sobre los fenómenos identificados en el análisis a priori. Figura 1 Herramientas para la recolección de información. Herramientas Entradas Diarios de campo Con esta herramienta se obtuvo nueve diarios de campos en los cuales seis de ellos se registran las actividades enfocadas en la literacidad crítica en el aula. Entrevistas Se pudo realizar dos entrevistas una a la docente del aula y otra Daniel Cassany experto en el tema de la literacidad critica. Encuestas Se realizaron dos encuestas, la preliminar y la final. Grabaciones de clase Se obtuvieron catorce videos de las clases, de entre 30 y 40 minutos cada uno. __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 19 Edisson Fernando Cajilima Tucto Nota. La tabla representa todas las herramientas utilizadas en todo el proceso de investigación. Fase de análisis a posteriori y evaluación: se fundamenta en un análisis de contenido de los datos obtenidos en la implementación, para la confrontación con el análisis a priori. Según Martínez y Astudillo (2021), quienes citan a Bardin, el análisis de contenido comprende un análisis de “los datos recogidos para obtener indicadores del impacto de las experiencias de aprendizaje en los conocimientos de los estudiantes” (p.16). Es decir, reflexionar más allá de lo que se observa a simple vista con respecto a los resultados, de tal forma que se puedan obtener los ya mencionados indicadores de impacto que pretenden dar respuesta a nuestra investigación. Ahora bien, para dar cumplimiento a los mismos, como investigadores hemos aplicado diferentes técnicas e instrumentos para la recolección de información; empezando por la observación participante que según Kawulich (2005) es la descripción sistemática de eventos y comportamientos de un escenario social donde el observador a describe situaciones existentes a través de los cinco sentidos, proporcionando una "fotografía escrita" de la situación en estudio lo que involucra una "mirada activa, una memoria cada vez mejor, entrevistas informales, escribir notas de campo detalladas, y, tal vez lo más importante, paciencia" (p. 2). Aquí pudimos obtener indicios sobre la literacidad crítica de los estudiantes en los dos paralelos con el objetivo de tener un primer acercamiento a la realidad del aula. Sumado a esto, y en continuidad de una etapa de diagnóstico, aplicamos una encuesta. Ther Ríos (2004) afirma que se construye a razón de preguntas abiertas y cerradas, por lo que, se elaboró un aproximado de 7 ítems en función de obtener información sobre la literacidad con la que cuentan los estudiantes y, con base en los resultados, partir hacia un diseño del plan de unidad didáctica con actividades que refuercen este tema. Para complementar a la observación participante, el uso de diarios de campo a modo de informes semanales que permite una gama variada de anotaciones que incluye impresiones, sensaciones, la articulación entre los planteamientos teóricos y las descripciones de las experiencias observadas, las conversaciones y los encuentros (Cortés, 2017). Aquí se reflejan ciertas características como la forma en que la docente imparte sus clases, las reacciones de los estudiantes ante esta situación y nuestras acotaciones de primera mano posterior a la observación participante. Más adelante se realizaron una serie de entrevistas que según Días (2013) son conversaciones que se proponen con un fin determinado distinto al simple hecho de conversar, dirigidas, en este caso, a la docente de aula y a un experto en el tema. Estas entrevistas nos permitieron tener una amplia gama de percepciones que fundamenten y/o que respalden la importancia de la literacidad en el contexto educativo ecuatoriano. __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 20 Edisson Fernando Cajilima Tucto 4. PROPUESTA Trabajar la literacidad critica también es reconocer que hay distintas opiniones que son respetables, que no todas tiene el mismo fundamento, que tenemos que llegar a un acuerdo, que es una forma de empezar a educar con una mentalidad más respetuosa, más democrática. Cassany, 2021 Título Primeros pasos para el desarrollo de la literacidad crítica en el aula 4.1. Objetivos Aplicar un Plan de Unidad Didáctica (en adelante PUD) para el fomento de la literacidad crítica en el décimo grado. 4.2. Justificación La presente propuesta tiene como objetivo fomentar la literacidad crítica en los alumnos del décimo año de Educación General Básica, quienes, durante varios periodos de observación e interacción con los practicantes, evidencian un nivel de literacidad poco alentador según los informes de práctica preprofesional de octavo y noveno ciclo de la carrera en curso. En el periodo de prácticas, se aplicó una encuesta inicial con el afán de conocer los niveles de literacidad crítica con los que cuentan los estudiantes. La misma contó con actividades de interpretación de textos o un meme, expresar su opinión sobre algunas imágenes o preguntas en relación a la pandemia, entre otras (ver anexo 1). Con esta encuesta no encontramos los resultados preliminares esperados, refiriéndonos a los niveles de literacidad de los dos décimos. En este contexto, hemos decidido diseñar un Plan de Unidad Didáctica (PUD) en la que se reflejan actividades que permitan dar cumplimiento al objetivo de esta propuesta. Durante los últimos meses y por la pandemia del COVID-19, para el Ministerio de Educación (2020) es importante trabajar los aprendizajes por unidad microcurricular y priorizando algunos contenidos. Sin embargo, encontramos que no se ha dado importancia a temas que den lugar al desarrollo de la literacidad crítica ya sea por falta de tiempo, de espacios, de organización o simplemente por el desconocimiento de la docente acerca de este tema (ver apartado de problematización). Consideramos que la aplicación del PUD podría ser un elemento importante y clave para el fomento de la literacidad crítica. Uriz et al. (2017), al referirse a la