UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN 

Carrera de: 

Educación Básica 

Itinerario Académico en: Educación General Básica 

 La pareja pedagógica practicante: modalidad de formación docente en la 

Universidad Nacional de Educación 

Trabajo de titulación previo a 

la obtención del título de 

licenciatura en Ciencias de 

la Educación Básica 

 

Autores: 

Juan Gabriel Jaramillo Jimbo 

CI: 1150324596 

Justina Elena Orovio Quintero 

CI: 0926516881 

Tutor: 

Ricardo Enrique Pino Torrens 

CI: 0151398914 

 

 

Azogues - Ecuador 

04-agosto-2019 



   
 

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Juan Gabriel Jaramillo Jimbo, Justina Elena Orovio Quintero 

Universidad Nacional de Educación 

Resumen: 

Este trabajo propone las funciones de la pareja pedagógica practicante para cada unidad 

de formación en la Universidad Nacional de Educación (UNAE), considerando los 

componentes curriculares y pedagógicos del Modelo de Práctica Preprofesional (2017) 

de la universidad que constituye junto al Modelo Pedagógico de la UNAE (2017) como 

antecedentes de la investigación. Para el estudio se revisaron teóricamente las categorías: 

pareja pedagógica, formación docente, práctica preprofesional, entre otros. Se asumió el 

concepto de pareja pedagógica practicante a partir del estudio de diferentes opiniones de 

autores consultados y en base a la experiencia en la práctica preprofesional. Se entiende 

como pareja pedagógica practicante a dos o más estudiantes que realizan un trabajo de 

manera cooperativa, reflexiva, formativo, de acompañamiento y responsabilidad común 

antes, durante y después de la práctica preprofesional. Se utilizaron métodos de 

investigación como la observación, análisis documental, entrevistas y encuestas; e 

instrumentos como el diario de campo, guías de observación. La observación, en su 

modalidad de observación participante, permitió registrar información en los diarios de 

campo, útil para el diagnóstico de este trabajo, en el que participaron estudiantes, docentes 

y directivos tanto de la UNAE como las instituciones donde se realiza la práctica 

preprofesional.  A partir del diagnóstico, se llegó al problema de investigación: ¿cuáles 

serán las funciones de las parejas pedagógicas practicantes en cada una de las unidades 

de formación para la carrera Educación Básica? Como resultado se proponen las 

funciones de la pareja pedagógica practicante: comunicativa, organizativa, ejecutiva, 

investigativa y evaluativa.  

 

 

 

 

 

 

Palabras claves:  pareja pedagógica practicante, formación docente, práctica 

preprofesional, trabajo en equipo. 

  

 



   
 

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Juan Gabriel Jaramillo Jimbo, Justina Elena Orovio Quintero 

Universidad Nacional de Educación 

Abstract: 

This paper proposes functions of the practicing pedagogical partner for each training 

unit at National University of Education (UNAE), considering the curricular and 

pedagogical components of Pre-Professional Practice Model (2017) of the university, 

together with the Pedagogical Model of UNAE (2017), linked to early research. For the 

study, the categories: pedagogical partner, teacher training, pre-professional practice, 

among others, were theoretically revised. The concept of a practicing pedagogical 

partner was assumed based on the study of different authors’ opinions and on 

experience in pre-professional practice. It is understood as a practicing pedagogical 

partner two or more students who perform a work cooperatively and reflectively, by 

training, following and sharing common responsibility before, during and after pre-

professional practice. Research methods such as observation, documentary analysis, 

interviews and surveys were used as well as instruments such as field diary, observation 

guides, interview guides and questionnaires. The observation, in its modality of 

participant observation, allowed to register information in the field diaries, useful for 

the diagnosis of this work, in which students, teachers and managers of both UNAE and 

the institutions where the pre-professional practice takes place participated. From the 

diagnosis, the research problem was reached: what will be the functions of the 

practicing pedagogical couples in each of the training units for Basic Education major? 

As a result, the functions of practicing pedagogical partner are proposed: 

communicative, organizational, executive, investigative and evaluative ones 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Keywords: practicing pedagogical couple, teacher training, preprofessional practice, 

teamwork. 

 

 

 



   
 

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Índice del Trabajo 

ÍNDICE 

 

INTRODUCCIÓN          5 

CAPÍTULO 1: Marco teórico        10 

CAPÍTULO 2: Marco metodológico       35 

CAPÍTULO 3: Propuesta         55 

CONCLUSIONES          67 

RECOMENDACIONES         69 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ANEXO 

Índice de tablas 

Tabla 1: Relación de las unidades de formación con los componentes  

de la Práctica Preprofesional        20                                                              

Tabla 2:  Objetivos de las unidades de formación y su relación con los  

ejes vertebradores         22 

Tabla 3: Competencias básicas y profesionales de la formación docente 

 en la UNAE                     26

  

 

 

 

 

 



   
 

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INTRODUCCIÓN  

La pareja pedagógica es una forma de trabajo frecuente entre los docentes 

formados y en ejercicio. Sin embargo, aun cuando la práctica preprofesional es una 

actividad que se desarrolla desde hace mucho tiempo en diferentes carreras universitarias, 

la actividad de la pareja pedagógica practicante es un ejercicio relativamente reciente y 

por ello es importante estudiarle.    

El presente trabajo enmarcado en la modalidad de titulación: sistematización de 

prácticas preprofesionales, asume la pareja pedagógica practicante como una modalidad 

de formación docente que articula y opera conjuntamente con los actores de la práctica 

preprofesional en las diferentes instituciones educativas.  

Justificación 

El desarrollo profesional de los docentes constituye una de las nueve líneas de 

investigación de la UNAE descritas en su portal web. Según la UNAE, ésta abarca 

investigaciones relacionadas con la formación inicial de los docentes, se debe considerar 

las competencias que se deben dominar para un desempeño profesional satisfactorio y 

aspectos de formación una vez incorporado a la carrera. En efecto, uno de los aspectos en 

la formación profesional es el trabajo de la pareja pedagógica practicante antes, durante 

y después de la práctica preprofesional en las diferentes instituciones educativas a lo largo 

de la carrera. 

Por lo tanto, la experiencia obtenida durante estos cuatro años de formación 

docente, específicamente en la práctica preprofesional, ha permitido conocer que el 

trabajo en equipo, ya sea en cuartetos, tríos o parejas ha tenido diferentes resultados 

positivos y negativos para todos los actores educativos de las instituciones educativas 

(estudiantes, tutores profesionales y directivos) como de la Universidad Nacional de 

Educación (practicantes, tutores académicos y autoridades académicas).  

Asimismo, adentrados en la práctica preprofesional, se puede decir que la 

observación participante, el análisis documental, las entrevistas y las encuestas, fueron el 

principal camino para identificar la importancia y necesidad del trabajo entre pares antes, 

durante y después de la práctica preprofesional. Por ejemplo, según nuestra experiencia 

en el acompañar, ayudar y experimentar la práctica educativa, un sólo practicante no 

alcanza a observar e intervenir en las necesidades o intereses que requiere el aula. 



   
 

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Mientras que, estando en pareja, es posible atender dicha situación, por eso se sugiere que 

la práctica preprofesional sea bajo la modalidad de parejas pedagógicas.  

En esa línea, Carniato, Tulián y Velázquez (2015), manifiestan que “la tarea 

docente no se realiza en soledad, y es a partir de la mirada del otro y de su estar ahí, que 

las prácticas pedagógicas cobran sentido y se enriquecen” (p.1). Mientras que para 

Rodríguez (s/f) trabajar en pareja permite “la existencia de una pluralidad de lenguajes 

llenos de sensaciones, pensamientos y medios para comunicar y expresarse” (p.1). 

Siguiendo a los autores, se puede resaltar la importancia del trabajo en equipo que se 

realiza como pareja pedagógica en la práctica, e incluso en el desarrollo del trabajo de 

titulación. 

Es preciso mencionar que en cada ciclo transitado en la UNAE se ha observado 

que el proceso de formación docente corresponde a diferentes criterios derivados de los 

núcleos problémicos y ejes integradores que favorecen una profesionalización 

fundamentada en principios de calidad educativa, inclusión, interculturalidad, equidad, 

ambiente e igualdad de género. En esa línea, se observa que el trabajo en pareja 

pedagógica practicante constituye un elemento primordial para el desarrollo y concreción 

de las competencias básicas y profesionales de la formación académica que establece el 

Modelo Pedagógico de la UNAE (2017). 

En ese sentido, la propuesta de funciones surge desde la observación participante 

de la pareja pedagógica practicante y el análisis del Modelo de Práctica Preprofesional de 

la UNAE (2017), donde se establecen lineamientos para la conceptualización y tareas de 

las parejas pedagógicas. Este documento es punto de partida para precisar las funciones 

que deben ser cumplidas por la pareja pedagógica practicante. Se entiende que esta 

modalidad de formación docente permite a cada practicante fortalecer su desempeño 

preprofesional en cada una de las unidades de formación. Así pues, el diálogo de saberes, 

la retroalimentación de experiencias, el acompañamiento pedagógico, la coevaluación, 

entre otros aspectos que se evidencia en el trabajo de la pareja pedagógica practicante, 

constituyen ideas que resaltan la importancia de este trabajo.



   
 

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Definición del problema 

La identificación del problema parte desde dos acciones. En el primer caso, surge 

desde la observación participante del trabajo en pareja pedagógica practicante antes, 

durante y después de la práctica preprofesional, en la cual se resalta su pertinencia e 

importancia en la formación docente de los estudiantes de la Universidad Nacional de 

Educación. Ejemplo de ello es el acompañamiento pedagógico que se genera en el diseño, 

ejecución y evaluación de una Planificación de Unidad Didáctica. Como pareja 

pedagógica practicante se concuerda que resulta factible cumplir ésta y las demás 

funciones de la práctica preprofesional en pares antes que de manera individual.  

En el segundo caso, el problema parte del análisis documental realizado al Modelo 

de Práctica Preprofesional de la UNAE (2017), en el cual, se identifica una descripción 

general no detallada de las diversas tareas que debe cumplir la pareja pedagógica 

practicante en la práctica preprofesional. Por lo tanto, se aprecia la necesidad de contar 

con una propuesta de funciones para el desempeño de la modalidad de formación en 

pareja pedagógica practicante antes, durante y después de la práctica preprofesional 

correspondiente a cada unidad de formación. 

