UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Carrera de: Educación Especial Itinerario Académico en: Discapacidad Intelectual y Desarrollo *Talleres pre ocupacionales para el desarrollo de las funciones ejecutivas en estudiantes con discapacidad intelectual de la Unidad Educativa Especial Particular Cedin Down “Centro Huiracocha Tutivén” Trabajo de Integración Curricular previo a la obtención del título de Licenciado/a en Ciencias de la Educación Especial Autoras: Denisse Estefanía Dután Criollo CI:0105918841 Danitza Maribel Tello Sarmiento CI:0302891668 Tutor: PhD. José Ignacio Herrera Rodríguez CI:1756814370 Azogues - Ecuador Marzo,2021 Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 2 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Resumen: La construcción de talleres pre-ocupacionales para el desarrollo de las funciones ejecutivas (planificación y memoria de trabajo) en estudiantes con discapacidad intelectual, pretende intervenir, mejorar y transformar la práctica educativa orientada desde el paradigma cualitativo, y la metodología de investigación-acción, para ello se logró caracterizar, evaluar y proponer mejoras en torno a la realidad del aula de pre-talleres, compuesta por 3 estudiantes, con un diagnóstico de discapacidad intelectual, a través de tres talleres pre-ocupacionales: cocina, huerto y arte, que se orientan desde la organización propuesta por el Proyecto Roma, permitiendo con ello, entre otros aspectos, que esta población sea capaz de generar objetivos, elaborar una secuencia de pasos para conseguirlos mediante estrategias que les permitan llegar a una meta. De igual forma, busca que los estudiantes, almacenen y ejecuten consignas, regulen su atención, logren relacionar conocimientos previos con la nueva información, almacenen características visuales, entre otras, lo que favorecerá en su autonomía e independencia en diferentes contextos sociales, académicos y en la vida diaria. Finalmente, este proyecto busca convertirse en un referente teórico y práctico como recurso de análisis y producción por otras Unidades Educativas, con nuevas experiencias que permitan fortalecer prácticas inclusivas. Palabras claves: Discapacidad intelectual. Funciones ejecutivas. Memoria de trabajo. Planificación. Talleres pre-ocupacionales. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 3 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Abstract: The construction of pre-occupational workshops for the development of executive functions (planning and working memory) in students with intellectual disabilities, aims to intervene, improve and transform educational practice oriented from the qualitative paradigm, and the research-action methodology, for this it was possible to characterize, evaluate and propose improvements around the reality of the pre-workshop classroom, composed of 3 students, with a diagnosis of Intellectual Disability. Now, this research work seeks to strengthen executive functions: working memory and planning, through the implementation of three pre- occupational workshops: kitchen, garden and art, which are guided by an active methodology and the organization proposed by the project Rome, thereby allowing, among other aspects, that this population is capable of generating objectives, developing a sequence of steps to achieve them through strategies that allow them to reach a goal. Similarly, it seeks that students store and execute instructions, control their attention, manage to relate previous knowledge with new information, store visual characteristics, among others, which will favor their autonomy and independence in different social and academic contexts and in daily life. Finally, this project seeks to become a theoretical and practical reference as a resource for analysis and production by other Educational Units, with new experiences that allow strengthening inclusive practices. Keywords: Intellectual disability. Executive functions. Work memory. Planning. Pre-occupational workshops. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 4 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Índice del Trabajo Introducción ......................................................................................................................................................... 5 Justificación ...................................................................................................................................................... 7 Objetivos ........................................................................................................................................................... 6 Objetivo general ........................................................................................................ 6 Objetivos Específicos ................................................................................................. 6 Capítulo 1: Desarrollo de las funciones ejecutivas en estudiantes con Discapacidad Intelectual. Diseño Teórico .............................................................................................................................................................................. 9 Discapacidad intelectual y sus características ................................................................................................. 11 Discapacidad Intelectual y las funciones ejecutivas ........................................................................................ 11 Concepto de Funciones Ejecutivas ........................................................................... 12 Funciones ejecutivas: planificación y memoria de trabajo ...................................... 14 Intervención en funciones ejecutivas: planificación y memoria de trabajo ............. 17 Conclusión del capitulo ................................................................................................................................... 19 Capítulo 2: Caracterización del aula de Pre-talleres. Diseño metodológico de la investigación ....................... 20 Paradigma de Investigación ............................................................................................................................ 22 Metodología Investigación-Acción ................................................................................................................. 22 Fase 1: Plan de Acción ............................................................................................. 23 Fase 2: Acción .......................................................................................................... 27 Fase 3: Observación de la acción .............................................................................. 31 Fase 4: Reflexión ...................................................................................................... 31 Conclusión del capitulo ................................................................................................................................... 34 Conclusiones ....................................................................................................................................................... 36 Recomendaciones ............................................................................................................................................... 37 Bibliografía .........................................................................................................................................................38 Anexos................................................................................................................................................................. 41 Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 5 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Introducción La investigación social y educativa, concebida como una actividad al servicio de toda la sociedad, debe contribuir a resolver los problemas de inclusión de las personas con discapacidad. Es así que, los procesos de indagación en este campo son una condición necesaria para responder a las capacidades y necesidades reales de esta población, haciendo efectivos sus derechos. Además, permitiendo su adecuado funcionamiento en el contexto: social, laboral y educativo (Noell, Díaz, Suñé, & Rovira, 2016). La discapacidad intelectual ha sido abordada desde diversos enfoques disciplinarios dando lugar a diferentes concepciones, una de ellas, que se toma como referente es la propuesta por el: “Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad intelectual” (Maldonado, y otros, 2008), que tiene un enfoque inclusivo, pues plantea que la discapacidad es la “expresión de la interacción entre la persona y el entorno” (p.9), que puede variar conforme a los apoyos que este le brinde. Desde esta perspectiva, este trabajo de integración curricular responde a la línea de investigación número 8: “Educación para la inclusión y la sustentabilidad humana” propuesto por la carrera de la Educación Especial. En torno a esta línea de investigación, en los últimos años se han desarrollado diferentes estudios sobre la atención a la discapacidad intelectual, pero según el análisis bibliográfico realizado, a nivel de Iberoamérica, son escasos las investigaciones acerca de su funcionamiento ejecutivo (Jiménez, Risco, Gómez, & Jiménez, 2011; Torre-Salazar, Galvis, Lopera-Murcia, & Montoya-Arenas, 2017). Ello se refleja en el contexto del Ecuador, donde las indagaciones en dichos temas son también reducidas (Vargas, 2019). No obstante, es crucial comprender el desarrollo de las funciones ejecutivas en personas con discapacidad para una intervención adecuada. Para ello es necesario conceptualizar las aportaciones teóricas de las funciones ejecutivas, y esto se lo realiza a través de los aportes de autores como Arias (2016) y Revelo (2018), quienes las definen como habilidades integradas que permiten formular y cumplir metas, facilitando así la adaptación de la persona ante distintas situaciones novedosas. Además, para comprender como las funciones ejecutivas se integran y trabajan, es importante conocer los modelos explicativos propuestos por Tirapu-Ustárroz & Muñoz-Céspedes (2005).Tomando en cuenta estos planteamientos y de acuerdo a esta investigación, se asume el concepto de funciones ejecutivas como habilidades que básicamente permiten analizar qué es lo deseamos, cómo conseguirlo y cuál es el procedimiento para lograrlo, guiados por nuestras propias pautas sin depender de indicaciones externas (Arias D. C., 2016). De los diferentes componentes que forman esta concepción teórica se aborda los más significativos para este estudio, según lo propuesto por Injoque-Ricle & Burin (2011) y Restrepo, Puello, Ramírez, Rivas, & Romero (2017), quiénes concuerdan que la memoria de trabajo y planificación demuestran una correlación significativa Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 6 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) debido a que no pueden reducirse a procesos aislados, puesto que son necesarios para la implementación de metas. Para entender estas dos funciones ejecutivas, se analiza el modelo explicativo de Baddeley y Hitch (1986), quién