planificación de unidad didáctica, considera que “es una propuesta de trabajo en la que se expresan las decisiones del docente respecto al proceso completo de __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 21 Edisson Fernando Cajilima Tucto enseñanza y aprendizaje; articula de manera coherente los objetivos, contenidos, actividades, aspectos metodológicos y criterios de evaluación” (párr. 6). Es decir, el docente toma en cuenta todos los aspectos necesarios para llevar a cabo lo que se propone enseñar y determina previamente lo que los alumnos ya saben, con la finalidad de plantear actividades que atiendan al contexto en el cual se desarrollan. Por otra parte, el autor también menciona la importancia de tratar los contenidos en largos periodos de tiempo, revisar nuevamente algunos temas y profundizar sus conocimientos (Uriz, 2017). No tratar los contenidos solo por terminar el temario de clase o el libro, sino por la importancia que cada uno conlleva al ser priorizado. Consideramos que el PUD es la mejor opción para fomentar la literacidad crítica, pues como se mencionó anteriormente, la planificación trae consigo objetivos de aprendizaje, desarrollo de contenidos y criterios de evaluación que son elementos fundamentales que se deben tomar en cuenta para los procesos de enseñanza y aprendizaje. En una clase, el PUD orienta y enfoca el trabajo con los estudiantes, apunta a objetivos que queremos lograr con cada uno de ellos y, sobre todo, considerando la actualidad, trabaja contenidos que ayudan a su formación para el futuro. En síntesis, nuestro Plan de Unidad Didáctica, pretende abordar diversas actividades enfocadas en el desarrollo de la literacidad crítica durante los periodos que la docente de aula nos facilite para estos espacios. Cada actividad se trabajará solamente con el grupo de intervención, mientras que, en el grupo de referencia, continuarán sus actividades con la misma docente o los practicantes de turno. De esta manera, al finalizar la aplicación de este PUD, evaluaremos si se evidenció un cambio con las estrategias aplicadas en contraste de la encuesta inicial, a la encuesta final que se pretende llevar a cabo en las últimas semanas de clases. 4.3. Aproximaciones teóricas 4.3.1. Consideraciones para redactar el PUD Antes de redactar el PUD, que será elemento clave de la propuesta, es importante considerar algunas interrogantes que pueden orientar al docente a obtener un mejor resultado: ¿qué lugar ocupa el contenido seleccionado en el diseño curricular?, ¿qué aprendizajes persigues en los alumnos al trabajar este contenido?, ¿cuál ha sido el motivo de elección? y ¿qué necesitan saber previamente los alumnos para construir este conocimiento? De la misma forma es necesario considerar algunos aspectos como: seleccionar los contenidos del diseño curricular e identificar los conceptos claves para su comprensión (priorizar contenidos), indagar lo que el alumno ya sabe en relación al contenido a enseñar, analizar el avance conceptual que se propone, estructurar una secuencia de actividades que den cuenta del contenido seleccionado y prever situaciones posibles de evaluación (Uriz et al., 2017). __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 22 Edisson Fernando Cajilima Tucto La misma autora sugiere que se enuncian todos los parámetros necesarios para la unidad como: la síntesis del contenido a enseñar, su proceso de construcción y los propósitos que orientan la misma; los objetivos de aprendizaje, secuencia de actividades que expresen su progresiva complejidad; las estrategias del docente (su intervención, organización de la clase, modalidad de trabajo en el aula); los recursos y materiales didácticos o curriculares que apoyarán la enseñanza; el tiempo necesario para desarrollar lo planificado y la evaluación prevista en las distintas instancias de este recorrido (párr. 9). Este proceso no solo se debe realizar de forma general de la unidad sino también por planificación de una clase, misma que se considera una parte de la unidad didáctica y se desprende de ella en donde se plantean la secuencia de actividades, la continuación de las anteriores y la preparación para las siguientes clases que permiten complejizar, profundizar y establecer relaciones alrededor de la noción a construir, en este caso, fomentar la literacidad (Martínez, 1995, como se citó en Uriz, 2017). 4.4. Estrategias A continuación, explicaremos de forma detallada las estrategias que se aplicaron durante el periodo de la práctica preprofesional, mismas que están enfocadas en trabajar la literacidad en el aula o durante los encuentros virtuales con los estudiantes 4.4.1. Círculos de Lectura Los círculos de lectura comprenden una estrategia pedagógica, lúdica, participativa y creativa, donde las niñas, los niños, las maestras y los maestros comparten un libro de literatura, ya sea un cuento, una novela corta, libros de adivinanzas, poesías, fábulas, leyendas, entre otros. Desde esas lecturas se pretende promover una cultura lectora que favorezca al desarrollo de las competencias fundamentales, motivando el interés y la cercanía con los libros e indagando nuevos referentes, favoreciendo la inclusión, la diversidad, la participación y el respeto (Ortega, 2014). Ortega (2014) plantea algunas pautas a considerar cuando se realice esta actividad, tales como: • Repetir el título del cuento e interpretar frases claves que les haya impactado. • Escribir o dibujar sobre un papel grande (a modo de mural) las ideas con las que caracterizan, según su criterio, al texto. • Escribir otro final que le darían a la historia u otra historia ya sea con los mismos personajes o con otros. __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 23 Edisson Fernando Cajilima Tucto • Usar más recursos como mapas para contextualizar más a fondo las historias en el caso de biografías, conquistas, etc. O llevar una película que esté basada en el libro que se está