Por ello, la pregunta científica que se deriva del problema de investigación es la 

siguiente: ¿cuáles serán las funciones de las parejas pedagógicas practicantes en cada una 

de las unidades de formación para la carrera Educación Básica? 

Para indagar y encontrar la respuesta a la pregunta formulada, se presentan los 

siguientes objetivos: 

Objetivos 

General 

● Proponer las funciones de la pareja pedagógica practicante en cada una de 

las unidades de formación a partir de los ejes integradores, núcleos problémicos, 

competencias básicas y profesionales y, ejes vertebradores de la práctica 

preprofesional en la carrera Educación Básica en la UNAE.         

Específicos 

● Diagnosticar el problema a través de la observación participante y análisis 

documental.  

● Fundamentar teórica y metodológicamente los conceptos y categorías 

afines al objeto de investigación.  



   
 

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● Realizar el pilotaje de la propuesta inicial para determinar con mayor 

precisión las funciones a partir de la participación de docentes y estudiantes con 

experiencia en prácticas preprofesionales. 

● Definir las funciones de la pareja pedagógica practicante UNAE en las 

diferentes unidades de formación en la carrera Educación Básica antes, durante y 

después de la práctica preprofesional.  

Para el estudio de las diferentes categorías de este trabajo se emplearon aportes de 

autores clásicos y contemporáneos. Así, el Modelo de Práctica Preprofesional de la 

UNAE (2017); Beltramo (2012); Carniato, Tulián y Velázquez (2015); Rodríguez Zidán 

y Grilli Silva (2015); entre otros para la definición de pareja pedagógica practicante. En 

el caso de formación profesional docente fueron consultados autores como: Venegas 

(2004), Porras (2016), Modelo Pedagógico de la UNAE (2017). Para el análisis de 

Práctica Preprofesional se consultó el Modelo Pedagógico UNAE (2017), Modelo de 

Práctica Preprofesional (2017), Domínguez (2017), Hellinger (2005), entre otros. En el 

caso de la categoría funciones se consultó la última edición de la Real Academia 

Española, Modelo de Práctica Preprofesional (2017), Modelo Pedagógico de la UNAE 

(2017), Brönstrup, Godoi y Ribeiro (2007), Quidiello y Márquez (2002), Aguilar (2009), 

López (2005), Matos y Pasek (2005), Guzmán (2006), Ruiz (2010), Mora (2004), entre 

otros. En el marco metodológico fueron considerados los aportes de autores como: 

Arteaga y González (2001), Henández Sampieri (2014), Colmenares (2008), Modelo de 

Práctica Preprofesional (2017), entre otros. 

Se utilizaron métodos de investigación como la observación, análisis documental, 

entrevistas y encuestas; e instrumentos como el diario de campo, guías de observación, 

guías de análisis documental y cuestionarios. La observación, en su modalidad de 

observación participante, permitió registrar información en los diarios de campo, útil para 

el diagnóstico, en el que participaron estudiantes, docentes y directivos tanto de la UNAE 

como las instituciones donde se realiza la práctica preprofesional. 

La estructura del presente informe se organiza de la siguiente manera: anteceden 

a la introducción los datos generales, agradecimientos y dedicatorias de los autores, así 

como el resumen y palabras clave en español y en versión inglés. Como se apreció 

anteriormente la introducción abarca la justificación, definición del problema y objetivos. 

También cuenta con tres capítulos: el primero corresponde al marco teórico, el segundo 

al marco metodológico y el tercero a la propuesta. Luego de ello se encuentran las 



   
 

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conclusiones, recomendaciones y referencias bibliográficas. En la parte final, se 

encuentran los anexos del trabajo. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



   
 

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DESARROLLO 

Capítulo 1: Marco teórico 

     El primer aspecto a considerar en la fundamentación teórica de la investigación se 

relaciona con la pareja pedagógica practicante, concepto clave en el proceso del cual 

se estudia su origen y formula su conceptualización en párrafos posteriores 

     Según la UNAE, en su Modelo de Práctica Preprofesional (2017), “lo ideal es que la 

PP se viva en parejas” (p.27). Sin embargo, hay que considerar que estas parejas se 

formarán de acuerdo al distributivo de las escuelas, pueden ser que en algunas ocasiones 

sea un trío o solamente trabaje un estudiante. Desde aquella distribución, se desprende 

principalmente el trabajo en pareja pedagógica practicante, puesto que en los primeros 

ciclos de la unidad de formación básica la práctica puede variar de pares a quintetos. Pero, 

desde la unidad de formación profesional ésta se desarrolla con mayor frecuencia en 

pares.   

     El trabajo de la pareja pedagógica en la práctica preprofesional de la UNAE cobra 

sentido cuando los integrantes comprenden que su formación profesional se fortalece con 

el apoyo de otro compañero a través de la retroalimentación, reflexión, crítica 

constructiva, entre otros aspectos que relacionan a la pareja. Por esta razón, en este 

apartado se abordan algunos conceptos, definiciones y argumentos de autores que hacen 

referencia a la pareja pedagógica. Cabe aclarar que la mayoría de ellos no argumentan sus 

teorías hacia parejas pedagógicas practicantes sino de profesionales docentes. Sin 

embargo, todos concuerdan en el punto de merecer importancia al trabajo que realiza una 

pareja pedagógica de profesionales, para este caso, se aplica al estudio de la pareja 

pedagógica practicante.  

     Sobre el concepto pareja pedagógica Beltramo (2012) expone que “cada miembro de 

la pareja observa los aportes de su compañero y los considera en prácticas posteriores” 

(p.257). Tres años más tarde Carniato, Tulián y Velázquez mencionan que “la tarea 

docente no se realiza en soledad y es a partir de la mirada del otro y de su estar ahí que 

las prácticas pedagógicas cobran sentido y se enriquecen” (p.18). Mientras que en la 

UNAE en su Modelo de Práctica Preprofesional (2017) manifiesta que el trabajo en pareja 

pedagógica permite “tener la posibilidad de reflexionar acerca de las vivencias en la 

escuela y de lo que se ha observado en el otro, como aporte a la formación de cada uno” 

(p.28). 



   
 

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     En coincidencia con los autores antes mencionados, se puede decir que el trabajo en 

pareja fortalece la formación profesional debido al acompañamiento y reflexión que 

realiza la pareja en función de cada una de las experiencias. Así también, lo manifiesta 

una docente de Educación General Básica de la Escuela Isaac A. Chico, al responder el 

pilotaje sobre el análisis de la propuesta de funciones, argumentó: “si un solo docente no 

ve o no se percata de lo que sucede en la clase, está la pareja pedagógica para hacer la 

observación, crítica o recomendación necesaria en lo que se está fallando o falta más de 

reforzar o mejorar. Estas parejas pedagógicas ayudarían mucho en los primeros años de 

Básica, porque así se podría cubrir de mejor manera con las necesidades y expectativas 

de cada uno de los estudiantes y como no del docente en mejorar el aprendizaje 

impartido”.  

     Vaillant y Westtein (s/f), citados por Rodríguez Zidán y Grilli Silva (2015), resaltan 

la importancia de que los practicantes no actúen en solitario, sino que estén 

permanentemente acompañados por un compañero testigo. Un compañero que no sólo 

mire la clase, las situaciones y los contextos, sino que a través de comentarios y 

observaciones contribuya al mejoramiento de la formación profesional de su compañero, 

de su pareja, de su equipo.  

     Otro de los aspectos que caracteriza a la pareja pedagógica practicante es el 

acompañamiento pedagógico. El mismo implica comprender que los practicantes no 

conforman una pareja o equipo cuyo fin sea el fortalecimiento de relaciones sociales, sino 

que, su principal objetivo es la tarea pedagógica o, como se ha mencionado anteriormente, 

la formación profesional docente. Es decir, brinda a cada practicante la capacidad de 

observar, criticar y retroalimentar conocimientos y experiencias. De orientarse de manera 

consciente y respetuosa hacia un objetivo.  

     En una entrevista, Gladys Portilla, coordinadora de Gestión Académica de la UNAE, 

manifestó que el acompañamiento pedagógico está directamente relacionado con uno de 

los ejes vertebradores de la práctica preprofesional y que éste implica una observación 

participativa entre la pareja, de la que los tutores académicos deben considerar para su 

evaluación a la pareja pedagógica practicante. Mientras que Porras (2016) mira el 

acompañamiento pedagógico como una estrategia que contribuye a la construcción de 

competencias por medio de la reflexión del quehacer pedagógico y curricular.  

     Por su parte, Beltramo (2012) menciona que “este acompañamiento favorece la 

reflexión sobre las propias prácticas, ayuda a enfrentar diferentes situaciones y 



   
 

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emociones, ya sean positivas como negativas” (p.7). Siguiendo a la autora, el 

acompañamiento ya no sólo incluye actividades propiamente escolares o educativas, sino, 

se convierte en un espacio de intercambios emocionales y sentimentales. Por ejemplo, se 

cita una experiencia como pareja pedagógica practicante luego de un día normal de 

práctica preprofesional en la Escuela Isaac A. Chico: 

“Hoy mientras veníamos en el bus para llegar a la escuela, conversamos sobre 

los acontecimientos del pasado feriado. Tanto mi pareja pedagógica como yo 

tuvimos buenos días de vacaciones que nos permitieron avanzar con actividades 

académicas atrasadas. Conversamos también sobre ciertos temas de índole 

personal sobre necesidades económicas y consejos de vida. En fin, una 

conversación amena que me permitió iniciar bien la semana. Creo que este tipo 

de conversaciones fortalecen la relación social que tenemos como pareja 

pedagógica practicante porque evidencia confianza para tratar temas que no sólo 

tiene que ver con lo académico, sino con cosas de la vida que de cierta manera 

influye en la formación y desempeño profesional”. (Diario de campo, 2018)  

     Desde otra perspectiva, López y Trinidad (s/f) miran al trabajo en pareja pedagógica 

como un ambiente de aprendizaje desde el consenso de los diferentes puntos de vista y el 

complemento de miradas a la hora de planificar, ejecutar y evaluar. Mientras que Duarte 

(2003) menciona que el ambiente debe ser “un medio de vida compartido, solidario y 

democrático” (p.100). En acuerdo con los autores, se menciona a la crítica y reflexión 

como dos aspectos esenciales en el consenso de ideas para el diseño, ejecución y 

evaluación de tareas de la práctica.  