considera a la memoria de trabajo a partir de cuatro subcomponentes: ejecutivo central, bucle fonológico, agenda viso-espacial y buffer episódico, cada uno de ellos con su respectivo funcionamiento. Al igual, la planificación, ha sido abordada desde lo propuesto por Tirapu-Ustárroz & Luna-Lario (2008), permitiendo así su división en los siguientes niveles: planeación estratégica, táctica y operativa. Además, el desarrollo de esta investigación está enmarcado dentro de la metodología de investigación- acción de tipo práctica, con el uso de técnicas de recopilación de información como: la observación participante, el análisis documental y la entrevista semi estructurada, que se implementaron durante el proceso de prácticas pre-profesionales por un periodo de tres meses, en la Unidad Educativa Especial Particular Cedin Down “Centro Huiracocha Tutivén”. A dicha institución asisten regularmente tres estudiantes de género femenino pertenecientes al aula de pre-talleres, con una edad que varía de entre 15-27 años y un diagnóstico según los carnets del CONADIS de Discapacidad Intelectual entre leve y moderado, de acuerdo a esto, una de las metas que se establece en su plan anual terapéutico es “desarrollar funciones ejecutivas aplicadas a su vida diaria”, debido a que presentan dificultades para establecer y cumplir metas, mantener la atención, seguir consignas, almacenar la información, entre otras, las mismas que son necesarias para su desenvolvimiento ante cualquier situación de su vida. Estos indicadores corresponden a las funciones ejecutivas: planificación y memoria de trabajo, según lo analizado en la teoría. Por estas razones, nos planteamos como pregunta científica: ¿Cómo contribuir al desarrollo de las funciones ejecutivas en estudiantes con discapacidad intelectual de la Unidad Educativa Especial Particular Cedin Down “Centro Huiracocha Tutivén”? Objetivos Objetivo general Proponer talleres pre-ocupacionales para el desarrollo de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo y planificación), en estudiantes con discapacidad intelectual del aula de pre-talleres de la Unidad Educativa Especial Particular Cedin Down “Centro Huiracocha Tutivén” Objetivos Específicos • Identificar los referentes teóricos acerca del desarrollo de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo y planificación) en estudiantes con Discapacidad Intelectual. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 7 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) • Caracterizar el desarrollo de las funciones ejecutivas de planificación y memoria de trabajo en los estudiantes del aula de pre-talleres de la Unidad Educativa Especial Particular Cedin Down “Centro Huiracocha Tutivén”. • Diseñar talleres pre-ocupacionales para el desarrollo de las funciones ejecutivas (planificación y memoria de trabajo) en estudiantes con discapacidad intelectual pertenecientes al aula de pre-talleres de la Unidad Educativa Especial Particular Cedin Down “Centro Huiracocha Tutivén” • Valorar el efecto de los talleres pre-ocupacionales para el desarrollo de las funciones ejecutivas (planificación y memoria de trabajo) en estudiantes con discapacidad intelectual pertenecientes al aula de Pre-Talleres de la Unidad Educativa Especial Particular Cedin Down “Centro Huiracocha Tutivén”. En función de todo la indagación efectuada y la situación problémica planteada, se propone una intervención que se centra en potenciar las funciones ejecutivas desde los talleres pre-ocupacionales: huerto, cocina y arte, en un lapso de tiempo de 9 semanas, distribuidas en 18 sesiones de 45 minutos. Para la realización de cada taller se tomó la estructura métodos de enseñanza como el Proyecto Roma en sus zonas de: pensar, lenguaje, afectividad y movimiento. Justificación En la actualidad existen diversas maneras de favorecer y facilitar la educación inclusiva, una de ellas, es generar apoyos a través de un enfoque multidimensional, considerando las características y potencialidades de los estudiantes con discapacidad intelectual, para así poder mejorar su funcionamiento ejecutivo (Maldonado, y otros, 2008). Es así que esta investigación se centra en las funciones ejecutivas, que servirá como aborte teórico y metodológico para investigaciones futuras en la población con discapacidad intelectual en el marco ecuatoriano. Debido a que los estudios en este contexto son reducidos, a pesar de ser necesarios para comprender su perfil cognitivo (Rodríguez, 2015). Así mismo, aportando un enfoque nuevo de evaluación e intervención, debido a que, no se emplea test neuropsicológicos que midan las funciones ejecutivas, a pesar que tienen validez científica, pues los procesos de este medio requieren un ambiente controlado debido a la duración del instrumento e interacción entre lo requerido y los recursos de la persona, lo que puede favorecer o exagerar el déficit, generando falsas expectativas en cuando a su funcionamiento en la vida real (Tirapu-Ustárroz & Luna-Lario, 2008). Por lo cual, esta investigación cualitativa se basa en la aplicación de técnicas e instrumentos flexibles de análisis y recolección de información, permitiendo observar y evaluar el impacto de estas habilidades en su autonomía y en los recursos personales que emplea en la vida diaria. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 8 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Bajo esta concepción, la intervención está orientada a ser innovadora, debido a que, se plantea los talleres pre-ocupacionales: huerto, cocina y arte y no los ejercicios habituales que desarrollan las funciones ejecutivas. Fundamentando lo propuesto, esta intervención se centra en la manipulación de objetos, texturas y generando diversos movimientos corporales, procesos esenciales en la potencialización de la memoria de trabajo y planificación, cuya importancia creciente puede observarse en las contemplaciones que con el tiempo se han ofrecido (Tirapu-Ustárroz & Luna-Lario, 2008). Favoreciendo el desenvolvimiento adecuado de los estudiantes en los diferentes ámbitos de la vida (Véglia & Ruiz, 2018). De este modo, se busca beneficiar al desarrollo funcional de estudiantes con diagnostico en Discapacidad Intelectual, mediante la potencialización de las funciones ejecutivas en sus componentes, permitiendo que esta población, que sea capaz de generar objetivos, elaborar una secuencia de pasos para conseguirlos mediante estrategias que les permitan llegar a una meta. De igual forma, el desarrollo de la memoria de trabajo, busca que los estudiantes, almacenen y ejecute consignas, controle su atención, logre relacionar conocimientos previos con la nueva información, almacenen características visuales, entre otras, lo que favorecerá en su autonomía e independencia en diferentes contextos sociales, académicos y en la vida diaria (López C. I., 2014). Para ello la intervención de este proyecto prevé comprender e interpretar la práctica educativa para cambiar y mejorar la formación de funciones ejecutivas en estudiantes con este diagnóstico, a través de un trabajo colaborativo, efectuado por quienes son los actores dentro del contexto educativo, en este caso practicantes, alumnos y personal directivo, con la finalidad de mejorar su propia práctica educativa. Todo lo anterior, es viable y confiable debido a que los resultados de esta investigación van de acuerdo a los criterios de credibilidad y confirmabilidad propuestos por Latorre (2005), que permite validar la información obtenida de la aplicación de la propuesta, con base a las aportaciones de colegas, participantes y actores fundamentales en el centro educativo, además, del registro continuo y secuenciado durante el proceso de mejora. También, es importante señalar que una aportación de este investigación es la forma de caracterizar a los estudiantes participantes, partiendo de la concepción de que la “discapacidad intelectual, es una condición permanente, pero el cerebro no deja de ser una entidad dinámica, lo cual sugiere que esta población logra aprender cosas nuevas y se puede beneficiar de ayuda externas, solo que a un ritmo diferente” (Torre-Salazar, Galvis, Lopera-Murcia, & Montoya-Arenas, 2017, p.17).Con base a esto, se consideró el enfoque multidimensional y desde la valoración cualitativa de los componentes de las funciones ejecutivas de planificación y memoria de trabajo, mediante técnicas que permite generar mejoras y apoyos, sin centrarse en el déficit, brindando una educación inclusiva. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 9 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Finalmente, en función de los objetivos el informe de investigación cuenta con los siguientes capítulos, que abordan: el desarrollo de las funciones ejecutivas en estudiantes con discapacidad intelectual (diseño teórico), la caracterización de los estudiantes con discapacidad intelectual (diseño metodológico) dentro de este apartado se contempla la implementación innovadora y sus resultados. Capítulo 1: Desarrollo de las funciones ejecutivas en estudiantes con Discapacidad Intelectual. Diseño Teórico Este epígrafe está organizado y sistematizado en dos subtemas: 1. Discapacidad intelectual y sus características y 2. Discapacidad intelectual y funciones ejecutivas, que abordan respectivamente antecedentes, teorías y conceptos que permiten sustentar la investigación. Este diseño a su vez orienta, organiza y traza el camino de la indagación para interpretar los resultados y transformar la realidad del contexto estudiado. Para la mejor comprensión se presenta la figura 1, que permite la visualización general y la estructura de la información abordada. Figura 1 Diseño teórico: discapacidad intelectual y las funciones ejecutivas. Según AAIDD DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y SUS CARACTERÍSTICAS 1 Dominios Social Conceptual Práctico Enfoque Multidimensional Multidimensional DISCAPACIDAD INTELCTUAL Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Arias, 2016. Revelo, 2018. Planificación Memoria de trabajo J. Tirapu-Ustárroz P. Luna-Lario, 2008 Estratégica Táctica Operativa Baddeley y Hitch, 1986. Ejecutivo central Viso-Espacial Bucle fonológico Bucle Episódico Proyecto Roma Talleres Pre-Ocupacionales 2 Concepto de Funciones Ejecutivas Injoque-Ricle y Burin, 2011. Injoque-Ricle y Burin, 2011. Tirapu-Ustárroz y Luna-Lario, 2008 Restrepo, Puello, Ramírez, Rivas, y Romero, 2017. DISEÑO TEÓRICO Intervención Betancourt, 2007 Morón y Mancila, 2018 Funciones Ejecutivas: Planificación y Memoria de Trabajo Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 11 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Discapacidad intelectual y sus características A lo largo de la historia las personas con discapacidad intelectual han sido etiquetadas con términos peyorativos como idiotas, imbéciles y retrasados. La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (2011), marca una transformación, un cambio profundo de mirada, que establece que la discapacidad intelectual comienza antes de los 18 años, que se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en el comportamiento adaptativo, manifestándose en tres dominios: conceptual, social y práctico, el primero incluye el lenguaje expresivo y comprensivo, el concepto de dinero, tiempo y números, etc., el segundo se relaciona con habilidades interpersonales y de comunicación, autoestima, etc., y el tercero que implica actividades diarias y básicas para vivir como: cuidado personal, habilidades ocupacionales, la salud, seguridad, entre otras. Con base a lo anterior, es importante mencionar que este proyecto investigativo, comprende a la discapacidad como una expresión: de la interacción entre la persona y su entorno, que puede variar en función de los apoyos que este le brinde. Además, esta perspectiva plantea tres elementos claves que se organizan y relacionan en un enfoque multidimensional: habilidades de la persona, su participación funcional y los apoyos que su entorno (familia, profesionales) le pueda proporcionar (Maldonado, y otros, 2008). De esta forma se busca generar intervenciones con base a la información de los aspectos personales y ambientales, para así evitar el reduccionismo de test dirigidos a diagnosticar y etiquetar (Alonso, 2003). Discapacidad Intelectual y las funciones ejecutivas De acuerdo a la revisión bibliográfica realizada, se plantea que son escasos los estudios de las funciones ejecutivas dentro de la población de personas con discapacidad intelectual, este planteamiento coincide con una investigación realizada dentro del contexto de España “Funciones ejecutivas y discapacidad intelectual: evaluación y relevancia” propuesta por Jiménez, Risco, Gómez, & Jiménez (2011), en la que se menciona y concluye con la idea de que “a pesar de la relevancia de las funciones ejecutivas en personas con discapacidad, son pocos los trabajos que han abordado los estudios de las funciones ejecutivas en esta población y muy escasas las pruebas disponibles para una evaluación estandarizada” (p.88). Por lo que estas investigaciones son necesarias para la construcción de nuevos modelos teóricos que permitan una intervención a nivel educativo. Así mismo, se aborda un estudio realizado dentro del contexto de Colombia “Función ejecutiva y entrenamiento computarizado en niño de 7 a 12 años con discapacidad intelectual” elaborada por Torre- Salazar, Galvis, Lopera-Murcia, & Montoya-Arenas (2017),que fundamenta el planteamiento propuesto: es crucial y a la vez escaso los estudios de las funciones ejecutivas en discapacidad intelectual que sirvan como referente para los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues manifiesta que pese a que “la discapacidad intelectual es una problemática mundial y local en constate crecimiento, son pocos los estudios encontrados en Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 12 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) cuanto a procesos de intervención que involucren al funcionamiento ejecutivo” (p.14). Este estudio, además, se sitúa desde una visión que considera a la discapacidad intelectual como un estado del funcionamiento humano que con los apoyos acordes a las necesidades y características de la persona puede garantizar su calidad de vida. En el contexto ecuatoriano, la idea de que el funcionamiento ejecutivo es primordial y poco abordado en la población de discapacidad intelectual prevalece, esto se evidencia en el estudio cualitativo denominado “Funciones ejecutivas en niños con Síndrome de Down: propuesta de investigación” formulado por Vargas (2019), en la que se menciona “luego de una intensa búsqueda bibliográfica, no se han encontrado investigaciones sobre el funcionamiento ejecutivo en niños con síndrome de Down en el Ecuador” (p.7).Por lo que se considera de gran relevancia y necesarios los estudios dentro de esta área. En esta investigación también se aborda los distintos modelos que la explican el funcionamiento ejecutivo, así como también explica instrumentos que se podrían aplicar para valorar estas habilidades cognitivas en el síndrome de Down. Concepto de Funciones Ejecutivas Las personas deben afrontar a diario diversas situaciones en las que deben reaccionar y dar una respuesta, a lo largo de la vida dichas situaciones se van ir complicando, y para ello los seres humanos deben adquirir nuevos mecanismos que les permitan responder de manera adecuada a las mismas, para así funcionar de manera óptima y socialmente adaptada (Arias D. C., 2016). Existe un sin número de conceptualizaciones para las Funciones Ejecutivas (FE), pero a términos generales se podrían definir las funciones ejecutivas como “un conjunto de capacidades cognitivas necesarias para la ejecución, regulación y supervisión de acciones dirigidas al cumplimiento de objetivos complejos, en situaciones no rutinarias o poco aprendidas […]” (Arias, 2016, p.18). Ahora bien, esta definición podría estructurarse a partir de tres características, para entender mejor a las FE: “1. Capacidad para ejecutar de manera exitosa los procedimientos necesarios para la obtención de un objetivo. 2. Capacidades para aprender nueva información y resolver problemas novedosos. 3. Capacidad de adaptarse a nuevas experiencias” (Revelo, 2018, p. 18). Una vez analizado todas estas definiciones de las funciones ejecutivas, pudiéramos sintetizar, de acuerdo al estudio de Arias D.C. (2016), que son habilidades que “permiten analizar qué es lo deseamos, cómo conseguirlo y cuál es el procedimiento para lograrlo, guiados por nuestras propias pautas sin depender de indicaciones externas” (p.19). Además, esta concepción aborda y engloba aspectos claves que dirigen esta investigación. Ahora bien, es importante comprender el funcionamiento y control ejecutivo y para ello se mencionan, a continuación, los modelos explicativos según Tirapu-Ustárroz & Luna-Lario (2008): Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 13 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Modelo jerárquico (Stuss y Benson,1986). Las funciones ejecutivas se encuentran relacionadas entre sí y distribuidas jerárquicamente a manera de pirámide. En el vértice de esta pirámide se encuentra las experiencias previas necesarias para resolver problemas y guiar la toma decisiones; en el segundo nivel se encuentran las funciones ejecutivas que realizan el control cognitivo como: anticipación, selección de objetivos, entre otras y en el tercer y último nivel se encuentran dos funciones ejecutivas, la primera la de impulso que son necesarios para las activación mental y motora de acuerdo a la motivación y estado emocional del sujeto, y la segunda es la de organización temporal que controla estas activaciones (mental y motora) a través de la anticipación, elección de objetivos, selecciona de la respuesta e inhibición de otras. Cada una de estos niveles a su vez tiene sus propios subcomponentes y tres sistemas básicos: un de entrada de información, uno de comparación con base a las experiencias del sujeto y un sistema de salida quien conduce la respuesta selecciona hacia la acción. Sistema atencional supervisor (Norman y Shallice, 1982). Este modelo postula dos mecanismos adaptativos: el programador de contienda y el sistema atencional superior (SAS). El primer mecanismo adaptativo, es el encargado de desencadenar conductas a partir de estímulos ambientales, por medio de inhibir, seleccionar y ejecutar acciones rutinarias. El segundo mecanismo el SAS, se activa cuando se enfrenta a tareas novedosas, pues se requiere la planificación y la selección o inhibición de decisiones, generando así acciones nuevas. Marcador somático (A. DamasioA, 2000). Este modelo trata de explicar la función de las emociones en el razonamiento y toma de decisiones, lo que se relaciona con las funciones ejecutivas. Para este autor, la toma de decisiones debe considerar resultados o consecuencias, entre diversas opciones. En este sentido, se requiere la atención hacia las consecuencias que se puede traer una determinada acción, lo que funcionaría como una alerta cuando se presente una decisión inadecuada. Esta señal es la emocional, que nos puede guiar hacia otras alternativas. En conclusión, el marcador somático es un cambio corporal reflejo de un estado emocional, que puede ser bueno o malo y que influye directamente en la toma de decisiones. Modelo integrador (Tirapu, Muñoz-Céspedes y Pelegrín, 2002). Este modelo toma como base los modelos descritos anteriormente, así como el propuesto por Baddeley y Hitch. Para su explicación toma en dos componentes: el primer componente representa al sistema sensorial y perceptual, que emite respuestas automáticas frente a situaciones rutinaria; mientras que el segundo componente se activa cuando la acción es novedosa o no rutinaria, lo que va requerir el uso de las funciones ejecutivas. Memoria de trabajo y funciones ejecutivas (Baddeley y Hitch, 1986). Este modelo que analiza los procesos, funciones y componentes de la memoria de trabajo. Dentro de este modelo Tirapu-Ustárroz & Luna-Lario (2008) mencionan, a diferencia de otros autores, que la planificación debe ser conceptualizada Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 14 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) como función ejecutiva, que sin bien requiere el buen funcionamiento de la memoria de trabajo, es compleja y no puede reducirse como un proceso de esta, con base a ello la planificación, ha sido abordada desde las concepciones propuestas por Tirapu-Ustárroz & Luna-Lario (2008) permitiendo así su división en los siguientes niveles de planeación: estratégica, táctica y operativa. Dichos planteamientos y modelo son clarificados en el siguiente apartado, pues por razones de estudios, existen diversos “aspectos cognitivos y emocionales implicados en el funcionamiento ejecutivo por lo que es necesario desarrollar estudios que permitan examinar en diferentes subcomponentes a las funciones ejecutivas” (García-Gómez, 2015, p.147). Funciones ejecutivas: planificación y memoria de trabajo Si bien no hay un consenso en cómo se agrupan dichas habilidades cognitivas, muchos autores coinciden en que están compuestas por tres componentes separados, pero integrados, permitiendo así, una construcción teórica multidimensional: control atencional, flexibilidad cognitiva y establecimiento de metas, dentro de estos tres componentes existen funciones ejecutivas claves que permiten responder de cierta manera a este constructo multidimensional como es: memoria de trabajo y planificación (Injoque-Ricle & Burin., 2011). Tomando estos referentes de Injoque-Ricle & Burin (2011), mencionan en su estudio titulado: “Memoria de Trabajo y Planificación en niños: validación de la prueba Torre de Londres”, que la memoria de trabajo (MT) y planificación están estrechamente ligadas, debido a que, se requiere retener en la memoria temporal la información, pasos o secuencias para llegar a cumplir un plan, lo que es requerido en algunas pruebas de evaluación según lo planteado en esta investigación. Análogamente, este sustento lo comparten: Restrepo, Puello, Ramírez, Rivas, & Romero (2017), en su investigación titulada: “Relaciones evolutivas entre la memoria de trabajo visoespacial y la planificación cognitiva en personas sanas con inteligencia normal con edades entre 10 y 30 años”, aunque es una