compartiendo. Estas actividades orientan a que las niñas y los niños se interesen por lo que leen, sean generadores de nuevas ideas y partan hacia nuevos conocimientos, la misma estrategia puede ser complementada con la creación de cuentos u otros textos escritos. Aplicación en clase: se dividirá la clase en 3 grupos o más, dependiendo el tipo de texto de interés de los estudiantes que serán seleccionados con una encuesta previa o un conversatorio abierto. Los mismos pueden ser: cuentos, novelas, mangas, cómic, fábulas, poemas, minicuentos, etc. Una vez formado cada grupo, a cada estudiante se le asigna un rol: • “Director” quien dirigirá el encuentro y hará la primera lectura. • “Conector social” quien mencionó si el texto tratar algún tema social. • “Crónico del impacto” es quien anotará aspectos que hayan causado un fuerte impacto. • “Diccionario” es la persona que anotará palabras o expresiones desconocidas para luego buscar su significado. • “Míster realismo” es quien entablará una relación del texto con la realidad. • “Thanos dueño del universo” es quien cambiará el inicio o el final, el personaje, personalidades, escena o lo que sea de la historia considerando una justificación. • “La secre o el secre” va a ser quien apunte todas las ideas que surjan de la interacción en los círculos. • “El de los memes” será el encargado de crear un meme que representa todo el trabajo realizado por el grupo durante todo el proceso. Es importante considerar que no por el hecho de que cada uno tenga un rol, el resto no pueda participar o colaborar con otros roles, al contrario, la asignación de roles es para generar una mayor participación, pero no limita al estudiante a que colabore con las otras actividades. El objetivo es interiorizar lo que se lee y analizar el mensaje que no quiere dar. Como docentes buscaremos mediar los tiempos y el orden para que la actividad arroje buenos resultados además de intervenir cuando sea necesario a modo de revisores o mediadores. Al finalizar la actividad, se comparte con el resto de grupos los resultados que obtuvieron mediante una presentación en donde explican brevemente el texto que leyeron y las actividades realizadas por cada rol. __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 24 Edisson Fernando Cajilima Tucto 4.4.2. Pre-Textos Un método nuevo y en desarrollo reconocido por la Unesco como "Educación para la paz" y basado en la capacidad del arte para provocar cambios positivos. El método pedagógico Pre-Textos contiene una sola instrucción: "Usa el texto para crear arte". Una metodología participativa que permite desarrollar dos habilidades clave del alumnado: la primera es el análisis crítico y creativo de textos; la segunda es que aprendan a conocer y a reconocer la mirada única del otro. (Sommer, 2019) En una conferencia (video) denominada “Revolución Educativa Doris Sommer el método pedagógico Pre-Textos” Sommer (2019) planteaba que este método parte de una sola indicación hacia los alumnos “haz algo artístico con este texto”, lo cual activa directamente su parte cognitiva, por ende, también los llama a ser creativos; “cuando uno ve que todo el mundo ha sido creativo, empieza a valorar y admirar a todos los compañeros en vez de competir con ellos”. Comprende cuatro fases a seguir: leer en voz alta un texto, hacer preguntas sobre el texto leído, realizar una actividad artística sobre ese texto y reflexionar sobre lo desarrollado (Salgado, 2020). En este contexto, el docente toma un rol orientador que busca generar nuevas ideas a lo largo de cada sesión y un proyecto artístico. Puede ser cualquier texto ya sea de historia, astrofísica u otros, el punto es que sea de su interés y lo pueda interpretar, de igual forma la expresión artística puede ser teatral, musical, plástica, corporal y de todos los ámbitos del arte (Salgado, 2020). En pocas palabras, la estrategia busca desarrollar competencias creativas, al interpretar y hacer algo creativo con el texto en donde los estudiantes se involucran emocionalmente en su obra de arte y ven que los compañeros en clase o en el taller han hecho cosas muy distintas con la misma materia. Entonces, terminan interesándose por sus compañeros, activan su pensamiento intelectual, emocional, creativo y social, en vez de competir con ellos (Salgado, 2020). Aplicación en clase: se inicia la clase leyendo en voz alta el texto seleccionado (puede ser de forma colectiva con todo el curso o por grupos). Luego, se les pide a los estudiantes que hagan algunas preguntas en relación con el texto de tal forma que se haga un análisis crítico de lo que se está leyendo al responder las mismas. Posteriormente, proceden a representar artísticamente sus ideas o interpretaciones del texto (qué mensaje me transmite o entiendo que quiere transmitir) ya sea a través de un dibujo, un mural, un cuadro, una escultura, una canción, una portada, baile, monólogo, etc. Finalmente comparte con la clase sus trabajos y reflexionan sobre todo el desarrollo de la actividad resaltando la importancia de ir más allá del discurso. __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 25 Edisson Fernando Cajilima Tucto 4.4.3. Sociología de la Literatura Este método implica una preparación más compleja y detallada, pero dentro de la práctica preprofesional, nos planteamos el reto de aplicarla de forma general o a modo de aproximación. Esta estrategia comprende el estudio del texto a partir del contexto en el que se escribió, es decir, responde a qué situaciones ocurrían en la época en la que se escribió el texto, orígenes del autor, etc. De esta manera, cada estudiante se apropia de un análisis de texto más profundo y contextualizado que le permite hacer un contraste de aquel entonces con la actualidad. Para González (2005) la Sociología de la Literatura permite visualizar o entender la obra del autor desde la época a la cual pertenece; posee una lucidez que lo refleja en la obra literaria de manera crítica