     Por lo tanto, un ambiente crítico y reflexivo, en palabras de Leal (2003) se genera con 

la capacidad de razonar, de hacer una lectura cuidadosa y disciplinada de alguien o de 

algo, de abandonar la ignorancia para abrirse al conocimiento y de reconocer la verdad 

en las personas, casos y contextos. En este aspecto, cada miembro de la pareja pedagógica 

practicante debe analizar crítica y reflexivamente las carencias y potencialidades del 

desempeño de su compañero en la práctica para establecer en conjunto, estrategias de 

mejoramiento. Así lo considera Piaget (1976), citado por Sánchez y Puig (2013) quien 

expone que la reflexión direcciona al conocimiento y aprendizaje a partir de experiencias.  

     En efecto, de acuerdo con Chacón (2006) tanto la reflexión como la crítica, deben ser 

consolidados a partir de la aplicación de estrategias. En tanto que, cada practicante es 



   
 

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responsable de buscar la forma de reflexionar su práctica preprofesional para “utilizar el 

conocimiento de manera reflexiva y productiva” (Modelo Pedagógico UNAE, 2017, 

p.15).  

     Otra característica del ambiente de aprendizaje en la pareja pedagógica practicante es 

el diálogo de saberes, puesto que cada miembro de la pareja va adquiriendo información, 

conocimiento y aprendizajes en todo el proceso de su formación profesional docente, 

criterios que, de alguna manera se convierten en saberes y, por ende, tienen que ser 

comunicados o compartidos con su pareja pedagógica. Según Hernández, Lamus, 

Carratalá y Orozco (2017) éste “genera conocimiento sobre costumbres, experiencias y 

lecciones aprendidas, buscando la comprensión de los fenómenos, y permitiendo 

participar a los actores involucrados desde un abordaje más cercano que facilite la 

comprensión y apropiación de conocimientos compartidos” (p.244).  

     En acuerdo con los autores, el diálogo de saberes parte de los aprendizajes de acuerdo 

a los ejes integradores de cada ciclo. Por ejemplo, en el quinto ciclo los practicantes 

conocen sobre el diseño y construcción de escenarios, contextos y ambientes de 

aprendizaje. En ese sentido, la pareja pedagógica practicante dialoga sobre metodologías 

a considerar en la ejecución de una clase. Así como se ilustra en el siguiente ejemplo 

surgido a partir de la práctica preprofesional en Séptimo Ciclo de la Escuela Isaac A. 

Chico: 

“A las 09:00 mi pareja pedagógica asistió a un taller de la escuela y al finalizar 

la jornada no llegaba todavía así que la profe me pidió que planifique la clase de 

Estudios Sociales para el siguiente día. Cuando llegó, le comuniqué sobre lo que 

había avanzado de la planificación. Dialogamos sobre las estrategias didácticas 

y sus respectivos recursos que había considerado y una de ellas, mi pareja sugirió 

modificar para incluir a todos los niños. El diálogo nos permitió llegar a acuerdos 

y compromisos para diseñar y ejecutar bien la planificación”. (Diario de campo, 

2017) 

     A partir del ejemplo expuesto, se puede notar la importancia del diálogo en la pareja 

pedagógica practicante, caso contrario, hay la posibilidad de que el trabajo en equipo, 

desarrollo de competencias, cumplimiento de tareas, comunicación, entre otros aspectos, 

se vea limitado y, por ende, no se desarrolle bien la formación profesional docente en el 

marco de la práctica preprofesional. 



   
 

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     En correspondencia con lo anterior, la coordinadora de Gestión Académica de la 

UNAE, manifestó que el diálogo es una herramienta que brinda la oportunidad y 

posibilidad de comunicar dudas, problemas o necesidades de cada miembro de la pareja. 

Agrega también que el diálogo permite asumir o reconocer debilidades en la habilidad 

comunicativa. Tal criterio, coincide con los argumentos expuestos por docentes de la 

UNAE quienes, al responder la encuesta aplicada, manifestaron en relación al criterio 

“creación de espacios comunes para análisis de coincidencias y divergencias” que, éste 

implica la creación de espacios de diálogo enfocados en una comunidad de aprendizaje. 

     Siguiendo con el estudio de una pareja pedagógica practicante, Bruffee (1999) citado 

por Cotrina, García y Caparrós (2017), menciona que cada miembro de la pareja debe 

“aceptar que ha de existir una relación de confianza y de reconocimiento de autoridad” 

(p.58). Según el autor, uno de los miembros de la pareja debe reconocer la autoridad de 

su compañero y manejar profesionalmente relaciones de poder. Sin embargo, hay que 

reconocer que trabajar entre pares, es considerar una relación de horizontalidad donde la 

autoridad debe ser vista como un liderazgo que debe ser compartido. No obstante, en 

acuerdo con Bruffee (1999), la confianza entre sí es vital porque favorece al 

reconocimiento de carencias y potencialidades de la pareja. 

     En esa línea, es importante mencionar que trabajar entre pares demanda trabajar 

cooperativamente, puesto que, según Casani (1995); Méndez y Torres (2000), citados por 

Martínez y Briones (s/f), la cooperación es un acuerdo explícito entre dos o más personas 

o entidades. Mientras que para García (2018) ser cooperativo es actuar con 

responsabilidad y compromiso hacia un objetivo en común. En acuerdo con los autores, 

la pareja pedagógica practicante desarrolla el trabajo cooperativo cuando sus miembros 

están predispuestos a cumplir responsablemente sus funciones en un ambiente ameno, 

formativo y de bienestar común. Por tanto, en este ámbito no debe caber el egoísmo, 

competición individual, el abandono, la inhibición, entre otros aspectos que dificulte a la 

pareja cooperar o, en palabras de Valero (1990) trabajar en equipo.  

     Desde el punto de vista de Valero (1990) es necesario recordar que el compromiso de 

trabajo en equipo no siempre se da por la presencia física del otro en el cumplimiento de 

tareas, sino que éste puede manifestarse en el buen manejo de la comunicación 

independientemente de estar siempre juntos. Así lo demuestra una experiencia adquirida 

como pareja pedagógica practicante del Séptimo Ciclo en la Escuela Isaac A. Chico, como 

pareja pedagógica se dice que: 



   
 

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“Previo a la reunión, nuestra profe de Cátedra nos solicitó elaborar preguntas 

en base a los estándares de calidad para realizarlas a los directivos en caso de 

no ser respondidas. Con mi pareja hicimos el trabajo en su tiempo y estábamos 

preparados para dicha reunión. Sin embargo, ella no pudo asistir y fui yo quien 

puso en evidencia la preparación. Es decir, nos apoyamos para cumplir con 

nuestro trabajo”. (Diario de campo, 2018) 

     Valero (1990) también menciona que el tamaño del equipo es importante porque 

mientras más reducido es el grupo la eficacia se ve mayormente comprometida y, al 

contrario, el conjunto resulta inmanejable. Siguiendo al autor y de acuerdo a la 

experiencia en prácticas preprofesionales, se puede decir que es necesario considerar el 

número de practicantes que ingresan a las aulas de las diferentes instituciones educativas, 

sin olvidar la necesidad tanto de la UNAE como de las instituciones educativas donde se 

realizará la práctica preprofesional.  

     Rodríguez Zidán y Grilli Silva (2015) concuerdan con Valero (1990) al mencionar que 

la conformación de equipos, más allá de ser un componente técnico y estratégico, 

demanda una intencionalidad. La misma que se ve orientada y direccionada por los 

distintos ejes y núcleos que caracterizan a cada periodo académico de las unidades de 

formación. Por ejemplo: en el primer periodo académico correspondiente a la unidad de 

formación básica la intención es conocer las políticas públicas educativas.   

     En la mirada de las intenciones de trabajar en equipo, Rodríguez Guidin (2010) 

manifiesta que ésta implica tres dimensiones: interacción, participación y motivación. 

Desde esa perspectiva, se cree que la dimensión de interacción se ve reflejada en el 

cumplimiento de tareas propias de la práctica preprofesional y de áreas como Cátedra 

Integradora. Mientras que la dimensión de participación se puede ver reflejada en el 

diseño, ejecución y evaluación de una Lesson Study. Y, la dimensión de motivación 

cuando entre pareja pedagógica practicante se construyen objetivos y metas de trabajo.  

     Otra característica del trabajo en equipo es la responsabilidad común en el 

cumplimiento de tareas de la práctica, puesto que, según Febres (2007) y Carreras (s/f), 

citado por Torres (2005), ésta significa dar respuesta al llamado del otro, cumplir las 

obligaciones, rendir cuentas, asumir las consecuencias de la toma de decisiones y 

acciones. Siguiendo a los autores, esto se da cuando cada practicante es consciente de las 

acciones que debe responder con su pareja pedagógica, tutores, estudiantes, entre otros 

actores de la práctica. Para el caso, es necesario una distribución equitativa de tareas, de 



   
 

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lo contrario, no sería algo común, sino una sobrecarga de actividades en uno de los 

miembros de la pareja pedagógica practicante.   

     Si bien es cierto, la mayor parte de autores mencionados anteriormente no hacen 

referencia a la pareja pedagógica en el escenario de la práctica preprofesional, puesto que, 

sus argumentos explican cómo funciona una pareja pedagógica de profesionales en el 

campo laboral. Sin embargo, tales criterios no están muy alejados del trabajo que realiza 

la pareja pedagógica practicante porque el punto en común es la práctica educativa o la 

labor docente. Por lo tanto, son argumentos que relacionados a lo que a continuación 

manifiesta la UNAE en su Modelo de Práctica Preprofesional (2017), permiten definir el 

concepto de pareja pedagógica practicante.  

     Según el Modelo de Práctica Preprofesional de la UNAE (2017) lo fundamental de 

estar en pareja para vivir el desafío del mundo de la profesión recae en diferentes criterios 

como: 

 

“tener la posibilidad de reflexionar acerca de las vivencias en la escuela y de lo 

que se ha observado en el otro, como aporte a la formación de cada uno. Estar 

juntos es la oportunidad para preguntar, buscar alternativas, construir propuestas, 

dialogar y reflexionar acerca del mundo de la profesión y del desarrollo del 

pensamiento educativo de cada uno de ellos, en un ambiente de retroalimentación 

y reciprocidad para aprender juntos a ser docentes para el Buen Vivir. Los futuros 

docentes se forman para una cultura profesional docente del diálogo, la 

cooperación y la comunitariedad”. (p. 31) 

 

     Como se puede ver, la pareja pedagógica practicante en la UNAE es una forma de 

trabajo que comprende una formación integral para el estudiante y lo encamina a ser un 

docente formado en valores, principios y desde competencias básicas y profesionales. 