realidad y estudio distinto al propósito de esta indagación, los autores citados nos realizan una contribución a la relación entre memoria de trabajo y planificación, partiendo del enfoque que la planificación requiere de la generación de representaciones mentales anticipadas para originar un plan, a partir del cual, emplea la información retenida por la memoria de trabajo. Adicional a esto, cimientan que estas dos funciones ejecutivas están asociadas anatómicamente en la corteza prefrontal. Planificación. La función ejecutiva de planificación consiste en “la generalización de objetivos, la elaboración de una secuencia de pasos para conseguirlos mediante estrategias…” (Tirapu-Ustárroz & Luna- Lario, 2008,p.231). Por ello, se requiere adaptarse ante las demandas del contexto, diseñando alternativas que permitan llegar a una meta (Martín & Leon-Carrion, 2002). Todo lo conceptualizado, nos permite dividir a la planificación en tres niveles que se desarrollan a continuación: Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 15 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Planeación estratégica. Es el primer nivel, debido a que considera todas las pautas en general como: determinar los objetivos, las estrategias, los caminos; es decir, expone lo que se concreta en los niveles posteriores. Siendo una herramienta de diagnóstico, análisis y reflexión sobre las decisiones que debemos tomar para llegar a una meta (Fundación Interarts, 2012). Planeación táctica. Se concreta las estrategias determinadas en el primer nivel, debe considerar los factores de medio ambiente y las capacidades personales desde sus fortalezas y debilidades (Kaufman, 2010 ). Planeación Operativa. En el tercer nivel es cuando se lleva a cabo las diversas tareas que forman parte de la rutina o actividad determinada; emitiendo una acción según lo establecido en los otros niveles de planeación (Riquelme, 2017). Es trascendental considerar los tres niveles de planificación que son indispensables para alcanzar los objetivos. Además, mejorar los procesos de planificación de los estudiantes Memoria de trabajo. La concepción sobre memoria operativa, se ha ido modificando en los últimos 30 años, ya no solo hace referencia al concepto de mantener la información en la mente, sino también su manipulación, transformación, comparación o relación para así planificar y realizar una actividad en específico. Teniendo así una enorme flexibilidad para introducir cualquier dato debido a que esta memoria operativa es ilimitada y susceptible de interferencias (Tirapu-Ustárroz & Muñoz-Céspedes, 2005). A la memoria de trabajo, se la comprende desde un modelo multicomponente propuesto por Baddeley y Hitch en 1986, con dos subsistemas o auxiliares denominados bucle fono articulatorio y agenda viso-espacial, que trabajan en torno a un sistema general llamado ejecutivo central. Bucle Fonológico. Es un subsistema encargado de mantener activa y manipular la información presentada por medio del lenguaje, consta de dos subsistemas: almacén fonológico y control articulatorio, que según Flores-Mendoza (2000), las conceptualiza como: El primero subsistema (almacén fonológico) tienen la capacidad de retener la información basada en los códigos fonológicos del lenguaje; y el segundo (control articulatorio) está basado en el habla interna que cumple las funciones de refrescar mediante el repaso de la información retenida en el almacén fonológico y traducir la información verbal que entra por vía visual (p.70). La información verbal que recibimos, ya sea por una vía visual o auditiva (lenguaje oral y escrito) son mantenidas en el almacén fonológico por un segundo y medio, y se pueden reactivar por medio del proceso de control articulatorio, que se centra en un repaso subvocal de dicha información, para que así esta no decaiga. Es importante mencionar que la información verbal puede estar representada mentalmente de diferentes maneras, ya sea de manera fonológica o bien con imágenes mentales. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 16 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Agenda Visoespacial. Este subsistema es menos conocido, se podría decir que se encarga de mantener y manipular temporalmente la información visual y espacial, por ende, se considera que este sistema se divide en dos subsistemas uno dedicado a lo visual y otro a lo espacial, se supone que cuenta con un mecanismo que prolonga esta información visoespacial, siendo más que un almacén momentáneo (Manso & Ballesteros, 2003). Es importante resaltar también que la agenda visoespacial opera con tres tipos de información: recuerda el qué, dónde y un código kinestésico. El primer tipo de información se refiere al almacenamiento de las características visuales de los objetos como: forma, color, tamaño; el segundo tipo hace referencia a la ubicación en el espacio de los objetos; y el tercer tipo se encarga de almacenar secuencias de movimientos corporales o posiciones (Peña, 2015). Buffer Episódico. Este es un nuevo componente del que existe una escasa investigación (López M. , 2011), pero se lo ha logrado explicar como un subsistema, que permite simultáneamente combinar e integrar la información fonológica y visual (bucle fonológico y agenda visoespacial) con la información de la memoria a largo plazo, para así crear una representación (episodios) multimodal y temporal de la situación actual (Tirapu- Ustárroz & Luna-Lario, 2008). Ejecutivo Central. Es importante resaltar que los anteriores subsistemas descritos trabajan subordinados a este tercer componente: ejecutivo central, que se lo considera como el más importante y sobre que el menos se conoce, es así que resulta difícil definirlo y los procesos que se implican en este (Tirapu- Ustárroz & Muñoz-Céspedes, 2005). Una de forma de comprender a este subsistema es a través de agrupación de sus procesos en cuatro grupos: almacén, procesamiento, distribución de recursos y el control del flujo de información que se describen a continuación (Arnanz & Fernández, s.f.). • Almacén: para realizar cualquier actividad necesitamos mantener temporalmente cierta porción de información, este proceso de almacenamiento no debe extenderse debido a que no se podrán ejecutar los demás procesos a cabalidad. • Procesamiento: el ejecutivo central desarrolla todos los procesos que constituye nuestros procesos como: comprar u ordenar información. En general incluiría toda manipulación o transformación de información. • Distribución de recursos: el ejecutivo central tiene recursos limitados por ende estos deben estar correctamente distribuidos en los dos procesos anteriores, estos recursos hacen referencia a la atención que se asigna a cada una de las tareas a realizar, por lo que puede ser voluntaria como involuntaria. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 17 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) • Control del flujo de información: está compuesto por un conjunto de procesos más simples que funcionan de manera coordinada, que a continuación se describen: ▪ Activación de información de la memoria a largo plazo: para realizar cualquier actividad se necesita activar, es decir, recuperar las informaciones almacenas de manera permanente en la memoria a largo plazo y que se relacionan con la actividad que se está realizando. ▪ Evaluación y actualización: el primer aspecto se centra en dos subprocesos seleccionar la información sensorial, para ajustarse a lo que se está realizando en ese momento, y a su vez impedir la entrada de información innecesaria. El segundo aspecto, es la actualización, se realiza de manera simultánea al anterior, consta de tres subprocesos: la renovación de la información mantenida, la determinación de si todavía dicha información es necesaria para el procesamiento que se está realizando y a su vez descartar la que ya no es necesaria. ▪ Cambio de atención o de tarea: hace referencia al cambio de controlado de la atención que conlleva a su vez al cambio de una actividad a otra, pues a medida que se domina una tarea, necesita menos atención y permite la ejecución de otras tareas. ▪ Inhibición: se relaciona con algunos procesos descritos anteriormente como: evaluación y actualización, al momento de impedir la entrada de información irrelevante y el descarte de información; también con el proceso de activación de información de la memoria a largo plazo, pues se debe recuperar solo la información necesaria y pertinente para no sobrecargar la memoria de trabajo; de igual forma para el cambio de atención o de tarea, se debe abandonar, por así decirlo, otros procesamientos que ya no se requieren para dar respuestas a otros que sí, para finalmente concluir una actividad en específico. Intervención en funciones ejecutivas: planificación y memoria de trabajo Las investigaciones en funciones ejecutivas han pertenecido exclusivamente a campos de la neurología y la neuropsicología (García-Gómez, 2015), por lo que existen intervenciones en discapacidad intelectual en función de estos enfoques, tales como: Programa Estratégico Nacional de Tecnología e Innovación Abierta (PENTA), el Programa CITI, la aventura gráfica de Lucas, entre otros, que han sido diseñados por la Fundación de Síndrome de Down de Madrid y Fundación Orange, que atienden rasgos específicos de las personas con discapacidad intelectual y buscan desde el punto de vista tecnológico y educativo para generar habilidades de resolución de problemas, atención selectiva, razonamiento lógico, memoria asociativa, entre otros, a través de Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 18 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) presentar virtualmente situaciones hipotéticas de la vida diaria con una complejidad gradual (Flórez, Cabezas, & Fernández-Olaria, 2016). Tomando como referente el párrafo anterior, el objetivo de una intervención adecuada se centra en la transferibilidad de los procesos ejecutivos que utilizan los estudiantes, desde sus posibilidades, para la resolución de tareas de la vida cotidiana (García-Molina, 2007). De hecho, es en el entorno natural del día a día donde se pone en evidencia el desarrollo y apropiación de dichos procesos, por medio de diferentes niveles de apoyo: preguntar, explicar, incitar, mostrar y guiar, estos a su vez proponen maximizar la participación activa de la persona ante una tarea (Garrido & González, 2020). Este tipo de intervención a su vez permiten que las personas con discapacidad intelectual puedan utilizar sus propias estrategias compensatorias, que por lo general tienden a ser limitadas cuando se enfrentan ante ejercicios que son poco representativos del mundo real como, por ejemplo: laberintos, dibujos repetidos en un recuadro, colorear una cuadricula imitando la distribución de colores, seguir trayectorias, tareas de go- no go (García, 2017). Considerando estas dos ideas, se plantea a los talleres pre-ocupacionales como una alternativa de intervención educativa para el desarrollo de las funciones ejecutivas: memoria de trabajo y planificación. Talleres pre-ocupacionales. Se concibe a los talleres pre-ocupacionales desde lo propuesto por Betancourt (2007), como una realidad integradora, vivencial y reflexiva por medio de actividades productivas, prácticas e intelectuales que permitan formar, desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades. Estos talleres, permiten superar muchas limitaciones de las maneras tradicionales de desarrollar la intervención educativa, facilitando así la adquisición de procesos ejecutivos desde una cercana inserción a la realidad, partiendo de las competencias de los estudiantes en función de los objetivos que se planteen. A su vez, es importante mencionar que estos talleres pre-ocupacionales benefician a que: • El taller puede convertirse en un lugar en donde los estudiantes sean creadores de su propia experiencia, debido a que están motivados a brindar su aporte personal, crítico y creativo, partiendo de su propia realidad y posibilidades. • El taller puede convertirse en un lugar de participación, comunicación y expresión de pensamiento, sentimiento y acción, desde un enfoque de aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender hacer. • El taller permite un rol mediador de los docentes garantizando un protagonismo activo al estudiante. Es importante concretar aún más estas ideas de los talleres desde una convergencia con el desarrollo de las funciones ejecutivas es así que, se propone la realización de dichos talleres pre-ocupacionales a partir de la estructura del proyecto roma. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 19 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Proyecto Roma. Es una comunidad educativa de profesores, estudiantes, familia, que tiene dos finalidades: aportar ideas y reflexiones sobre la construcción de una nueva teoría de inteligencia en el que todos los estudiantes, sin discriminación alguna, pueden construir su propio aprendizaje, permitiendo así mejorar su autonomía personal y social (Morón & Mancila, 2018). Ahora bien, una de las concepciones del Proyecto Roma se apoya en que el contexto y cerebro son términos estrechamente interrelacionados, en donde hay que entender que el desarrollo del cerebro no depende exclusivamente de la genética, sino que, influido por el contexto, se va desarrollando y construyendo durante toda la vida, es así que, esa compleja red neuronal intercambia información y establece nuevas conexiones fruto de las experiencias que afectan al ser humano (Morón & Mancila, 2018). El Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa (2015), propone al Proyecto Roma como un método de enseñanza inclusiva, en donde los estudiantes construyen procesos cognitivos en su mente, a través de representar al aula como un cerebro, no físicamente, sino de una forma que se garantice el abordaje de las siguientes zonas: • La zona de pensar, en donde se les enseña a los estudiantes a pensar siguiendo unas pautas y realizando una serie de acciones, con el fin de abarcar procesos de percepción, atención, memoria, planificación, entre otros. • La zona de lenguaje, es un espacio en donde se encuentra los distintos tipos de lenguaje para expresar algo, ya sea por un lenguaje musical, un lenguaje artístico, etc. • La zona de afectividad en donde se ve reflejado todo ese abanico de valores de cada uno de los estudiantes, se consensuan, aplican normas y valores, para así crear un espacio de convivencia. • La zona de movimiento, en donde se desarrolla la autonomía en todas sus facetas: personal y social, fluye la autogestión del niño. Dicha metodología además valora una visión más dinámica que favorece a la autonomía de los estudiantes, a través de la toma decisiones en situaciones reales y de la ejecución de acciones, y se posiciona desde el mismo enfoque que el de los talleres pre-ocupacionales: aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender (Hidalgo, 2014). Conclusión del capitulo En el primer capítulo se abordó los aportes teóricos desde la concepción de la (AAIDD), sobre la discapacidad intelectual en los dominios conceptual, social y práctico. De igual forma se describe el modelo multidimensional con énfasis en los apoyos para una adecuada intervención. En la siguiente subsección se vincula la discapacidad intelectual con las funciones ejecutivas, desde los aportes de diversos estudios nacionales e internacionales que demuestran su importancia y forma de funcionamiento, al igual que resaltan Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 20 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) la limitada información en esta población. Por consecuente, se detalla las descripciones de funciones ejecutivas que comparten la mayoría de autores, asumiendo una concepción que abarca toda la investigación. Partiendo de ello, se analiza la relación y definiciones de las funciones ejecutivas: memoria de trabajo y planificación, con sus respectivos componentes para mejorar la comprensión y orientar las categorías de análisis de la indagación. Finalmente, se plasma la forma de intervención mediante los talleres pre-ocupacionales, desde el método de enseñanza del proyecto Roma, de tal modo que favorezca y mejore el desarrollo de dichas funciones ejecutivas. Capítulo 2: Caracterización del aula de Pre-talleres. Diseño metodológico de la investigación De acuerdo, a los planteamientos abordados en el capítulo anterior, es posible trazar un diseño metodológico desde un paradigma cualitativo y la metodología de investigación-acción con sus respectivas fases, las mismas que han sido posible desarrollarlas desde técnicas e instrumentos de recopilación de información, permitiendo con esto caracterizar al aula de pre-talleres y a su vez diseñar e implementar talleres pre-ocupacionales para el desarrollo de las funciones ejecutivas (planificación y memoria de trabajo) en estudiantes con discapacidad intelectual pertenecientes a dicha aula. Para la mejor comprensión se presenta figura 2, que permite la visualización general y la estructura de la información abordada en este capítulo. Fases de la Investigación-Acción Figura 2 Marco metodológico: paradigma, metodología fases de la investigación acción. Foco de Investigación Entrevista Guía de Preguntas Técnica Instrumento Situación Problema Observación Participante Perfiles Problema Acción Estratégica Pregunta de investigación Análisis Documental Paradigma MARCO METODOLÓGICO Cualitativo Investigación-Acción Metodología Técnicas e instrumentos de recopilación de información Validación de la información Interpretación e integración de la información Reducción de la información Observación Persistente Sistemas de Categorías Confirmabilidad Credibilidad Conclusiones y Resultados Material de Referencia Validación de Colegas Entrevista Técnica Observación Participante Registro Anecdótico Guía de Preguntas Instrumento Validación de Colegas Guía de Evaluación Intervención innovadora “Mi MetAtilier” Plan de Acción Acción Observación de la Acción Reflexión Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 22 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) El problema de esta investigación ¿Cómo contribuir al desarrollo de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo y planificación) en estudiantes con discapacidad intelectual de la Unidad Educativa Especial Particular Cedin Down “Centro Huiracocha Tutivén” ?, surge a partir de las prácticas pre-profesionales realizadas en dicho centro que se encuentra ubicado en las calles Juan Bautista Vásquez 1-64 y Lorenzo Piedra de la parroquia urbana Sucre del cantón Cuenca. La Fundación está conformado por profesionales de estimulación temprana, fonoaudiología, pedagogía, fisioterapia y pediatría que se caracteriza por el trabajo interdisciplinario; promoviendo el cuidado, crecimiento y desarrollo de niños, niñas y adolescentes a través de detectar a aquellos con riesgo o con alteraciones - retrasos del desarrollo y/o trastornos del neurodesarrollo para así desarrollar un plan de intervención, participación e inclusión. Además, esta institución tiene varios proyectos para el acompañamiento y apoyo a la niñez y familias que así lo requieran. Entre ellos se encuentra el Centro de Desarrollo Integral para las personas con Síndrome de Down (Cedin Down). Paradigma de Investigación Este proyecto investigativo se fundamenta desde el paradigma cualitativo, pues dentro del marco de prácticas pre-profesionales correspondientes al noveno ciclo, que parte de una relación dialéctica: teoría- practica, se pudo conocer y comprender una determinada situación problémica dentro de la realidad del aula pre-talleres, para así transformarla, por medio de un proceso de observación, reflexión, planificación y acción, permitiendo así estudiar de forma consciente y metódica todas las características, intereses, necesidades y problemáticas del aula antes mencionada; a su vez hubo la participación e implicación activa de los actores del contexto educativo (Hernández & Rivera, 2009). Desde el paradigma cualitativo se abordó el desarrollo de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo y planificación) en los estudiantes del aula de pre-talleres, y la puesta en práctica de una alternativa de cambio para dicho desarrollo. Esto implica necesariamente una práctica naturalista e interpretativa (Sampieri, Collado, & Lucio, Metodología de la Investigación. Sexta Edición, 2014), mediante la aplicación de técnicas e instrumentos flexibles de análisis y recolección de datos, que permitieron observar y evaluar el desarrollo natural de los actores del proceso investigativo, desde su cotidianidad y sin la imposición de un punto de vista externo, también se interpretó la realidad subjetiva de los procesos ejecutivos de los estudiantes, generando datos descriptivos y detallados sobre la de realidad que se ha investigado (Lecanda & Garrido, 2003). Metodología Investigación-Acción La investigación- acción considera los aportes de (Bartolomé, 1986; Bassey, 1995; Kemmis, 1984; Lewin, 1946, como se citó en Latorre, 2005) como un proceso de indagación autorreflexivo y colaborativo, efectuado por quienes son los actores dentro del contexto educativo, en este caso practicantes, alumnos y Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 23 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) personal directivo, con la finalidad de mejorar y comprender su propia práctica educativa. Esta idea se concreta, contempla y articula en cuatro aspectos: comprender e interpretar la práctica educativa (investigación) para cambiar (acción) y para mejorarlas (propósito y formación), en otras palabras, aplicar la teoría en la práctica para generar conocimiento. La modalidad de investigación-acción asumida es la de tipo práctica, pues esta “confiere un protagonismo activo y autónomo al profesorado” (Stenhouse, 1998; Elliot, 1993, como se citó en Latorre, 2005), en este caso las mismas practicantes, quiénes seleccionan el problema, desarrollan el proyecto y su intervención, a partir de la interpretación de las acciones que se efectuaron dentro del contexto investigado, y desde una visión de inter y correlación permanente con los actores que forman parte de dicho contexto. También existe la asistencia de un investigador externo, quién asesora, apoya y coopera en dicho proceso, que en este caso