y también su axiología, aunque destaca que las obras literarias no son una fotocopia de la vida o una reproducción exacta de los rasgos de una sociedad dada, quizá se aproximan, pero nada más. El análisis de una obra no puede quedar solamente en “comprensión”, sino ir más allá, porque “una idea, una obra, sólo obtienen su verdadera significación cuando se han integrado en el conjunto de una vida y de un comportamiento (…) el comportamiento que permite entender la obra no es el del autor, sino el de un grupo social”. (González,2005, p. 5). Es decir, analizar desde una contextualización en donde se sepa o se explique quién es su autor y en qué época se desenvuelve la escritura de la obra de forma que se genere conexiones existentes entre la misma y el autor a través de procesos de comprensión, explicación e interpretación. Aplicación en clase: para aplicar este método en clase, se puede dar inicio con una representación artística muy conocida, como una canción, para que, pese a conocer su letra y su autora, indaguen sobre qué está detrás de cada palabra, la época en la que se escribió la canción, etc. Posteriormente se les explica la importancia y las ventajas que trae consigo comprender el ámbito sociológico de un texto previo a interpretarlo, posicionarse o plantear un punto de vista. En las características que se deben tomar en cuenta para indagar están: orígenes del autor, contexto en el que se escribió la obra y mensaje que quiso dejar o el que uno como lector interpreta cuando lee. Para complementar su comprensión, se les plantea un juego de “detectives” en donde buscan las características mencionadas anteriormente de una o dos obras del interés de los estudiantes o seleccionadas por el docente. De preferencia, que sean textos literarios con los que los estudiantes se sientan más cómodos. Finalmente, comparten con la clase sus análisis sociológicos donde se destaca un análisis o interpretación del libro con base en ese contexto sociológico realizado con anterioridad. Es importante destacar siempre un proceso de reflexión y respeto de cada uno de los criterios que emerjan. __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 26 Edisson Fernando Cajilima Tucto 4.4.4. Monólogo El monólogo es una variedad del discurso directo que se utiliza en la narrativa donde se deja la palabra a un solo personaje, el cual, sin ninguna intervención externa, pronuncia un discurso que expresa pensamientos y reflexiones (Felices, 2014). Para complementar, Felices (2014) cita a Benveniste, el cual aporta que el monólogo es un diálogo interiorizado, que puede formularse como un “lenguaje interior” entre un yo locutor y un yo receptor que presenta la consciencia y el pensamiento íntimos del personaje. Se diferencia del diálogo por la forma de interacción comunicativa pues el monólogo es también una forma de discurso directo en el que un personaje no se dirige a un interlocutor material, sino que habla (soliloquio) o piensa (monólogo interior) para sí mismo, manifestando sus pensamientos y sentimientos más íntimos con autenticidad y desinhibición (Valles y Álamo, como se citó en Felices, 2014). Por ende, al ser manifestado el discurso del monólogo a forma de pensamiento (monólogo interior) o hablándose a sí mismo, permite al estudiante desenvolverse y expresar libremente sus pensamientos, posturas e ideología libremente sobre cualquier tema de índole social o personal. Incluso de diferente forma, ya sea dramática, cómica o interior. Con respecto a esta últimas, Marco (2021) define al monólogo dramático como aquel en el que el sujeto medita en voz alta su ideas y emociones a manera de reflexión e incluyendo el mismo drama; al monólogo cómico como el espacio en donde el intérprete está de pie y expone un tema o un hecho de índole popular que provoca las risas y el agrado en la audiencia; finalmente, al monólogo interior que pretende expresar la imaginación del personaje o como si se escucharan sus pensamientos, hablando consigo mismo. Aplicación en clase: para esta propuesta, el monólogo será aplicado como parte del proyecto de fin de quimestre. Partimos de un conversatorio abierto que determine algunos temas que generen discusión y de esta forma, en el próximo encuentro generar un debate. El debate se realizará separando al curso en distintos grupos de acuerdo con los temas que más resonaron en el conversatorio. Los estudiantes, durante el debate, presentarán sus posturas con respecto al tema central ya sea a favor o en contra y justificando cada una de sus intervenciones, por lo cual, de forma previa ya deberán haber revisado o indagado un poco sobre los temas de discusión. Luego, con las ideas reflejadas en el debate, y el entusiasmo de continuar expresando su punto de vista, escriben un monólogo en el que se reflejan estos pensamientos. Los temas pueden ser de libre elección pues son sus maneras de pensar. Cabe acotar que previamente se les presentará una estructura del monólogo para que puedan orientarse y acordar días de retroalimentación de borradores de monólogo para que el producto final sea ideal. __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 27 Edisson Fernando Cajilima Tucto 4.4.5. Interpretación Dentro de las estrategias planteadas para potenciar la literacidad en el aula hemos utilizado la interpretación tanto aplicada en los textos escritos y orales. Con ella buscamos retar a los estudiantes a ir más allá de la interpretación de lo literal, así como lo menciona Pulido (2010) quien cita a Bakhtin (1986) pues para él ¨la interpretación de textos por parte de personas de diferentes culturas promueve una visión más amplia y crítica del texto ̈ (párr.15). y esto en el aula de clase produce que los alumnos puedan ampliar su punto de vista y solventar posturas que se puedan generar a raíz de la interpretación colectiva e individual de un texto. En vista de ello el mismo autor manifiesta que a través de que exista una interpretación