Capaz de involucrarse en los problemas, necesidades e intereses del aula, la escuela y la 

comunidad y en cuyo proceso de formación la autopreparación sea un componente 

fundamental. 

     Por lo tanto, se asume que la pareja pedagógica practicante es una modalidad de 

formación profesional docente en los estudiantes de la Universidad Nacional de 

Educación. Una forma de trabajo entre pares que se construye en un ambiente de 

aprendizaje crítico-reflexivo, que funciona como estrategia formativa, cooperativa, de 



   
 

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diálogo, ayuda, acompañamiento, experimentación pedagógica y responsabilidad común 

entre los estudiantes practicantes que se forman como docentes.  

     La actividad de la pareja pedagógica practicante ocurre antes, durante y después de la 

práctica preprofesional, desde esa perspectiva, la pareja pedagógica practicante se integra, 

como parte de su proceso de aprendizaje, en la gestión escolar de las instituciones de 

educación conjuntamente con los actores de la práctica preprofesional, tales como: el 

resto del grupo de practicantes, los escolares, los tutores profesionales, directivos de las 

escuelas y los tutores académicos de la universidad. También se menciona el 

involucramiento de la Dirección de Práctica Preprofesional, Dirección de Vinculación 

con la Comunidad, Dirección de Investigación, entre otras instancias de la UNAE que 

regulan el funcionamiento de la Práctica Preprofesional en las diferentes carreras. 

 

Formación profesional docente 

     Antes de pensar en la formación profesional docente, como una misión de la UNAE, 

es importante revisar qué se entiende por formación. Para García Hoz (1970), citado por 

Venegas (2004), la formación implica comprender el significado “forma” y su relación 

con la materia (espacio). Siguiendo al autor, la formación es el producto de actuar sobre 

el espacio que, en este caso, es el escenario de la práctica preprofesional. Gorodokin 

(2005), citado por Porras (2016), menciona que “la formación tiene que ver con la 

transformación del sujeto y que está encaminada hacia el saber-hacer, el saber-obrar y el 

saber pensar, encontrándose en el intermedio de la educación y la institución” (p.20). Por 

ello, también considera que la formación es la relación entre el saber y la práctica, para 

que se den transformaciones en los aspectos cognitivos, afectivo y sociales. 

     En la formación docente, Porras (2016) considera que se debe pensar en dos sentidos, 

“uno como práctica de enseñanza -este se relaciona con el proceso formativo- y el otro 

como interiorización del oficio de docente, entendido como perfeccionamiento y/o 

actualización en la práctica de enseñar” (p.11). En acuerdo con el autor, se puede decir 

que la formación implica un proceso transformador donde el docente debe reflexionar sus 

prácticas diarias para mejorar la enseñanza-aprendizaje. En este caso, el 

perfeccionamiento de la práctica de la pareja pedagógica practicante se genera a partir de 

la crítica constructiva que cada practicante recibe.  

     Así, por ejemplo, se describe el siguiente caso experimentado como pareja pedagógica 

practicante en la Escuela Isaac A. Chico donde se resalta la crítica constructiva en su 

proceso de formación a partir del desarrollo de una clase: 



   
 

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“Es necesario recalcar que como pareja pedagógica practicante nos apoyamos 

antes, durante y después de dar cada clase, ya sea en preparar los recursos 

didácticos o configurar el aula. Además, luego de cada clase, mi pareja compartía 

sus comentarios y recomendaciones acerca de cómo me fue en el desarrollo de 

las actividades y qué es lo que ella sugeriría mejorar o fortalecer para próximas 

actividades”. (Diario de Campo, 2018) 

 

     En efecto, la formación profesional docente de la pareja pedagógica practicante 

implica también el desarrollo de las competencias tanto básicas como profesionales 

expuestas en el Modelo Pedagógico de la UNAE (2017). Una de las competencias básicas 

es la “competencia para aprender a autorregularse y a desarrollarse profesionalmente a lo 

largo de toda lo vida” (p.18). Es decir, la formación no se considera como un ciclo que 

tiene su principio y fin, sino que es un proceso permanente y presente a diario en los 

individuos.  

 

Práctica Preprofesional UNAE  

 

     La práctica preprofesional es un componente importante dentro del Modelo 

Pedagógico UNAE (2017), puesto que “constituye uno de los momentos clave para la 

reflexión y el pensamiento educativo acerca de la mejora continua de la calidad de la 

educación, como su rol fundamental” (p.3). Es decir, es un escenario propicio para el 

aprendizaje y el fortalecimiento de la formación profesional docente donde la pareja 

pedagógica practicante cumple sus funciones según estos tres ejes vertebradores 

fundamentales para la ejecución, propuestos en el Modelo de Práctica Preprofesional 

(2017): acompañar, ayudar y experimentar. 

     Además, la formación docente en la UNAE, según la Comisión Gestora 2015, citado 

en el Modelo de Práctica Preprofesional (2017), se caracteriza por el “desarrollo de las 

competencias básicas y profesionales propuestas en su modelo pedagógico, sustentación 

en la teorización de la práctica y experimentación de la teoría, compresión de la acción, 

comprensión de la teoría en acción y el cuestionamiento de la teoría” (p.4). De ello se 

desprende que la práctica preprofesional corresponde, desde el punto de vista curricular, 

al 40% y el otro restante corresponde a la reflexión y teorización de la práctica.  



   
 

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     La práctica preprofesional en la UNAE se concibe como el núcleo articulador de su 

modelo pedagógico. Es por esa razón que cobra importancia durante todas las unidades 

de formación docente de los estudiantes (básica, profesional y de titulación). Es en este 

escenario en el que se concreta y evidencia las categorías y conceptos anteriormente 

estudiados. En efecto, como diría el Modelo de Práctica Preprofesional (2017): 

 

“es el principal entorno para la formación del pensamiento práctico a partir del 

desarrollo de las competencias básicas y profesionales del docente (...) se aprende, 

a través del diálogo y la convivencia con otros, en contextos reales, complejos y 

desafiantes del mundo de la profesión (...) se aprende en y para la escuela, a través 

de la investigación de la práctica docente y la confrontación de la teoría con la 

práctica (...) se aprende a pensar bien, sentir bien y hacer bien, para la mejora de 

la calidad como elemento identitario de una cultura de la innovación docente”. 

(p.6)  

 

     Como se puede ver, la práctica preprofesional se constituye como un elemento central, 

integrador de conceptos y generador de aprendizajes que permiten a la pareja pedagógica 

practicante una buena formación profesional. Por lo tanto, de manera general, el Modelo 

de Práctica Preprofesional de la UNAE (2017) detalla cómo debe operar la pareja 

pedagógica practicante en la práctica preprofesional: 

 

“Planificar con el tutor académico la práctica preprofesional; Coordinar con los 

tutores académico y profesional el proceso de su participación en la práctica 

preprofesional; Asistir puntual y regularmente a la escuela; Cumplir con las tareas 

y roles designados por sus tutores; Gestionar los andamiajes necesarios para 

acompañar, ayudar y experimentar en el aula y otros contextos docentes; 

Desarrollar el PIENSA (Proyecto Integrador de Saberes) a partir de las 

interrogantes que nacen en el contexto de la escuela, en la dimensión del núcleo 

problémico; Comprender y vivir la práctica preprofesional como el escenario 

privilegiado para aprender y aprender a enseñar; Aprovechar las situaciones del 

mundo escolar para desarrollar la mente científica y artística, la mente ética, 

solidaria y personal; Valorar los saberes de la escuela y la academia para aprender 

a pensar bien, sentir bien”.  (p.27-28) 

 



   
 

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     Para la UNAE, en su Modelo de Práctica Preprofesional (2017), lo fundamental de 

estar en pareja es para: 

“vivir el desafío del mundo de la profesión desde la escuela; tener la posibilidad 

de reflexionar acerca de las vivencias en la escuela como aporte a la formación de 

cada uno; contar con la oportunidad de preguntar, buscar alternativas, construir 

propuestas, dialogar y reflexionar acerca del mundo de la profesión y del 

desarrollo del pensamiento educativo, en un ambiente de retroalimentación y 

retroalimentación y reciprocidad para aprender juntos a ser docentes para el Buen 

Vivir; formarse para una cultura profesional docente del diálogo, la cooperación 

y la comunitariedad”. (p.28) 

 

     Si bien es cierto, el Modelo de Práctica Preprofesional UNAE (2017) cuenta con una 

lista de tareas que la pareja pedagógica practicante debe realizar, sin embargo, se 

considera necesario estructurar una propuesta que organice las tareas por funciones con 

acciones y criterios desde las prioridades que presenta cada unidad de formación en su 

relación con los componentes, tales como: núcleos problémicos, competencias básicas y 

profesionales, los ejes integradores, ejes vertebradores de la práctica. De manera que los 

practicantes se preparen desde la satisfacción de sus principales necesidades e intereses y 

fortalecer sus potencialidades.  En efecto, el siguiente cuadro muestra la relación entre 

los componentes anteriormente mencionados que corresponden a cada unidad de 

formación. 

Ejes vertebradores de la práctica preprofesional 

Acompañar - Ayudar - Experimentar  

Unidad de 

formación 

Ciclo/ 

Tiempo de 

práctica  

en la 

escuela 

Núcleo problémico Eje integrador 

Básica I 

(24 horas) 

¿Qué sujetos, 

contexto y sistemas 

socio-educativos? 

Políticas Públicas 

II 

(24 horas) 

Contextos educativos: familia, 

comunidad y grupo 



   
 

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III 

(40 horas) 

¿Qué enseñar? 

¿Cómo enseñar? 

Modelos pedagógicos 

IV 

(150 horas) 

Modelos curriculares: 

fundamentos, enfoques y valores 

Profesional V 

(200 horas) 

¿Qué ambientes, 

procesos y 

resultados de 

aprendizaje? 

Diseño y construcción de 

escenarios, contextos y ambientes 

de aprendizaje 

VI 

(200 horas) 

Diseño, aplicación y reformulación 

de los recursos y estrategias 

educativas para la adaptación, 

flexibilización e integralidad de 

experiencias de aprendizaje 

personalizadas 

VII 

(200 horas) 

Diseño, aplicación, evaluación y 

reformulación de modelos 

pedagógicos y curriculares 

adaptados a las necesidades de 

aprendizaje 

Titulación VIII 

(225 horas) 

¿Qué valores y 

mecanismos de 

participación de los 

sujetos que aprenden 

y de la comunidad? 