esto se dio por parte del Tutor de esta indagación (Colmenares & Piñero, 2008). Es así que estos planteamientos se estructuran según lo propuesto por Latorre (2005), en las siguientes fases: fase 1: plan de acción, fase 2: acción, fase 3: observación de la acción y fase 4: reflexión, siguiendo un proceso flexible, recursivo e interactivo, debido a que cada fase se integra y complementa. Análogamente, se especificará las técnicas e instrumentos aplicados para el análisis y recolección de la información según lo propuesto por Sampieri, Collado, & Lucio (2010). Fase 1: Plan de Acción Para el desarrollo de esta fase se consideran tres aspectos: foco de investigación, la situación problémica y la acción estratégica, que se describen a continuación. Foco de investigación. En esta fase se busca explorar y profundizar en el contexto donde surge el problema de investigación, que se centra en una situación práctica que puede ser mejorada, para ello se propone la siguiente técnica de recogida de información: Entrevista semiestructurada. Es una técnica que permite el contacto con el otro, y tiene el fin de recabar e intercambiar información, en este caso entre las practicantes y la directora pedagógica de la de la Unidad Educativa Especial Particular Cedin Down “Centro Huiracocha Tutivén, el tipo de entrevista que se utilizó es semiestructurada, es decir que el investigador puede formular preguntas aparte de las previamente elaboradas con el fin de precisar datos, conceptos y enriquecer la información. Para la técnica de la entrevista se utilizó como instrumento la guía de preguntas que está formulada por siete preguntas de dos tipos según Mertens (2010, cómo se citó en Sampieri, Collado, & Lucio,2010), de opinión y de conocimiento, pues se buscaba conocer las funciones ejecutivas (memoria de trabajo y planificación) de cada estudiante del aula de pre-talleres y cómo las aplican dentro de la jornada escolar, por ejemplo, al formular la pregunta 2: ¿Considera que la estudiante establece estrategias para lograr su meta? ¿Por qué?, se puede Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 24 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) observar que es necesario que la persona entrevistada, conozca la definición, en este caso de los niveles de planificación, y considere cómo, desde su experiencia, las estudiantes de dicha aula lo aplican (Ver anexo 1). Obteniendo como resultados de la entrevista que cada una de las estudiantes presentan dificultades en las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y planificación, especialmente en sus indicadores de: mantener la atención, seguir consignas, relacionar la información previa con la nueva, retener la información con base al lenguaje y almacenar las características visuales, así como también en la planeación y seguimiento de objetivos, estructuración de estrategias y cumplimiento de metas (Ver anexo 2). Situación problema. Por consecuente de la exploración del foco de investigación, la identificación de la situación problemática, es necesaria para la descripción de la realidad actual, lo que, a su vez, nos sirve de partida obteniendo evidencias que permitirán ser comparadas con los resultados efectuados por el plan de acción, y evidenciar mejoras. Para lo cual, se emplea técnicas e instrumentos como: Observación participante. Que es un proceso fundamental para recogida de información debido a que el investigador tiene experiencias directas con los participantes y el entorno de investigación, de una manera espontánea sin ser agentes externos a todos los acontecimientos diarios de la población para lograr un desenvolvimiento sin alteraciones, y por ende obtener una información verdadera y de gran validez para la investigación (Sampieri, Collado, & Lucio, 2010). Análisis documental. Es una técnica de investigación, cuyo objetivo es analizar, seleccionar y sintetizar las aportaciones subyacentes en el contenido del documento, para contribuir a la implementación de acciones y estrategias de mejora dentro de la investigación (Gómez & Molina, 2004). Por lo cual, se analiza los documentos oficiales como unidades conservatorias de información de la institución, entre las cuales están, las fichas anecdóticas, carpetas de seguimiento, planes anuales terapéuticos y los informes quimestrales de cada estudiante. Para las técnicas de observación participante y análisis documental, se utilizó como instrumento de recolección de información a los perfiles, como registros que proporciona una visión de una situación o de las mismas personas, para así reconocer los posibles aspectos de mejora y proponer cambios (Latorre, 2005). Los mismos que se realizaron de las tres estudiantes considerando únicamente sus funciones ejecutivas (memoria de trabajo y planificación) y se describen a continuación: • Estudiante 1-NC: es un estudiante de sexo femenino con edad cronológica de 28 años, presenta un diagnóstico de discapacidad intelectual grave. Muestra interés por actividades de la vida diaria relacionado a la cocina y en la compra-venta de productos. Entre sus potencialidades tiene una excelente memoria visual y capacidad de atención dirigida para recordar imágenes, objetos, y ubicación temporo-espacial, también reconoce elementos y actividades que forman parte de Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 25 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) su rutina escolar. Por otro lado, se le dificulta el almacenamiento y ejecución de consignas complejas y el establecimiento y cumplimiento de metas. En el informe de avances de este año lectivo 2020-2021, en su aprendizaje requiere de muchos apoyos ya sea en recursos o del acompañamiento de la docente, debido a que también presenta ciertas dificultades en la construcción de aprendizaje. De acuerdo a esto, una de las metas que se establece en su plan anual terapéutico es “desarrollar funciones ejecutivas aplicadas a su vida diaria”, y que se maneje en un perfil de tipo de educación: asistencia parcial a talleres pre-ocupacionales. • Estudiante 2-MM: es un estudiante de sexo femenino con edad cronológica de 17 años, presenta un diagnóstico de discapacidad intelectual moderada y comorbilidad en el trastorno del Espectro Autista. Entre sus intereses esta la realización de actividades relacionadas a la música y ritmo. Entre sus potencialidades logra adquirir destrezas que favorecen su desarrollo a través de la imitación, repetición y seguimiento, también muestra una gran memoria auditiva pues logra almacenar secuencias rítmicas y corporales, también reconoce elementos y actividades que forman parte de su rutina escolar. Por otro lado, se le dificulta el seguimiento y culminación de actividades basadas en el lenguaje, la relación de conocimientos previos con la nueva información que se le presenta, y el control atencional de un estímulo a otro. En el informe del año lectivo 2020-2021, se encuentra en las destrezas de autonomía y organización en el indicador de adquirido, no obstante, presenta dificultades en su aprendizaje. De acuerdo a esto, una de las metas que se establece en su plan anual terapéutico es “desarrollar funciones ejecutivas aplicadas a su vida diaria”, y que se maneje en un perfil de tipo de educación: asistencia parcial a talleres pre-ocupacionales. • Estudiante 3-EC: es un estudiante de sexo femenino con edad cronológica de 17 años, presentan un diagnóstico de discapacidad intelectual leve. Entre sus intereses esta las actividades con objetos concretos, es minuciosa en tareas que requieran trazar, pintar y decorar, se interesa por participar en situaciones como la siembra, cosecha y cuidado de plantas. Entre sus potencialidades tiene una gran memoria visual y auditiva pues logra almacenar consignas y secuencias de movimientos corporales, establece estrategias simples para realizar actividades que se le presentan, también reconoce elementos y actividades que forman parte de su rutina escolar y mediante la guía del maestro logra relacionar conocimientos previos con la nueva información. Por otro lado, presenta dificultades en el control atencional de un estímulo a otro, el establecimiento de metas, y dificultades en su adaptación frente a situaciones no establecidas dentro de su rutina. En el informe del año lectivo 2020-2021, la estudiante ha desarrollado y Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 26 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) fortalecidos muchas habilidades académicas, sociales y comunicativas, en sus aprendizajes se procura trabajar en el proceso lecto-escritor, aumentar su vocabulario y mejorar su interacción social entre pares y adultos. De acuerdo a esto, una de las metas que se establece en su plan anual terapéutico es “desarrollar funciones ejecutivas aplicadas a su vida diaria”, y que se maneje en un perfil de tipo de educación: asistencia parcial a talleres pre-ocupacionales. Además, estas dos técnicas permitieron obtener información acerca del contexto escolar en el que se desenvuelven las tres estudiantes que conforman esta investigación, el mismo que se lo describe como una ambiente acogedor y cálido acompañado con una infraestructura de dos pisos, que cuenta con bastante iluminación, y paredes con colores fríos que originan la sensación de tranquilidad y seriedad al mismo tiempo, en esta Institución también funcionan centros médicos privados como: piscología y pediatría, es así que las aulas de clases están ubicadas en el primer piso, teniendo en total 8 salones: 1 de estimulación temprana, 1 de terapia física, 1 de terapia de lenguaje, 1 de Inicial, 2 de Básica, 1 aula Vidrio y 1 cuarto oscuro, cada uno de estos espacios son bastante amplios, cuentan con pizarra, de dos a tres bancas, y una gran variedad de material didáctico, y cada aula se organiza y estructura según el profesional a cargo, ya sea estimuladoras tempranas, logopedas, educadores especiales, etc. La Unidad Educativa cuenta con tres niveles de educación: Inicial, Básica Funcional y Talleres de la Vida Diaria; para cada estudiante de estos niveles se realiza un Plan Anual Terapéutico, que está estructurado en destrezas secuencias, las mismas que son planteadas y elaboradas de acuerdo a tres aspectos: 1. De acuerdo a los resultados de las evaluaciones aplicadas a cada estudiante de test como el ITPA y Pedicat. 