dialoga de un texto esto da paso a generar un conocimiento más profundo (Pulido, 2010) y al generar esta clase de conocimiento, se crea un proceso de camino hacia una literacidad crítica, pues en ésta el alumno al interpretar el texto y profundizar en él, junto a la comunidad de su aula se genera posturas y criterios que el alumno más adelante irá desarrollando y/o apropiándose de las mismas. Aplicación en clase: la aplicación de esta estrategia no solo la utilizamos en un momento concreto o en una sola clase, sino que la trabajamos de manera constante a lo largo del año escolar, puesto que en muchas ocasiones, antes de comenzar la clase se les proyecta una imagen, un texto corto, hasta una imagen, de la cual los estudiantes, procederán a interpretar su mensaje, en algunas ocasiones esta interpretación será de manera individual, pero es otras se realizará una interpretación grupal la misma que está guiada por un diálogo de ideas referentes al mensaje que se pueda obtener. La ventaja que tenemos con esta estrategia es que los estudiantes tienen la libertad de realizar este proceso de interpretación y de llevarlo más allá, de manera individual, no necesitan necesariamente de una interpretación colectiva. Puesto que la interpretación de un texto no se limita a la idea del autor, sino que esta misma idea se complementa con las de su lector y genera preguntas, posicionamientos los mismo que se tendrán dependiendo del contexto del estudiante, por lo que cada alumno tiene su mundo de ideas de creencias y en base a él generará sus interpretaciones y posiciones pues para Gadamer con la interpretación se puede conducir a la creación crítica de una postura (Gadamer Hans Georg, s.f.). 4.4.6. El Meme Una de las herramientas más utilizadas en el salón de clases ha sido el meme, ya que este recurso no solo es algo que está permanente en el ambiente social de los estudiantes sino que también es una herramienta que puede utilizar para generar un criterio a raíz de su consumo pues para Martínez Ortega (2020) ̈Los memes ponen en juego eventos actuales y referentes culturales para crear discursos complejos que critican ̈ (p. 22) y este trabajo desde el aula puede potenciar el proceso de literacidad crítica en los alumnos ya que el meme es __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 28 Edisson Fernando Cajilima Tucto una herramienta que conocen y que trata temas de interés social. Los memes a veces llevan una reflexión camuflada con humor y esto en los alumnos produce indirectamente un posicionamiento. Dentro de su círculo social se puede iniciar a un diálogo de ideas y creencias, todo esto a raíz de un meme. Puede que para muchos los memes sean solo la creación de la era tecnológica, así como lo menciona Beltrán (2016) quien dice que ̈ los memes son un producto de la generalización de las nuevas tecnologías ̈ (p. 2). Pero este mismo producto puede llevar a procesos de reflexión y producir aprendizajes. por lo que en muchas ocasiones para comprender la totalidad del mensaje del meme se debe conocer el tema que se trata en el mismo. Para Martínez-Ortega (2020): ¨Los memes requieren de ciertos conocimientos sociales y culturales para ser interpretados. ¨ (p. 6) y en los jóvenes cuando ven un meme y no lo comprenden buscan la información que les hace falta para su comprensión y a raíz de ello pueden elaborar argumentos o posicionamientos frente a los temas en juego. Aplicación en clase: a lo largo de las prácticas preprofesionales hemos utilizado la herramienta del meme, tanto en nuestra encuesta inicial como material de aula, pues los memes se les colocaba tanto en las diapositivas para enfatizar la idea del tema de clase o como actividad productiva en la que del tema tratado se desprenden posicionamientos, ideas y posturas de los estudiantes, pero más concretamente este recurso lo utilizaremos en la clase de la semana del 7 al 11 de junio apoyada de la estrategia de transformación de textos misma que será explicada más adelante, en esta clase trabajará con la ayuda del meme al inicio de la clase generar una posición frente a un tema y posteriormente utilizar el meme como género para expresar la conclusión que salió del trabajo en clase. Buscando así generar un uso crítico de la herramienta, no solo centrándose en tratar de entender el mensaje y posicionarse, sino, inquirir a que el alumno produzca un meme a raíz de una posición argumentada. 4.4.7. Debate Es una estrategia que reta a los estudiantes a expresarse en más de una ocasión así pues para Gómez (2014) el debate “hace que los alumnos se enfrenten con las dificultades de la expresión oral, la defensa del punto de vista o la interacción social” (p. 14), lo que genera que los alumnos se mantengan informados y al tanto de lo que ocurre en la clase y su entorno. Con el debate se pueden trabajar temas que se salen de los libros de texto y generar un intercambio comunicativo en torno a un tema establecido de manera colectiva en el salón de clases en el que participan intercambiando ideas u opiniones (Gómez, 2014). Una de las ventajas de trabajar con esta estrategia es que se adapta a las necesidades que el docente y el alumno necesiten trabajar en clase. Para Gómez (2014) “la técnica del debate es ajustable a prácticamente todas las materias, pues de cualquier área de conocimientos surgen diferencias y visiones enfrentadas” (p. 7). __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 29 Edisson Fernando Cajilima Tucto Por lo tanto, los estudiantes generan procesos de crecimiento entre ellos la literacidad crítica, pues para expresar un punto de vista, necesitan, documentarse, reflexionar, contextualizar y argumentar. Aplicación en clase: dividiremos al aula en 4 salas para debatir, cada sala tendrá un tema que surgirá previamente de un conversatorio abierto. Cabe recalcar que los temas que salen para debatir son temas de interés del aula. Los alumnos tendrán un proceso para informarse posicionarse y cuestionarse previos a argumentar y defender su postura. A raíz de este debate se busca que los alumnos en todo el trayecto generen procesos de literacidad crítica, tanto antes, durante y después del mismo. 