Diseño, aplicación, evaluación y 

reformulación de modelos de 

intervención educativa comunitaria 

IX 

(270 horas) 

¿Qué funciones y 

perfil docente? 

Sistematización de la práctica de 

investigación-intervención 

educativa 

Tabla 1: Relación de las unidades de formación con los componentes de la Práctica 

Preprofesional. Fuente: Modelo de Práctica Preprofesional UNAE (2017). 

http://repositoriounae.unae.edu.ec/normativa/2_normativa_comision_gestora/normativa

_2018/2.pdf  

http://repositoriounae.unae.edu.ec/normativa/2_normativa_comision_gestora/normativa_2018/2.pdf
http://repositoriounae.unae.edu.ec/normativa/2_normativa_comision_gestora/normativa_2018/2.pdf


   
 

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     Cabe mencionar que de acuerdo a la experiencia, se define a la práctica preprofesional 

como el conjunto de circunstancias que rodean a la actividad de gestión de la práctica 

preprofesional, la cual permite comprender, evaluar y modificar la actuación de la pareja 

pedagógica practicante y su interacción con los actores de la práctica. En el desarrollo de 

la actividad de la pareja deben considerarse: la actividad académica, investigativa, de 

trabajo autónomo y de vinculación con la colectividad en el entorno de la praxis pre 

profesional, también el escenario escolar (institución, aula, maestros, alumnos, directivos 

y auxiliares), así como, la relación con las familias y la comunidad.  

La práctica preprofesional en la UNAE se desarrolla durante los nueve períodos 

académicos los cuales están organizados en tres unidades de formación, tal como se puede 

ver en el cuadro anterior. Dicha estructura permite comprender la progresividad de la 

práctica en la formación docente del estudiante UNAE. En tanto se propone que en cada 

unidad de formación de la carrera debería hacer énfasis a uno de los ejes vertebradores 

aun cumpliéndose siempre los tres, tal como se ilustra en la siguiente tabla:  

Unidad de 

formación  

Objetivo de la 

unidad 

Eje 

vertebrador 

Énfasis por 

unidad 

Funciones 

Básica Familiarizar con 

la profesión. 

 

 

 

 

Acompañar 

Ayudar 

Experimentar 

Acompañar  

 

Comunicativa 

Organizativa 

Ejecutiva 

Investigativa 

Evaluativa 

Profesional Consolidar el 

interés por la 

profesión. 

Ayudar 

Titulación Transformar de 

practicante a 

docente. 

Experimentar 

Tabla 2: Objetivos de las unidades de formación y su relación con los ejes vertebradores. 

Fuente: Construcción propia a partir del Modelo de Práctica Preprofesional UNAE 

(2017).  

     Desde la información que proporciona la tabla anterior, se entiende que para llegar a 

establecer las funciones es necesario considerar la relación del objetivo de cada unidad 

de formación con el énfasis en los ejes vertebradores. De ahí, resulta importante describir 

cada uno de los objetivos que caracterizan a las unidades de formación.  



   
 

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     La familiarización con la profesión corresponde a la unidad de formación básica 

durante los primeros cuatro ciclos académicos. En esta etapa los estudiantes conocen, 

comprenden y valoran la realidad educativa y la naturaleza de la profesión docente. En el 

escenario de la práctica preprofesional se busca que los estudiantes tengan un 

acercamiento y acompañamiento cada vez mayor a la realidad educativa para comprender 

el trabajo del docente, la cultura escolar, caracterizar el contexto en el que desarrolla su 

práctica, desarrollar capacidades y afirmar su vocación.  

     Desde la mirada del objetivo, para esta unidad, el eje vertebrador que debe enfatizar 

es el acompañar. Para la UNAE, en su Modelo de Práctica, el acompañar implica a los 

practicantes observar, discriminar, distinguir, cuestionar, dialogar, hacer hipótesis, 

diagnosticar conjuntamente con sus pares y tutores. Mientras que para Domínguez (2017) 

acompañar es un acto de amor, un arte o un saber hacer. Manifiesta que es un aspecto 

connatural de la persona, pues se camina junto a otros de manera que la presencia del uno 

le sea provechosa al otro.  

     Siguiendo a los autores, el acompañamiento entre la pareja debe ser un arte para 

formarse, aprender a aprender y aprender a desaprender. Es decir, el practicante observa 

las potencialidades de la práctica de su compañero o su tutor y los comunica de manera 

que éste los analice y valore. Así como también se puede observar las potencialidades de 

la práctica preprofesional como tal.  

     Como parte de ese acompañamiento el estudiante practicante se inicia con el 

conocimiento de las políticas educativas, conocimiento de los contextos educativos: 

familia, comunidad y grupo, conocimiento de modelos pedagógicos y el conocimiento de 

los modelos curriculares: fundamentos, enfoques y valores. Al mismo tiempo, se 

introduce en un proceso de aprendizaje dado por la teorización de la práctica y práctica 

de la teoría. Es importante que en esta etapa de familiarización todas las funciones de la 

pareja pedagógica practicante se orienten desde la reflexión crítica de cada experiencia.  

     En cuanto a la unidad de formación profesional que va desde el quinto hasta el séptimo 

ciclo, el objetivo es la consolidación del interés por la profesión. Esta etapa facilita a los 

estudiantes comprender profundamente la realidad educativa para intervenir en ella y el 

fortalecimiento de aprendizajes que va logrando como futuro maestro generando nuevos 

elementos a lo que conocía en la unidad de formación básica. Los estudiantes inician el 

quinto ciclo con experiencias básicas de intervención en el aula como el diagnóstico de 

situaciones de aprendizaje, identificación de elementos de un modelo pedagógico, 

desarrollo de una Lesson Study, observación de elementos curriculares, entre otros.  



   
 

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     La consolidación de los intereses por la profesión se produce, no solo del 

acompañamiento que los practicantes hacen a los tutores profesionales, sino por la ayuda 

que prestan en cada una de las actividades que realiza el tutor profesional dentro o fuera 

del aula. Al ayudar, los practicantes realizan tareas específicas asignadas por el tutor 

profesional con la guía y asistencia del tutor académico, por ejemplo: el diseño, aplicación 

y evaluación de una Planificación de Unidad Didáctica (PUD). Según el Modelo de 

Práctica Preprofesional (2017) el ayudar implica “que los estudiantes diferencien, 

agrupen, contrasten, problematicen y reflexionen sobre las vivencias en la escuela” 

(p.11). Mientras que para Hellinger (2005) el ayudar es un arte que llena y realiza al ser, 

encubre una necesidad de equilibrar o compensar algo. Siguiendo al autor, cada miembro 

de la pareja al ayudar está realizándose como profesional y preparándose para una vida 

laboral de cooperación con sus colegas y estudiantes.  

     Desde la perspectiva anterior, en esta unidad de formación la pareja pone énfasis, entre 

los tres ejes vertebradores, en el ayudar. Por ejemplo, ayudar al tutor profesional en el 

proceso de enseñanza-aprendizaje sea compartiendo experiencias de buenos resultados 

de una clase, elaborando material didáctico, fomentando la disciplina, entre otros. Otro 

de los aspectos que consolidan el interés por la profesión y fortalecen el eje de ayuda es 

el vínculo con la comunidad que se desarrolla progresivamente desde el quinto ciclo. Los 

practicantes realizan una mejor lectura de la realidad educativa en este escenario debido 

a que se desarrollan actividades de docencia e investigación.  

     Finalmente se encuentra la unidad de titulación que corresponde al octavo y noveno 

ciclo. En este proceso los estudiantes se transforman de practicantes a docentes. Es decir, 

las actividades de acompañamiento y ayuda se complementan con la experimentación de 

tareas docentes. Para esta unidad, la pareja pedagógica practicante pone énfasis en el eje 

vertebrador experimentar. Al experimentar, según el Modelo de Práctica preprofesional 

(2017), los estudiantes: 

 

“...toman contacto con situaciones, casos y problemáticas específicas del mundo 

del aula y de la escuela (...) asumen la tarea de diagnosticar una situación, diseñar 

un modo de trabajar, planificar cómo se desarrolla ese diseño, desarrollarlo, 

evaluar qué ha ocurrido en ese desarrollo y después proponer una acción 

propositiva de mejoras con respecto a la situación, caso o problemática inicial”. 

(p.11) 

 



   
 

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     Leite (2001) y Del Carmen (2011), citados por Oñate (2014), concuerdan con la 

UNAE al manifestar que la experimentación “supone la articulación de diferentes tipos 

de actividades, mediante un enfoque integrado en el que la teoría y la práctica se 

entrelazan en un tratamiento conjunto” (p.7). Es decir, la pareja pedagógica practicante 

no sólo observa la utilización de recursos didácticos, ni los elabora y entrega al tutor 

profesional, sino que los diseña, aplica y evalúa desde propias experiencias.  

     Además, durante la práctica preprofesional, los practicantes consolidan las 

competencias básicas y profesionales que lo perfilan como futuro docente investigador 

UNAE. En ese sentido, la Escuela de Formación Profesional de Ciencias de la 

Comunicación - facultad de Ciencias de la Educación, Comunicación y Derecho de la 

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión (2012) manifiesta que “en la Práctica 

Intensiva se busca que el futuro maestro logre un desempeño autogobernado en 

condiciones laborales reales que pongan a prueba sus conocimientos, capacidades y 

actitudes” (p.14). Desde los autores, se puede deducir que es en la última etapa de la 

carrera que los practicantes comprenden su próxima vida laboral docente y así, se 

transforman de practicantes a profesionales de la docencia.  

 

     El éxito de la práctica implica la articulación de procesos relacionados con la 

formación docente. Dentro del Modelo Pedagógico de la UNAE (2017) y del Modelo de 

Práctica Preprofesional (2017) se hace énfasis en dos: teorización de la práctica y 

experimentar la teoría. Sin embargo, se cree que es necesario evaluar esa práctica y volver 

aplicarla con sus respectivas modificaciones o mejoras. Dado este caso, la práctica 

preprofesional resultaría un ciclo espiral de teoría-práctica y evaluación. En esa línea, las 

funciones de la pareja pedagógica practicante deben ser evaluadas en cada una de las 

unidades de formación teniendo en cuenta ejes vertebradores e integradores de cada ciclo. 