2. Se considera las características, potencialidades e intereses del niño. 3. En correspondencia con las necesidades y fortalezas de la familia de cada niño o niña. Es así que, cada estudiante a lo largo del año electivo deberá adquirir las distintas destrezas planteadas, para ello estas son divididas y abordadas en planes bimensuales que se estructuran en tres dominios: neurodesarrollo, convivencia y académico, permitiendo un desarrollo integral de los estudiantes. Estos planes a su vez, sirven como guía para que todos los profesionales de la Institución planifiquen sus intervenciones. Con este fin, se organiza el horario escolar de tal forma que permita la transición sincrónica cada 40 minutos de los estudiantes de un aula a otra, en este intervalo de tiempo cada profesional es el encargado de fortalecer el aprendizaje y desarrollo de cada estudiante para alcanzar las destrezas planteadas. Teniendo en cuenta todos estos aspectos la rutina escolar que se aborda en cada aula se divide en tres secciones: Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 27 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) • Actividades iniciales: aborda saludo inicial, la ubicación temporal referente al día, mes y año; también, se explica las indicaciones como una forma de anticipación de los temas a revisar durante ese día. • Desarrollo de la actividad: este espacio abarca gran parte de la jornada de clases, pues se aborda a las distintas actividades académicas, de estimulación y conductual planteadas y diseñadas en la planificación bisemanal por cada profesional. • Actividades finales: aborda la despedida, higiene personal de los estudiantes y de cada espacio, y la anticipación por medio de un pictograma del siguiente profesional con el que trabajará el estudiante. Acción estratégica. Para poner en marcha el plan de acción es necesario hacernos la siguiente pregunta científica: ¿Cómo contribuir al desarrollo de las funciones ejecutivas en estudiantes con discapacidad intelectual de la Unidad Educativa Especial Particular Cedin Down “Centro Huiracocha Tutivén” ?, siendo esta la idea, y la respuesta abordaría a los talleres Pre-ocupacionales: huerto, cocina y arte. Teniendo como foco de investigación las funciones ejecutivas: planificación y memoria de trabajo, las mismas que fueron elegidas, porque son las representativas y empleadas en las actividades de la vida de una persona y para verificar su incidencia se emplean los registros anecdóticos, perfiles y entrevista desde la perspectiva del investigador y de un agente cercano a la realidad del aula de pre-talleres. Fase 2: Acción En esta fase se pone en práctica la acción estratégica mencionada anteriormente, la misma que se denomina “Mi MetAtelier”, que cumple con tres características según McNiff y otros (1996, cómo se citó en Latorre, 2005), la de acción informada pues la intervención tiene objetivos claros en los que se orientan las actividades; la de acción comprometida pues genera mejoras ante la situación problémica planteada y la última característica la de acción intencionada debido a que se diseñan actividades y se las implementan para finalmente reflexionar sobre todo el proceso realizado. Esta acción se estructura de acuerdo a talleres pre-ocupacionales, que se aborda en tres momentos esenciales propuestos por Seta (2008, cómo se citó en Guzmán, 2013), que se explican en el siguiente apartado. Momento 1: Preparación Previa. Son concebidos por los siguientes apartados: objetivos: general y específicos, metodología, actividades y cronograma. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 28 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Objetivo General. Favorecer el desarrollo de las Funciones Ejecutivas (memoria de trabajo y planificación) en tres estudiantes con Discapacidad Intelectual a través de los talleres pre ocupacionales: huerto, cocina y arte. Objetivos Específicos. • Promover el nivel ejecutivo de planeación estratégica. • Potenciar el nivel ejecutivo de planeación táctica. • Fomentar el nivel ejecutivo de planeación operativa. • Promover el componente ejecutivo de bucle fonológico. • Potenciar el componente ejecutivo de agenda viso-espacial. • Fomentar el componente ejecutivo central. • Potenciar el componente ejecutivo de buffer episódico. Metodología. Se empleará la metodología activa que es un proceso didáctico caracterizado por ser dinámico y participativo mediante el uso de recursos didácticos, juegos educativos y trabajos colaborativos, que se centra en promover la participación activa de los estudiantes siendo ellos los verdaderos protagonistas de su propio aprendizaje y donde la función fundamental del docente es orientar y facilitar (García, 2014). Actividades y cronograma. En total se proponen 18 actividades, las mismas que se dividen en 6 actividades en relación a cada uno de los tres talleres. Todas estas actividades se dispusieron en un lapso de tiempo aproximado de 2 meses, desde la fecha 05 de septiembre hasta el 07 de noviembre del año 2020 (Ver anexo 3). Es así que, para el taller pre-ocupacional de huerto, se presentan una actividad inicial para conocer la importancia, las normas y el cuidado del ambiente real (espacio de huerto), conforme a esto se estructuran cuatro actividades de siembra de plantas: alimenticias, aromáticas, ornamentales y medicinales, y una última actividad para profundizar y retroalimentar los procesos adquiridos. Para el taller pre-ocupacional de cocina, se presentan una actividad inicial para conocer la importancia, las normas y el cuidado del ambiente real (espacio de cocina), conforme a esto se estructuran cuatro actividades para la preparación de platillos del: desayuno, almuerzo, cena y postre, y una última actividad para profundizar y retroalimentar los procesos adquiridos. Para el taller pre-ocupacional de arte, se presentan una actividad inicial para conocer la importancia, las normas y el cuidado del ambiente áulico (aula de clases), conforme a esto se estructuran dos actividades en torno a las artes plásticas: cerámica y pintura, una actividad de percusión corporal, y una última actividad para profundizar y retroalimentar los procesos adquiridos. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 29 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Momento 2: Organización y estructura para la intervención. Son concebidos por los siguientes apartados: población objetivo, aplicada por, tiempo de la aplicación de la propuesta, número de sesiones, duración de la sesión y organización del ambiente de aprendizaje. Población Objetivo. Esta intervención está dirigida principalmente a las estudiantes del aula de pre- talleres, pero se considera que puede utilizarse como una guía para estudiantes con discapacidad intelectual que pertenezcan a las aulas donde se requieran un desarrollo ocupacional, así mismo se cree que puede aplicarse en estudiantes con otras discapacidades y neurotípicos para potenciar las funciones ejecutivas. Aplicada por. Practicantes apoyados por colegas de la Institución. Número de sesiones. El total de sesiones son 18, que se distribuyen en dos clases por semana. En estas se abordan las actividades de cada taller, dando un total de 9 semanas de aplicación. Duración de sesión. Dentro de cada sesión se estableció un tiempo aproximado de 45 minutos, considerando solo la ejecución de las actividades planteadas. Organización del ambiente de aprendizaje. El contexto educativo en el que se desarrolla la investigación cuenta con ambientes de tipo real y áulico: cocina, aula y huerto con óptimas condiciones físicas y adecuados implementos para la realización respectiva de cada taller, lo que permiten que los estudiantes se desenvuelvan adecuadamente y puedan desarrollar las funciones ejecutivas (memoria de trabajo y planificación), además en cada ambiente se dispuso una organización espacial que favorece al trabajo grupal y permite la interacción entre todos los miembros del aula de pre-talleres; en un clima de seguridad, respeto y confianza que garantiza que los estudiantes puedan expresarse y participar activamente desde sus posibilidades. Momento 3: Método de enseñanza. De acuerdo a las características de la población del aula de pre-talleres se presenta tres métodos: Análisis de Tarea. Consiste en realizar una descripción más completa de la actividad, precisando: las instrucciones, los formatos y los medios que se pueden utilizar para su ejecución. De este modo, en esta propuesta se aplicó el nivel objetivo del análisis de tareas, donde se detalló cada actividad con sus pasos, recursos y estructura mediante la contemplación de roles y tareas (Hormanza, 2014). Apoyo Activo. Permite que las personas con discapacidad intelectual puedan participar activamente y autónomamente dentro de las tareas que se le plantean, en función a esto se utilizaron los siguientes niveles de apoyo: nivel 1 preguntar, nivel 2 explicar, nivel 3 incitar, nivel 4 mostrar y nivel 5 guiar, de manera gradual y de acuerdo a las características, posibilidades y el desenvolvimiento de cada estudiante en función a la actividad que se le presente (Garrido & González, 2020). Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 30 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) Proyecto Roma. Ahora bien, una vez planificado los talleres pre-ocupacionales, estos fueron ejecutados de tal manera que permitan el desarrollo de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo y planificación), por medio de lo propuesto por el proyecto roma: concebir el aula como si fuera un cerebro, en el que existen cuatro zonas: zona de pensar, zona de lenguaje, zona de la afectividad y zona del movimiento, que fueron detallas en el capítulo anterior. Matriz de planificación. En esta matriz se estructura y concreta la información para la realización de cada taller pre-ocupacional, que contiene los siguientes apartados (Ver anexo 4). Subcategorías. Se obtienen de la literatura científica y constituyen los aspectos o clasificaciones de la categoría de análisis, es decir que estas subcategorías corresponden a la: planificación y memoria de trabajo. Objetivos específicos. Se trata de las metas que se pretende alcanzar, en este caso el desarrollo de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo y planificación), con sus respectivos componentes y que se detallan en el aparto de: Momento 1. Actividad. Se menciona las 18 actividades a realizar, por cada uno de los talleres pre-ocupacionales: huerto, cocina y arte. Ejecución del Taller (estructura del proyecto roma). Se presenta para la realización de la actividad inicial de cada uno de los talleres pre-ocupacionales: cocina, huerto y arte, el siguiente proceso según las zonas propuestas por el Proyecto Roma. • Zona de Pensar: Juego de: presentación, de gustación y de crear, que corresponde a cada taller. • Zona de Comunicar: Diagrama del ¿Por qué? • Zona Afectiva: Pienso en mis acciones. • Zona de Movimiento: Conociendo mi ambiente. De igual forma para la implementación de las cinco actividades posteriores de cada uno de los talleres pre-ocupacionales: huerto, cocina y arte, se estructura el siguiente proceso según las zonas propuestas por el Proyecto Roma. • Zona de Pensar: juego encuentra al diferente. • Zona de Comunicación: dramatización • Zona Afectiva: juego de memoria • Zona de Movimiento: juegos en donde se ejecuta la siembra, la preparación de platillos y la creación artística. Recursos. Se cita todos los materiales requeridos para la ejecución de cada taller pre-ocupacional, en la sesión inicial, se empleó dos cajas para la clasificación de los valores, y para esta y las cinco sesiones Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 31 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) posteriores de cada taller, la agenda con tarjetas para el diagrama del ¿por qué?, juego de memoria y encuentra el diferente, así mismo, con las normas y el cuidado de cada espacio. Con el apoyo de los recursos humanos. Evaluación. Se utiliza la técnica de