4.4.8. Lectura Profunda Una de las claves para el desarrollo de la literacidad crítica en los salones de clase es una implementación constante de una lectura profunda, pues gracias a esta se producen procesos lingüísticos de aprendizaje, guiando a los estudiantes a un proceso de literacidad. Machorro (2018) considera que “una lectura profunda implica desequilibrio y acomodación de estructuras cognitivas, aprendizaje para releer el mundo” (p. 66). Lo que implica ir más allá del acto de leer. La acción de guiar el proceso a una lectura profunda, asegura una compresión amplia del mensaje del autor sobre su texto, pues genera en el receptor un interés de ir más allá de lo que ve entre líneas y contextualice su realidad con la del texto; justo en ese momento se crea un proceso hacia la literacidad crítica en el estudiante. Machorro (2018) plantea que: “La lectura profunda facilita hacer un viaje al corazón de un texto, cimentar estructuras de pensamiento, abstraer, comprender, inferir, cuestionar y evaluar el texto” (p. 67). Permitiendo al lector un posicionamiento referente al mismo, generar la búsqueda de más información sobre el tema y un nivel de análisis profundo, real y contextual. La lectura profunda contiene niveles de profundización que el docente debe considerar desarrollar durante todo el proceso de aprendizaje, para Machorro (2018) el primer nivel es generar una lectura literal , en la cual se observe, se compare o relacione la información del texto, mientras que en la lectura inferencial crítica se da una razonamiento deductivo e inductivo, se ve lo real y se discierne la información , además de que se genera una interpretación y pensamiento analógico, es decir encontrar dos ideas o más que sean similares entre sí, relacionando así lo leído con lo real. Aplicación en clase: la lectura profunda, se ha aplicado desde el inicio de las prácticas preprofesionales, pues el uso de esta estrategia se emplea en todas las sesiones por lo que esta se acopla a las demás estrategias planteadas en el PUD. En las clases, al momento de leer algún texto, o la frase para comenzar la sesión, se busca a los tres niveles de la lectura profunda, a través de reflexiones, de preguntas, de interrogantes de nosotros hacia los alumnos y de ellos hacia la lectura. En los momentos en los que más que hizo presente esto fue en los __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 30 Edisson Fernando Cajilima Tucto círculos de lectura, la estrategia de pretextos, en la clase de transformación de textos e incluso se les propuso aplicar la lectura profunda al momento en que ellos busquen información para defender su postura en el debate en clase. La versatilidad de esta estrategia es la que nos permitió trabajarla en combinación de las demás como un potenciador. En pocas palabras, se trata de una estrategia transversal, un acercamiento a la lectura comprensiva. 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS Adoptar una actitud crítica es necesaria en todas las disciplinas sobre todo cuando se relaciona la disciplina que se aprende con el mundo de las personas. Cassany, 2021 5.1. Resultados de encuesta inicial Se llevó a cabo una encuesta inicial dirigida a los dos paralelos, A y B, del 10.º de EGB siendo el primero el grupo referencia y el segundo el grupo de intervención. Está conformado por un total de seis preguntas iguales para los dos paralelos, mismas que abarcaban apartados de análisis, opinión, argumentación y posicionamiento (ver Anexo 1). con el objetivo de determinar el nivel de criticidad de los estudiantes que categorizamos como bajo, medio y alto. Cabe aclarar, que la intención de utilizar estas categorías no es con el afán de sentenciar que mencionados estudiantes tienen ese nivel, sino sólo sus respuestas a la encuesta o su desempeño en ese momento. Porque puede que fuera del aula o en otros espacios, los estudiantes sí sean críticos o indirectamente practiquen la literacidad crítica. Las respuestas fueron codificadas de tal forma que favorezcan la descripción, el manejo de la información y su interpretación. Las codificaciones para el nivel alto de criticidad fueron: identificación, es decir que se identifican con las actividades propuestas o sus respuestas reflejan algo propio de ellos; vincula su experiencia con el contenido, plantean ejemplos de su día a día que justifica su respuesta; y posición contra argumentada, en donde plantean una respuesta en contra de las afirmaciones o actividades explicando sus razones. Para el nivel medio las codificaciones fueron: comprensión literal e intenta posicionarse con contraargumento, es decir que explicaban lo que ya estaba escrito literalmente, pero intentaban justificarse. El nivel bajo: comprensión literal, solo decían lo escrito literalmente sin justificar más razones; descripción e identificación sobre lo literal, describían lo que veían, pero no iban más allá del texto. A continuación, presentaremos los resultados obtenidos de la tabulación de las 4 preguntas más importantes (1,2,4,5, que se describen más adelante) que permiten obtener mayores apreciaciones de la literacidad crítica de los estudiantes. Las dos preguntas restantes, fueron consideradas como parte de la __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 31 Edisson Fernando Cajilima Tucto contextualización de interés para el desarrollo de las planificaciones, específicamente para el grupo de aplicación. Resultados encuesta décimo “A” y décimo “B” La encuesta fue aplicada a un total de 39 estudiantes del décimo “A” y 38 estudiantes del décimo “B”, donde se obtuvieron 46 y 45 respuestas respectivamente, siendo 7 repetidas de cada uno, sin ninguna variante. Pregunta 1: ¿Qué entiendes cuando te dicen que