     Otro aspecto importante a considerar es la relación del desempeño de la pareja 

pedagógica practicante con las competencias básicas y profesionales que se proponen en 

el Modelo Pedagógico de la UNAE (2017). Las competencias dirigen a los profesionales 

a “saber pensar, saber decir, saber hacer y querer pensar, decir y hacer” (p.15). Se ven 

involucradas en el quehacer de la pareja pedagógica practicante y se van concretando a 

medida que avanza su formación profesional. Por ejemplo, en la competencia profesional 

“capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar de manera personalizada el currículum” 

(Modelo Pedagógico UNAE. 2017. p.17), los practicantes inician el conocimiento de 



   
 

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modelos curriculares desde cuarto ciclo, a partir de ahí van desarrollando esta 

competencia a través del análisis, diseño, aplicación y reformulación del currículo.   

     Gladys Portilla, coordinadora de Gestión Académica de la UNAE, en una entrevista 

no estructurada, manifestó que el escenario de la práctica preprofesional es propicio para 

el desarrollo y concreción de las competencias en donde los tutores académicos deben 

observar y vigilar que las mismas se cumplan. Menciona también que las competencias 

básicas desarrollan autonomía para el trabajo cooperativo, mientras que las competencias 

profesionales permiten construir comunidades de aprendizaje. En acuerdo con la 

coordinadora de Gestión Académica de la UNAE, cada miembro de la pareja pedagógica 

practicante está invitado a comprender su práctica preprofesional desde la mirada de las 

competencias para que en la vida laboral ejerza satisfactoriamente su función docente en 

armonía con su ser y el saber ser y hacer de los demás.  

Las competencias explícitas en el Modelo Pedagógico de la UNAE (2017), son: 

Competencias básicas Competencias profesionales 

*Capacidad de utilizar y comunicar el 

conocimiento de manera disciplinada, 

crítica y creativa. La mente científica y 

artística.  

*Capacidad para vivir y convivir en 

grupos humanos cada vez más 

heterogéneos. La mente ética y solidaria. 

*Capacidad para pensar, vivir y actuar con 

autonomía. La construcción del propio 

proyecto vital. La mente personal.  

*Capacidad para comprender y 

diagnosticar situaciones, procesos y 

sistemas educativos. 

*Capacidad para diseñar, desarrollar y 

evaluar de manera personalizada el 

currículum.  

*Capacidad para diseñar y construir 

contextos y comunidades de aprendizaje.  

*Competencia para aprender a 

autorregularse y a desarrollarse 

profesionalmente a lo largo de toda la 

vida. 

Tabla 3: Competencias básicas y profesionales en la formación docente de la UNAE. 

Fuente: Modelo Pedagógico de la UNAE (2017). 

http://repositorio.unae.edu.ec/bitstream/123456789/148/1/Texto.pdf  

 

 

 

http://repositorio.unae.edu.ec/bitstream/123456789/148/1/Texto.pdf


   
 

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Funciones de la pareja pedagógica practicante 

     El término función puede ser usado en diversos ámbitos con distintos significados. Así 

pues, según la Real Academia Española, una función es el propósito o tarea que se le 

atribuye a algo, proviene del latín functĭo, funciōnis, que significa ejecución o ejercicio 

de una facultad. En pocas palabras, las funciones de la pareja pedagógica practicante son 

tareas que deben ser ejecutadas antes, durante y después de la práctica preprofesional para 

alcanzar un propósito.   

     Desde esa perspectiva, es importante considerar algunos beneficios y obstáculos de 

organizar las tareas por funciones, tales como: 

Beneficios 

- En la observación: uno ejecuta, el otro registra lo que ocurre. 

- En el apoyo: cuando el uno realiza una actividad, el otro apoya a estudiantes que 

lo requieren. 

- En trabajo simultáneo: actividades divididas, cada practicante se dedica a una. 

- En actividades: distintas actividades a los que los practicantes irán rotando. 

- En la complementación: Un practicante desarrolla una actividad y el otro apoya 

con comentarios, participación y viceversa. 

- En equipo: las actividades se dan a través de diálogo de saberes y trabajo dividido 

con actividades complementarias. 

- Las instituciones educativas tendrán diversidad en retroalimentación, 

cuestionamiento, sugerencia para los procesos de enseñanza aprendizaje. 

- Más personas centran sus energías para trabajar juntas, resolver problemas y dar 

mejoras. 

Obstáculos 

- La falta y/o imposición de ideas, punto de vistas. 

- Imposición del trabajo individual. 

- Ausencia de la crítica y autocrítica. 

- Aceptación de todo conocimiento sin ser contrastado, debatido y comunicado. 

- Descontextualización de la razón de ser de la pareja pedagógica practicante. 

- No contar con espacio o ambientes para la pareja pedagógica en la práctica. 

- Reducción del tiempo ante la falta de coordinación y dedicación en las actividades 

propuestas. 

- Fragmentación del trabajo, desconociendo el valor del trabajo en equipo. 



   
 

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     Ahora bien, una vez revisado lo manifestado en el Modelo de Práctica Preprofesional 

(2017) y su relación con el Modelo Pedagógico de la UNAE (2017) en cuanto a se refiere 

de la pareja pedagógica practicante, en este apartado se caracteriza las funciones que ésta 

debe cumplir. Las mismas están estrechamente relacionadas con los ejes vertebradores, 

competencias básicas y profesionales y ejes integradores de la práctica preprofesional en 

correspondencia con los objetivos propuestos para cada unidad de formación. Así, las 

funciones que se proponen son: comunicativa, organizativa, ejecutiva, investigativa y 

evaluativa. Cada función se expresa en acciones, las acciones en criterios y tareas. Todo 

se organiza por unidades de formación. 

     Además, es importante mencionar que las funciones se enmarcan en el objetivo de 

cada unidad de formación, los mismos que fueron determinados desde la experiencia 

como practicantes. De tal manera que el estudiante UNAE esclarezca qué tareas realiza 

en cada ciclo de estudios.  

Función comunicativa 

     La comunicación es un elemento central del lenguaje. Un modo de vida que favorece 

las relaciones sociales entre los seres humanos. Constituye la esencia de la interrelación, 

interacción, integración, intercambio, inclusión, entre otros aspectos que implica el uso 

del lenguaje. Para la Real Academia Española, la comunicación es el acto de comunicar.  

     En este gran campo de la comunicación existen diferentes opiniones de lo que implica 

el acto de comunicar o el proceso en sí de la comunicación. Así, para Brönstrup, Godoi y 

Ribeiro (2007) comunicar es un encuentro de fronteras perceptivas en el que se 

intercambian mensajes desde las diferentes perspectivas de cada emisor. Cada miembro 

de la pareja pedagógica practicante es un ser cultural diferente, en palabras de los autores, 

una frontera diferente que se encuentra para dialogar, reflexionar, analizar, etc. 

     Además, los autores manifiestan que la comunicación implica un entendimiento 

común de las cosas. En ese sentido, la pareja pedagógica practicante debe consensuar, 

concordar y acordar los diferentes puntos de vista de manera que ambos tengan un 

conocimiento común de las cosas que implique el cumplimiento de cada función. Cabe 

mencionar que llegar a un entendimiento común no significa que un miembro de la pareja 

pedagógica practicante piense igual al otro, sino que la diversidad de pensamiento permita 

consensos y acuerdos. 

     En la actividad comunicativa se genera un ambiente común en el que cada miembro 

de la pareja, en palabras de Marcondes Filho (2004) citado por Brönstrup, Godoi y 

Ribeiro (2007), “extrae algo nuevo, inesperado, que no estaba en ninguno de ellos, y que 



   
 

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altera el estatuto anterior de ambos, a pesar de mantenerse las diferencias individuales” 

(p.30). De ahí que anteriormente se exponga con frecuencia que el diálogo de saberes sea 

una de las características que fortalece la formación profesional de cada uno de los 

practicantes.  

     Uno de los aspectos importantes a considerar que expone Canale (1995), citado por 

Quidiello y Márquez (2002) es que la comunicación se realiza “bajo limitaciones 

psicológicas y otras condiciones como restricciones de memoria, cansancio, ruido de 

fondo y distracciones” (p.33). Desde esa perspectiva, se entiende al respeto y apoyo 

mutuo como claves de una comunicación en pro de mantener buenas relaciones sociales. 

Así, por ejemplo: si a uno de la pareja se le olvida algo en una exposición o toma de 

decisiones, el otro le apoya. O, como diría un docente de la UNAE que respondió a la 

encuesta aplicada, “encontrar una forma respetuosa para motivar a superar las carencias”.  

     Otra de las características importantes de esta función es lo dialógico. Freire (1970), 

citado por Abad (s/f), entiende a la comunicación dialógica como una acción que 

“promueve entendimiento, la creación cultural y la liberación; y las que no son acciones 

dialógicas, las cuales niegan del diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen 

poder” (s/p). Alineados con esta postura, se puede decir que si existe un sentido dialógico 

en la comunicación entre la pareja también existirá liderazgo compartido para cumplir las 

funciones, puesto que, ambos están comunicados de lo que acontece en la práctica. 

     En efecto, la función comunicativa orienta a los practicantes hacia el cumplimiento de 

las demás funciones. Es decir, se posiciona como base para cumplir cada una de las 

acciones que se integran en cada función. Así, por ejemplo: no puede haber una buena 

distribución de actividades (función organizativa) si no existe una buena comunicación; 

ó, no puede desarrollarse bien una planificación de unidad didáctica (función ejecutiva) 

si no existe una buena comunicación entre la pareja pedagógica practicante. 

 

Función organizativa 

     La organización es otro de los conceptos que se utiliza en diferentes sentidos y campos, 

por ejemplo, cuando se hace referencia a las actividades que realiza un grupo de personas. 

De manera general, según la Real Academia Española (RAE), la organización es la acción 

y efecto de organizar u organizarse, implica un orden. A su vez, organizar, es establecer 

algo para lograr un fin, coordinando los medios y las personas adecuados. Siguiendo a la 

RAE, se entiende que la organización involucra recursos humanos y materiales y que ésta 

no sólo abarca a un contexto grupal, sino que aplica a un individuo.  



   
 

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     Aguilar (2009) concuerda con la RAE y añade que organizar es “sabido que se quiere 

hacer, los recursos y el cómo, se ordenan y estructuran los recursos, se definen las 

actividades a realizar, se diseñan los puestos de trabajo” (p.5). Hayek (1985), citado por 

López (2005), expone que la organización es “una ordenación sistemática orientada al 

logro de determinado fin” (p.15). Mientras que, para Johansen (1982), citado por López 

(2005), la organización consiste en “ordenar los elementos, especialmente humanos (...) 

lo cual se realiza a través de la estructuración de un modelo particular de autoridad 

jerárquica o distribución de la autoridad o distribución del trabajo” (p.16).  