observación participante, con el instrumento de registro anecdótico al inicio y al final de cada taller. Fase 3: Observación de la acción Las acciones que se realicen deben ser supervisadas y registradas por medio de la observación, de esta manera se puede reflejar las evidencias o pruebas para comprender si hubo cambios en la práctica educativa o no. En relación a esto se utilizó la técnica de recolección de información: la observación participante, con su respectivo instrumento. Observación Participante. En cuanto a la técnica de observación participante, se utilizó durante las 18 sesiones correspondientes a cada taller: cocina, huerto y arte; de esta manera los resultados surgen de la participación e implicación activa y directa con el contexto estudiado. Registro Anecdótico. Para dicha observación se utilizó como instrumento los registros anecdóticos al inicio y culminación de cada taller, para de esta manera registrar avances continuos y secuenciados recopilados a lo largo de cada taller pre-ocupacional (Ver anexo 5). Estos registros anecdóticos según Latorre (2005), permiten recopilar y sistematizar datos de acuerdo criterios definidos en el marco teórico, en este caso conforme a las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y planificación, de esta manera se registraron detalladamente aspectos significativos observados en el contexto del aula de pre-talleres al momento de aplicación, para de esta manera garantizar la constatación de cambios (Latorre, 2005). Fase 4: Reflexión Se realiza permanentemente durante todo proceso investigativo, pues pueden surgir cambios que necesiten nuevos ajustes. Esta fase además permite “indagar en el significado de la realidad estudiada y dar sentido a la información obtenida” (Latorre, 2005), y con ello permitir nuevas líneas de investigación, para ello dicho autor propone el siguiente proceso reflexivo, que permite realizar un análisis de resultados a través de abordar las siguientes fases: reducción de la información, validación de la información e interpretación de la información. Reducción de la información. Para esta fase se usa el sistema de categorías propuesta por Latorre (2005), de tipo deductivas (a priori), debido a que son determinadas por el marco teórico y permiten así la examinación de todos los datos recogidos; es así que del concepto de funciones ejecutivas (categoría), surge las subcategorías de: planificación y memoria de trabajo, la primera con los componentes de planeación: estratégica, táctica y operativa, y la segunda subcategoría con los componentes de: ejecutivo central, bucle Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 32 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) fonológico, agenda viso-espacial y buffer episódico, esto de acuerdo a lo citado en Latorre (2005) “las categorías y subcategorías deben ser relevantes con relación al estudio y adecuadas al propio contenido analizado” (p.86). Tomando en cuenta todo esto, se presenta el siguiente sistema de categorías estructurado en: categorías, subcategorías y componentes, usados en las fases de la investigación-acción a través de instrumentos y técnicas de recogida de información. Tabla 1 Sistema de categorías Validación de la información. Para esta fase se utiliza dos de los criterios propuestos por Lincoln y Guba (19985, como se cita en Latorre, 2005), el de confirmabilidad y credibilidad. Criterio de Confirmabilidad. Se utiliza para este criterio la estrategia propuesta por McNiff (1996, cómo se citó en Latorre, 2005), la validación de colegas, es decir personas que “simpaticen con su investigación capaces de aportar una retroacción crítica” (p.86), y en esta investigación fueron partícipes tres profesionales: educadora espacial, estimuladora temprana y la directora pedagógica, quienes conviven y trabajan con la unidad de análisis selecciona y conocen la intervención que se ha realizado. Para esto se utiliza como Categoría Subcategoría Componentes Fases de la investigación- acción Técnica e Instrumentos de recogida de información Técnica Instrumento Funciones Ejecutivas Planificación Planeación Estratégica Fase 1: Plan de Acción Observación participante Perfiles Planeación Táctica Análisis documental Planeación Operativa Entrevista semiestructurada Guía de preguntas Fase 3: Observación de la Acción Observación participante Registro anecdótico Memoria de Trabajo Ejecutivo Central Bucle Fonológico Agenda Viso- Espacial Buffer Episódico Fase 4: Reflexión. Validación de Colegas Guía de evaluación Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 33 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) instrumento una guía de evaluación que se la entiende como un conjunto de procedimientos que nos permiten obtener información relevante sobre un aspecto en concreto, la misma viene acompañada de indicadores que surgen del sistema de categorías declarado con anterioridad, con una escala valorativa de tres categorías: no logrado, en vías de logro y logrado, que permite registrar de manera cualitativa, si el estudiante presenta mejoras en cuanto a las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y planificación. Esta guía de evaluación se la aplicó después de la intervención, para así comparar y registrar los avances conseguidos (Ver anexo 6). Criterio de Credibilidad. Se utiliza para este criterio, según Latorre (2005), la estrategia de observación persistente, en la que el investigador observa y registra la realidad que indaga, para ello se utiliza la técnica de observación participante durante las 18 sesiones de la innovación, acompañado del instrumento los registros anecdóticos, al inicio y culminación de cada taller, para de esta manera registrar avances continuos y secuenciados. También se presenta para el cumplimiento del criterio de credibilidad la estrategia de material de referencia (Ver anexo 7), como fotografías, permitiendo con ello evidenciar la aplicación de la propuesta por cada taller pre-ocupacional realizado (Latorre, 2005). Interpretación de la información. Para esta fase se presenta una descripción de los resultados alcanzados con respecto al trabajo investigativo realizado. Para ello estos resultados están acorde a los criterios expuestos con anterioridad: confirmabilidad (guía de evaluación) y credibilidad (registro anecdótico); el primero por medio de la validación de colegas y el segundo como una conclusión general de los 18 registros anecdóticos realizados, en estos se expone y analizan los resultados de acuerdo al sistema de categorías presentado con anterioridad. Guía de Evaluación. La guía de evaluación se estructura de acuerdo al sistema de categorías, expuesta en la fase: reducción de la información, y los datos conseguidos se exhiben y se detalla en gráficos de barras, según la escala valorativa: logrado, vías de logro y no logrado (Ver anexo 8). De acuerdo a ello, a continuación, se presenta un análisis cualitativo de los resultados obtenidos de cada colega. De la subcategoría planificación con sus respectivos componentes: planeación estratégica, planeación táctica y planeación operativa, analizados por el colega 1, quién es la profesional de estimulación temprana, valora al aula de pre-talleres, entre vías de logro y logrado, no así las colegas 2 y 3 que son las profesionales de educación especial y la directora pedagógica de la Institución, quiénes valoran al aula de pre-talleres en todos los componentes de planificación, en logrado. De estos resultados se puede inferir que se presentaron grandes mejoras debido a la aplicación de la propuesta innovadora, evidenciando que las tres estudiantes muestran progresos en la planeación y seguimiento de objetivos, estructuración de estrategias, y cumplimiento de metas. Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 34 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) En cuanto a los resultados obtenidos de la subcategoría memoria de trabajo con sus respectivos componentes: ejecutivo central, bucle fonológico, agenda viso-espacial y buffer episódico, analizados por el colega 1, quién es la profesional de estimulación temprana, valora al aula de pre-talleres, entre no logrado, vías de logro y logrado, no así las colegas 2 y 3 que son las profesionales de educación especial y la directora pedagógica de la Institución, quiénes valoran al aula de pre-talleres en todos los componentes de memoria de trabajo, en logrado. De estos resultados se puede inferir que se presentaron grandes mejoras debido a la aplicación de la propuesta innovadora, evidenciando que las tres estudiantes muestran progresos en mantener la atención, seguir consignas, relacionar la información previa con la nueva, retener la información con base al lenguaje y almacenar las características visuales. Registro Anecdótico. El registro anecdótico se estructura de acuerdo al sistema de categorías, expuesta en la fase: reducción de la información, y los datos conseguidos se exhiben y se detalla en tres matrices por cada estudiante, en dónde se recopila y detalla información de las observaciones realizadas por las autoras de este proyecto, a lo largo de cada taller pre-ocupacional (Ver anexo 9). De acuerdo a ello, a continuación, se presenta un análisis cualitativo de los resultados obtenidos. De la subcategoría planificación con sus respectivos componentes: planeación estratégica, táctica y operativa, nos permite concluir que, las tres estudiantes presentaron mejoras paulatinas a lo largo de cada taller, mostrando progresos en la organización y seguimiento de objetivos, estructuración de estrategias y cumplimiento de metas. Es importante también resaltar que las tres participantes finalmente solo necesitaron los niveles de apoyo activo 1 y 2: preguntar y explicar, para la realización, por ejemplo, de los juegos de “¡cocinemos juntos!” e “implementación de roles” dispuestos en los talleres pre-ocupacionales. En cuanto a los resultados obtenidos de la subcategoría memoria de trabajo con sus respectivos componentes: ejecutivo central, bucle fonológico, agenda viso-espacial y buffer episódico, las tres estudiantes presentaron mejoras paulatinas a lo largo de cada taller, mostrando progresos en lograr mantener la atención, seguir consignas, relacionar la información previa con la nueva, retener la información con base al lenguaje y almacenar las características visuales. Es importante señalar, que las tres participantes finalmente solo necesitaron los niveles de apoyo activo 1, 2 y 3: preguntar, explicar e incitar para la realización, por ejemplo, en los juegos “encuentra al diferente” y de “memoria” dispuestos en los talleres pre-ocupacionales. Conclusión del capitulo En el segundo capítulo de este proyecto desde un paradigma cualitativo y la metodología de investigación acción, se pudo construir un diseño metodológico, en cuatro fases: Trabajo de Integración Curricular Denisse Estefanía Dután Criollo (a) Pág. 35 Danitza Maribel Tello Sarmiento (a) • Fase 1: Plan de Acción, en dónde se resalta las características de la realidad de la Institución, como también de la población de estudio, para ello se ha utilizado tres técnicas de recolección de información: observación participante, anális