alguien es crítico? Por ejemplo: Daniela es muy crítica con las noticias que ve en la televisión. Figuras 2 y 3 Representan las respuestas obtenidas en la primera pregunta de la encuesta inicial a grupo de referencia y aplicación Nota. Las gráficas muestran los niveles de comprensión de criticidad en los grupos ¨A¨ y ¨B¨ Esta primera pregunta obtiene indicios sobre la noción de los estudiantes sobre la criticidad. En esta primera gráfica (Figura 2), que corresponde al grupo A, el 61 % (23 respuestas) presenta un nivel bajo de comprensión sobre el concepto de criticidad, el 27% (9 respuestas) un nivel medio y solo el 12% (7 respuestas) un nivel alto. La pregunta consistía en que cada estudiante explique lo que entiende cuando le dicen que alguien es crítico. Sus respuestas, en su mayoría, fueron de compresión literal (nivel bajo) pues con base al ejemplo (Daniela es muy crítica con las noticias que ve en la televisión) los estudiantes respondían “que da su opinión de algo” o “que critica” entre otras muy similares. Otros por su lado, respondían: “que saben analizar bien las Alto 12%Medio 27% Bajo 61% Grupo "A" Alto 25% Medio 35% Bajo 40% Grupo ¨B¨ __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 32 Edisson Fernando Cajilima Tucto cosas a su alrededor” “que alguna persona tiene algún criterio o comentario bien formulado”, etc., respuestas que consideramos como un nivel medio por su inespecificidad o su explicación parcial. Finalmente, muy pocos respondieron: “que no se acepte la opinión de la sociedad, teniendo así ideas individuales, se conocen los argumentos a favor y en contra y se toma una decisión propia respecto a lo que se considere verdadero o falso, aceptable o inaceptable, deseable o indeseable” “es una persona que hace críticas sobre un tema o cosa con el objetivo de mejorarlas o empeorarlas”, entre otras, respuestas mucho más desarrolladas que las anteriores y consideradas con un nivel alto de posicionamiento argumentado. En la figura 3, correspondiente a la primera pregunta en el grupo B, podemos notar que el 40 % (16 respuestas) corresponde a un nivel bajo de criticidad y el 35 % (13 respuestas) muestran un nivel medio, mientras que el 25 % (9 respuestas) de encuestados muestra un nivel alto. Las respuestas en su mayoría eran de comprensión literal, o no las entendían (nivel bajo), pues ellos con base al ejemplo que se les plateo (Daniela es muy crítica con las noticias que ve en la televisión) sus respuestas eran: “Se refiere que da buenas noticias y malas”, “Que critica lo que da en la televisión sobre las noticias” entre otras muy parecidas. Mientras que otros se limitaban a intentar desarrollar una idea con una comprensión literal (nivel medio), en lo cual sus respuestas eran ¨Es muy drástica en los comentarios¨ ¨que tiene hábitos mentales y la llevan en forma activa¨ y así respuestas similares. Muy pocas fueron respuestas con un posicionamiento argumentado (nivel alto) como ¨pues que tiene una opinión muy individual y que talvez no le gusta lo que transmiten por las noticias y tiene cierto carácter hacia el canal¨, ¨Que tienen un punto de vista propio y critico después de analizar el tema¨ y respuestas de ese tipo que muestran un posicionamiento a la vez que comienzan a argumentarlo. Cabe mencionar que esta primera pregunta obtiene las primeras concepciones de criticidad de los estudiantes y en sí, toda la primera encuesta que desarrollan se enfoca en ese camino de aproximarnos a sus ideas sobre el tema. Pregunta 2: ¿Cuando lees en clase los docentes te piden tu opinión sobre los textos? Figuras 4 y 5 Representan las respuestas obtenidas de la segunda pregunta para el grupo de referencia (grupo ¨A¨) y el grupo de aplicación (grupo ¨B¨) __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 33 Edisson Fernando Cajilima Tucto Nota. Los porcentajes muestran las respuestas a la primera pregunta de ambos grupos. En las reflejan los resultados de la segunda pregunta que tiene como objetivo conocer si durante las horas de clase se considera la opinión de los estudiantes sobre los textos que leen. En la primera figura (10.° A), se evidencia que 21 de 39 estudiantes dijeron que sí les piden su opinión sobre los textos; 11 estudiantes dijeron “a veces” y 7 dijeron “no”. Lo que representa que, gran parte de estudiantes de este curso, son tomados en cuenta para expresar sus opiniones con referente a la lectura en clases, lo que también significa que existe participación derivada de la misma y fomentada por la docente Por su parte, en la figura 4, correspondiente al grupo “B” (10.° B) podemos ver que 27 (de las cuales 7 son respuestas repetidas) personas respondieron “sí” y 12 personas “a veces”; en cambio, de las 38 encuestadas solo 6 respondieron “no”. Lo que representa que, gran parte de estudiantes de este curso, son tomados en cuenta para expresar sus opiniones con referente a la lectura en clases, lo que también significa que existe participación derivada de la misma y fomentada por la docente. Pregunta 3: ¿Qué te dice este meme y qué opinas de él? Figura 6 y 7 Representa la respuesta a la pregunta tres de la primera encueta al grupo de referencia (grupo ¨A¨) y el grupo de aplicación (grupo ¨B¨) No 7 A veces 11 Sí 21 Grupo "A" No A veces Sí No; 6 A veces; 12Sí; 27 Grupo "B" No A veces Sí __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 34 Edisson Fernando Cajilima Tucto Nota. Las respuestas representadas en la gráfica muestran niveles bajos en ambos grupos donde se aplico la encuesta Esta interrogante tiene el objetivo de conocer sus primeras impresiones, opiniones y/o posturas con respecto a un meme que refleja posiblemente lo que sucede con las clases durante la pandemia. Según la Figura 6, correspondiente a los resultados del 10. ° A, un 65% (25 estudiantes), presenta un nivel bajo de literacidad con respuestas como: “Son las tareas que nos dan”, “que los licenciados nos llenan de deberes”, “que le carga de