     Como se puede ver, tanto la RAE como Hayek (1985) y Johansen (1982) concuerdan 

que para que exista organización es necesario ordenar y estructurar los recursos, que en 

este caso se considera a los humanos (pareja pedagógica practicante) y materiales (las 

tareas específicas en cada unidad de formación), para alcanzar el logro de objetivos. No 

obstante, Johansen (1982) manifiesta particularmente un punto importante sobre la 

organización: la distribución de la autoridad o la distribución del trabajo. 

     Desde ese punto de vista, las acciones de la función organizativa-comunicativa-

ejecutiva, investigativa y evaluativa requieren de una equitativa distribución de trabajo y 

autoridad entre los miembros de la pareja, es decir, organizar las actividades en función 

de las oportunidades, fortalezas y debilidades que influya a la pareja. Además, cabe 

mencionar que la distribución de autoridad implica un cierto nivel o capacidad de 

liderazgo, en tanto que, cada practicante debe poseer y desarrollar habilidades, actitudes 

y aptitudes de un buen líder, de tal manera que se cumpla a cabalidad cada una de las 

funciones sea antes, durante o después de la práctica preprofesional en todas las unidades 

de formación.  

     Otra característica importante para organizarse, es el establecimiento de bases 

orientadoras para las tareas a realizar en la práctica. Según Mar-Cornelio y Bron-Fonseca 

(2017) una base orientadora de la acción es el sistema de condiciones en el que alguien 

se apoya para cumplir una acción. Por ejemplo, en acuerdo con el autor, en una actividad 

de vinculación con la colectividad una base orientadora puede ser el contenido de la 

acción, con la actividad orientadora se determina el contenido concreto de las acciones 

que debe ejecutar la pareja para alcanzar el objetivo previsto. 

     En consecuencia, considerando las ideas de los párrafos precedentes, esta función 

organiza, diseña y estructura las tareas con el fin de cumplir un objetivo. Se encarga de 

los canales de comunicación, designación de responsabilidades y permite conocer el 

camino a los objetivos, siempre flexible a cambios en el proceso de formación y 



   
 

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autoformación con la práctica preprofesional, a partir de la cooperación de la pareja 

pedagógica practicante partiendo de los ejes integradores. Para el cumplimiento de la 

misma es necesario saber que cada unidad de formación es diferente, por ello es necesario 

establecer acciones teniendo en cuenta los componentes estructurales que se mencionan 

en el Modelo de Práctica Preprofesional (2017).  

 

Función ejecutiva 

     Hablar de ejecución es hablar de acción, de la puesta en marcha de algo previamente 

pensado y decidido. Para la Real Academia Española, la ejecución es desempeñar con 

arte y facilidad algo. Es decir, poner en acción algo de manera creativa y eficiente. 

Mientras que para Matos y Pasek (2005) la ejecución es poner en marcha lo planificado. 

Señalan además que es “un proceso activo, donde es necesario la motivación, el liderazgo 

y la comunicación, como elementos para obtener las metas y objetivos propuestos” (p.3). 

A decir de los autores, se entiende que la ejecución está estrechamente relacionada con la 

función comunicativa y organizativa, pues, si hay organización es porque hay 

comunicación y, por ende, hay ejecución.  

     Dotarse de recursos valiosos; diseñar metas a corto plazo, susceptibles de medirse y 

responsabilizar a la gente de ellas y; manejar gran cantidad de información evitando 

distraerse, son características de una ejecución, según Guzmán (2006). En tanto que, para 

cumplir las tareas específicas de cada unidad de formación hay que considerar cada 

recurso humano y material y organizar bien las actividades. Asimismo, siguiendo a 

Guzmán (2006), se resalta la idea de manejar bien la información emergente de cada 

experiencia en el aula o la escuela con ayuda de los tutores profesionales, tutores 

académicos y docentes de cátedra.  

     Una de las características recomendadas a esta función por parte de estudiantes y 

docentes de la UNAE luego de la encuesta aplicada es desarrollar y promover el trabajo 

autónomo de la pareja en la práctica preprofesional. Un docente reconoce que esto es un 

punto débil porque el sistema educativo ha venido formando a los estudiantes en otra vía. 

Según Mendoza (s/f) la autonomía aporta a la autorrealización. Mientras que para Álvarez 

(2015), la autonomía es una capacidad de las personas que depende de una serie de 

factores y de condiciones internas y externas del sujeto. Agrega también que ésta 

“condena el autoritarismo en la medida en que representa la negación de la capacidad de 

elección política” (p.14).   



   
 

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     Por lo tanto, desde la recomendación y acorde con los autores mencionados, se resalta 

la importancia de un trabajo autónomo en esta función debido a que representa un símbolo 

de libertad para la toma de preferencias y decisiones en la concepción de una 

epistemología de investigación, un pensamiento pedagógico, reformulación de objetivos 

en su práctica preprofesional, entre otros aspectos que favorecen una buena formación 

profesional.  

 

Función investigativa 

     Investigar es un acto de descubrir, así lo manifiesta la Real Academia Española. Y, 

desde la experiencia como practicantes, investigar va más allá del cumplimiento de 

funciones que permiten descubrir aprendizajes en la formación profesional docente, 

puesto que al investigar no sólo se aprende, sino que se generan nuevos conocimientos 

que pueden ser compartidos a un público interesado, específicamente sería un aporte a la 

comunidad científica.  

     El hecho de que la pareja pedagógica practicante desarrolle su práctica preprofesional 

en escenarios diversos y complejos contribuye a que se formen habilidades básicas para 

investigar y un interés por hacerlo, puesto que, surge la motivación desde las necesidades, 

intereses o problemas educativos que observa durante su formación. En efecto, cualquier 

estudiante universitario está llamado a “desempeñar un papel clave como investigador de 

su propia práctica con la finalidad de mejorar su formación” (González, Zerpa, Gutierrez 

y Pirela. 2007. p.280).   

     Según los autores mencionados en el párrafo anterior, la investigación permite mejoras 

en la formación desde la práctica, por ende, la pareja pedagógica practicante está llamada 

a experimentar diferentes casos, problemas o situaciones de la práctica docente. Incluso, 

el Modelo de Práctica Preprofesional de la UNAE (2017) manifiesta que al experimentar 

los estudiantes “toman contacto con situaciones, casos y problemáticas específicas del 

mundo del aula y de la escuela (...) dando lugar al pensamiento y procesos investigativos 

y metacognitivos en torno a la propia práctica” (p.14-15).  

     Como se puede ver, la función investigativa que implica el desempeño de la pareja 

pedagógica practicante constituye aprendizajes durante la formación profesional. Aquello 

apuesta a profesionales investigadores, que no sólo se preocupan, sino que se ocupan de 

resolver los problemas socioculturales, socioeconómicos y sobre todo socioeducativos.  

En palabras de Ruiz (2010) sería que: 

 



   
 

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“la investigación estimula el pensamiento crítico, la creatividad y es a través de 

ella, que el proceso de aprendizaje se vitaliza y se combate la memorización, que 

tanto ha contribuido a formar profesionales pasivos, pocos amantes de la 

innovación, con escasa curiosidad e iniciativa personal”. (p.1) 

 

     Dados los párrafos precedentes, se puede decir que la investigación es una función 

netamente transformadora. Despierta la curiosidad, la reflexión, el cuestionamiento, la 

duda como prerrequisitos de una investigación. En tanto, los estudiantes practicantes se 

preparan para un mundo profesional autónomo, donde su capacidad de investigar le 

permita ocuparse de los problemas reales del aula, la escuela o la sociedad. En tal sentido, 

González, Zerpa, Gutierrez y Pirela (2007) manifiestan que el profesor investigador 

depende básicamente de sus propios aprendizajes a partir de la reflexión de sus prácticas.  

     En consecuencia, la función investigativa articulada con el resto de funciones, 

constituyen la base de las tareas pedagógicas y didácticas que debe cumplir la pareja 

pedagógica practicante. Es decir, no está aislada e independiente de las actividades que 

se realizan en las instituciones educativas de prácticas, más bien es una función que se 

cumple antes, durante y después de la práctica preprofesional.  

 

Función evaluativa 

     Así como la ejecución, la evaluación es otro de los conceptos explícitos en un 

procedimiento de actividades que implica la investigación y otros campos de estudio. Está 

directamente relacionada con el ambiente crítico-reflexivo de los resultados de 

aprendizaje de la práctica preprofesional. La Real Academia Española menciona que la 

evaluación es el acto de evaluar, de dar valor a algo. En ese sentido, con la función 

evaluativa la pareja pedagógica practicante valora los resultados de su desempeño en cada 

una de las funciones dentro de la práctica preprofesional. 

     Es importante aclarar que la evaluación se contextualiza, adapta, modifica y aplica 

según los requerimientos de cada unidad de formación. Así, por ejemplo: en el primer 

ciclo de la unidad de formación básica la evaluación se dirige a valorar los resultados de 

aprendizaje en cuanto a las políticas públicas educativas. En tanto, una matriz de 

evaluación será distinta en los diferentes ámbitos a evaluar. 

     Para entender la función evaluativa, como el resto de funciones, se pasea brevemente 

por su concepto, de tal manera que se pueda entender qué implica evaluar.  Así pues, se 

acude a lo manifestado por Mora (2004), quien expone que la evaluación puede tener 



   
 

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variedad de propósitos, como: “el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez 

del objetivo, la rendición de cuentas” (p.2). 

     Desde tales criterios, se podrían citar algunos ejemplos de cómo se adapta a las 

funciones de la pareja pedagógica practicante en la práctica preprofesional: el control y 

la medición tiene cabida en el momento que se evalúa la asistencia de los practicantes a 

las escuelas de práctica. El enjuiciamiento de la validez del objetivo se genera cuando se 

evalúa los resultados de aprendizaje de la práctica preprofesional. La rendición de cuentas 

se evidencia en la reflexión de la práctica desde Cátedra Integradora donde también se ve 

implicada la retroalimentación para el mejoramiento. En fin, lo manifestado por Mora 

(2004) tiene aplicabilidad en el contexto de la práctica donde se desenvuelve la pareja 

pedagógica practicante. 