deberes o trabajos”, entre otras, que solo reflejaban una comprensión literal del Bajo 65% Medio 16% Alto 19% Grupo "A" Bajo 73% Medio 17% Alto 10% Grupo "B" __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 35 Edisson Fernando Cajilima Tucto meme, pero no una reflexión o postura sobre el mismo. Por otra parte, un 16% (6 estudiantes), interpretaban cosas como: “habla sobre los trabajos que envían los docentes, a veces es mucho trabajo para nosotros”, “El meme nos dice la cruda verdad, opinión: No dio risa”, lo que muestra una opinión y posible postura ante lo que dice la imagen desde lo personal. Finalmente, un 19% (8 estudiantes) presentan respuestas favorables que se apegan a un punto de vista crítico, consideradas con un nivel “Alto” de criticidad, de las que podemos destacar las siguientes: “(…) que los profesores mandan muchas tareas, bueno para mí no es cierto no mandan tareas muy largas y además nos dan un plazo largo, o solo que dejes los deberes para el último minuto ahí te parecerá mucho deber”. “En el meme dice que los profesores suben a la plataforma mucha tarea. Creo que no está equivocado del todo, pero está exagerando un poco, ya que en mi caso yo no recibo tareas a montón solo una por cada clase”. Aquí los estudiantes, aparte de describir lo literal, desde su punto de vista, emiten una opinión crítica con respecto a las tareas de la escuela, no se quedan en lo básico y se toman el tiempo de argumentar. Por otra parte, en la figura 7 que corresponde a los resultados del grupo “B” (10°B) el 73% de los estudiantes correspondientes a 27 estudiantes correspondientes al nivel bajo, mientras que el 17% que representa a 7 estudiantes mostraron respuestas de nivel medio y finalmente solo el 10% referente a 4 estudiantes nos dieron un nivel alto de respuestas. Pues en la mayoría de los casos se limitaban a responder con frases como: ¨De que tiene demasiadas tareas¨ y ¨Que los profesores mandan mucho deber¨, entre otras muy parecidas. Esto nos indicaba que ellos emitían una comprensión literal (nivel bajo). Por otro lado, las respuestas que recibíamos eran “jaja... que los profesores mandan mucho deber y opino que está bien hecho”, “Eso quiere decir que los maestros mandan muchos deberes, pero es mentira” y así respuestas las cuales nos indicaban que existía una comprensión literal e intentaron posicionarse (nivel medio). Finalmente observamos muy pocas respuestas en donde se veía una identificación, vinculan su experiencia con el contenido. Posición contra argumentada (nivel alto) en donde vimos respuestas como: “Me recuerda a inicios de la pandemia, cuando los profesores llenaban nuestro correo y WhatsApp con PDF que había que resolver, copiar y entregar con poco tiempo, ahora ya no es así, ya es menos trabajo y es más organizado” __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 36 Edisson Fernando Cajilima Tucto “Que a veces los profesores mandan muchos deberes, yo opino que el meme es real pero no la mayoría de veces ya que siempre nos dan deberes con su debido tiempo y tiene cierto nivel de dificultad”. Pregunta N°4: Lee el siguiente párrafo sobre la educación en tiempos de pandemia y plasma la idea del texto y tu opinión sobre el mismo. Figura 8 y 9 Los gráficos representan la respuesta a la pregunta cuatro por parte de los grupos ¨A¨ y ¨B¨ Nota. El grupo ¨A¨ representa el grupo de referencia y el grupo ¨B¨ al de aplicación. Educación en tiempos de pandemia fue el tema que trataba el fragmento escrito en el cual los encuestados debían escribir su opinión al respecto. En la figura 8, de un total de 39 respuestas, 20 presentaban un nivel medio de criticidad, 12 un nivel bajo y tan solo 7 respuestas, con un nivel alto. Con respecto al nivel medio, las respuestas presentaban una opinión o intentaban desarrollar una idea, tales como: “La educación virtual, carece de muchas cosas como la desigualdad económica y las condiciones de tal manera que sea segura. y tampoco está preparada para esta etapa” “Entiendo que nosotros no estamos bien preparados para las clases virtuales ya sea por los recursos y sobre todo nos cuesta aprender”. Con un nivel “Bajo”, se encontraron las siguientes respuestas: “no se (sic) supongo que es verdad”, “la idea principal es dar a conocer lo que está pasando ahora mismo me parece muy bien porque nos están Bajo 51%Medio 31% Alto 18% Grupo "A" Bajo Medio Alto Bajo 68% Medio 13% Alto 19% Grupo "B" Bajo Medio Alto __________________________________________________________________________ Trabajo de Integración Curricular Daniela María Bravo Tacuri Pág. 37 Edisson Fernando Cajilima Tucto informando”, mismas que no reflejan una opinión consolidada o argumentada. Por último, destacan 7 respuestas, consideradas con un nivel “Alto” de criticidad, de las cuales denotamos las siguientes: “creo que el texto está en total razón, ya que como dice "muestra logros en hacer y no logros en aprender" porque para ser sincera, si ahora mismo no pusieran una prueba y un límite de tiempo para resolverlo estoy segura que más de la mitad de compañeros (incluyéndome) no podríamos resolverla” “Que en estos tiempos de pandemia la educación que estamos recibiendo no es la mejor ya que no tenemos los recursos necesarios para llegar a tener una buena educación, ya que solo se están fijando en tener una nota para poder pasar el año y no se están fijando en que nuestros conocimientos no siguen avanzando. Me parece algo muy cierto ya que ahora solo nos preocupamos por tener buenas calificaciones para pasar el año, pero nos estamos retrasando en nuestros conocimientos y es algo muy grave”. Las mismas reflejan que los estudiantes que dieron estas respuestas comprendieron la idea central del fragmento y manifestaron su opinión al respecto desde su experiencia y nociones personales, además de hacer críticas al sistema educativo actual ante la pandemia. Así también en la figura 9 (grupo B), podemos observar que el nivel alto cor