     Duque (1993), citado por Mora (2004), en relación al propósito de una evaluación 

manifiesta que ésta sirve para el “análisis sobre las causas y razones para determinados 

resultados y la elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes 

para el diagnóstico” (p.13). Siguiendo a Duque (1993), se puede decir que la elaboración 

de la propuesta de un PIENSA implica el análisis de resultados y es a partir de ahí que 

surgen antecedentes para próximas investigaciones que se requiera hacer en el contexto 

de las prácticas. Por su parte, Stufflebeam y Shinkfield (1995), citados por Mora (2004), 

invitan a evaluar para identificar puntos débiles y fuertes que permitan mejoras, en tanto, 

la pareja al evaluar la ejecución de una clase, por ejemplo, mejora los puntos débiles 

(carencias) y fortalece los puntos fuertes (potencialidades) en una próxima clase.  

     Finalmente, es necesario recordar que dentro de esta función se ven implicadas tres 

formas de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Según Torres 

Perdomo y Torres (2005), estas formas deben desarrollarse “a través del uso de estrategias 

que consideren no sólo la acumulación de conocimientos, sino también el 

comportamiento individual y social dentro y fuera de la clase” (p.489). En tanto, la 

función evaluativa de la pareja no sólo se enfoca en determinar aprendizajes en la 

formación profesional desde la práctica, sino a caracterizar carencias y potencialidades 

de cada miembro de la pareja.  

     En el próximo capítulo se presentará el camino metodológico seguido durante la 

investigación. 

 

 



Capítulo 2: Marco metodológico 

 

     En el orden metodológico la investigación se organiza atendiendo a la lógica de la 

Investigación Acción Participativa, bajo el enfoque de la investigación cualitativa del 

paradigma sociocrítico. En la primera etapa se realiza el diagnóstico, la segunda se elabora 

la propuesta y se somete a pilotaje, la tercera se presenta la propuesta a estudiantes, docentes 

y directivos de la UNAE y, en la cuarta se define la propuesta. 

     El análisis de cada una de las etapas de la investigación se organiza a partir de una 

dimensión general y de cinco indicadores específicos. La dimensión se denomina Funciones 

de la pareja pedagógica practicante y los indicadores de la dimensión general son: 

Comunicativa, Organizativa, Ejecutiva, Investigativa y Evaluativa.   

     Cada etapa de la investigación es analizada desde esta dimensión e indicadores, 

empleando diversos métodos, técnicas e instrumentos que se explican para cada etapa, así 

como considerando las carencias y potencialidades que se aprecian en cada una.  

     La primera etapa de investigación es el diagnóstico. Para muchos autores, conocer la 

etimología del concepto diagnóstico ha sido el punto de partida para elaborar su definición. 

Otros autores simplemente llegan a la conclusión de que el diagnóstico es el resultado de una 

investigación, explicación de una situación particular, descripción de un proceso, juicio 

interpretativo, entre otros, según Arteaga y González (2001).  

     Sin embargo, Scaron de Quintero (1985), citado por Arteaga y González (2001), 

manifiesta que el diagnóstico “es un juicio comparativo de una situación dada con otra 

situación dada para transformar” (p.83). Mientras que, Ander-Egg y Espinoza (1987), citado 

por Arteaga y González (2001) establece que el diagnóstico es la fase que da inicio a un 

proyecto, puesto que, a través de él se reconoce el terreno donde se pretende realizar las 

acciones, recoger datos para analizarlos e interpretarlos.  

     En el tema de investigación como tal, se asume la definición propuesta por Hernández 

Sampieri (2014) “es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican 

al estudio de un fenómeno o problema” (p.4). En el propio concepto de la investigación 

cualitativa, el autor manifiesta que ésta “utiliza la recolección y análisis de los datos para 

afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de 

interpretación” (p.7). Adentrados en la investigación acción participativa Corey (1993), 



 

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según Colmenares y Piñero (2008), manifiesta que ésta sirve para mejorar la praxis docente, 

a partir de la acción reflexiva, cooperadora y transformadora de sus acciones cotidianas 

pedagógicas.   

     En cuanto a la observación participante, Schensul, Schensul and Lecompte (1999), citados 

por Colmenares (2008), manifiestan que ésta es "el proceso de aprendizaje a través de la 

exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de los participantes en 

el escenario del investigador” (p.4).  Mientras que, la UNAE en su Modelo de Práctica 

Preprofesional (2017), mira a la observación desde la investigación acción participante como 

una herramienta que acerca y que “debe vivirse como una oportunidad para que docentes y 

estudiantes se vean en lo cotidiano” (p.14). Así, esta técnica, a través del diario de campo, 

favoreció la realización del diagnóstico.  

     En el análisis documental, Pinto (1992) citado por Peña y Pirela (2007), expone que éste 

permite transformar un documento en otro documento representativo para la investigación y 

el investigador.  Por lo tanto, los documentos analizados para el refuerzo del diagnóstico 

fueron, entre otros, el Modelo Pedagógico y Modelo de Práctica Preprofesional de la UNAE 

(2017).  

     Por su parte, la entrevista, en su modalidad de entrevista no estructurada, según Vargas 

(2012) es una técnica abierta, sin categorías preestablecidas, de tal forma que los participantes 

pueden expresar sus experiencias. En el estudio de la encuesta, Anguita, Repullo y Campos 

(2002) mencionan que ésta es una técnica ampliamente utilizada como procedimiento de 

investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz. Ambas 

técnicas fueron empleadas en la segunda y tercera etapa de este trabajo. 

     De acuerdo a la técnica se emplea el instrumento. Así, para este trabajo se ha considerado 

el uso del diario de campo, las guías de análisis y el cuestionario, respectivamente pertenecen 

a las técnicas: observación participante, análisis documental y encuesta. En cuanto al diario 

de campo, la UNAE en su Modelo de Práctica Preprofesional (2017), manifiesta que éste “es 

un instrumento metodológico que permite operativizar la práctica preprofesional” (p.13). De 

ahí que en el diario de campo se haya registrado hechos relacionados con el desempeño de la 

pareja dentro o fuera de las instituciones educativas.  

     Por otra parte, la guía de análisis documental a criterio de Clauso (1993) es “el conjunto 

de operaciones destinadas a representar el contenido y la forma de un documento para 



 

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facilitar su consulta o recuperación” (p.12). En este caso, el análisis al Modelo de Práctica 

Preprofesional de la UNAE se realizó teniendo en cuenta las funciones de la pareja 

pedagógica practicante. En cuanto al cuestionario Martínez (2002), citado por Fernández 

(2007) manifiesta que “es un instrumento para recolectar datos con la finalidad de utilizarlos 

en una investigación” (p.1). De ahí su aplicación en el pilotaje y la presentación de la 

propuesta.  

 

Proceder metodológico 

     El proceder metodológico planificado en relación con la lógica del proceso investigativo 

se desarrolla en cuatro etapas: diagnóstico inicial, elaboración de la propuesta y pilotaje, 

presentación de la propuesta y elaboración de la propuesta definitiva. El análisis de resultados 

es paulatino, es decir, se realiza una descripción e interpretación de la información obtenida 

en cada etapa partiendo del diagnóstico hasta la elaboración de la propuesta definitiva.  

Etapa 1: Diagnóstico inicial 

     Durante el diagnóstico inicial se determinan las carencias y potencialidades que se 

encuentran en relación con la dimensión Funciones de las parejas pedagógicas practicantes 

y de las funciones que éstas deben cumplir, se utilizan diversas técnicas de investigación para 

ello. 

Observación participante 

     A lo largo de la trayectoria académica UNAE el trabajo del practicante ha tratado de 

resaltar la importancia pedagógico-curricular de la modalidad pareja pedagógica practicante. 

Además, a través de diálogos y conversaciones no formales en pareja, se ha caracterizado las 

ventajas, desventajas, pros, contras, aspectos positivos, aspectos negativos, carencias, 

potencialidades e importancia del trabajo que se realiza en pareja antes, durante y después de 

la práctica preprofesional en las diferentes instituciones educativas de educación básica de la 

provincia de Cañar y Azuay.  

     En el caso puntual de la observación participante a través de guías de observación (ver 

anexo 1) y diarios de campo, se pudo identificar que el trabajo en pareja pedagógica, ya sea 



 

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en cuartetos, tríos o dúos ha dado resultados tanto positivos como negativos. En los resultados 

positivos, se puede decir que la comunicación se manifiesta en el reconocimiento de 

experiencias previas para dialogar y consensuar aspectos de la práctica, así como la creación 

de espacios comunes para analizar coincidencias y divergencias. En la organización se 

observa la distribución equitativa de tareas, el liderazgo compartido, la coordinación en la 

toma de decisiones, entre otros. Mientras que en la ejecución se observa la ayuda y 

acompañamiento tanto al tutor profesional como estudiantes sea en el diseño de recursos 

didácticos o en la planificación de unidad didáctica. En el caso de la investigación se observa 

el registro de conocimientos y experiencias de la práctica a través de diarios de campo, 

asimismo la socialización de resultados de trabajos investigativos a la comunidad educativa 

donde se realiza la práctica como en la UNAE. Finalmente, se observa que la evaluación se 

desarrolla principalmente por la coevaluación, donde la crítica y reflexión son elemento clave 

del proceso.   

     En cuanto a resultados negativos, en el aspecto comunicativo se observa principalmente 

la escasa orientación a los practicantes sobre las funciones que debe realizar en cada uno de 

los ciclos o de las unidades de formación antes, durante y después de la práctica 

preprofesional. En la organización se observa la escasa planificación de cronogramas, así 

como la sobrecarga de actividades para cumplir tareas dentro o fuera de la práctica. En la 

investigación se observa el escaso conocimiento de para qué, cómo y qué se tiene que 

investigar sea para la teorización de la práctica o la experimentación de la teoría; además, se 

observa el escaso uso de diversos tipos e instrumentos de investigación. Finalmente, en el 

aspecto evaluativo se observa el escaso uso de la autoevaluación en el desempeño como 

practicantes.  

Análisis documental 

     El análisis documental al Modelo de Práctica Preprofesional de la UNAE por medio de 

una guía de análisis (ver anexo 2) se pudo identificar como potencialidades de la 

comunicación al proceso de inducción antes de ir a la práctica y los espacios destinados a la 

reflexión por parte de la pareja pedagógica académica. En el aspecto organizativo se destaca 

la organización de la práctica preprofesional por niveles, ejes integradores, ejes vertebradores 



 

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y resultados de aprendizaje de la práctica, así como también organiza la práctica desde sus 

componentes y procesos. En cuanto a la ejecución, no se menciona el concepto como tal, 

pero éste se evidencia en la explicación de las tareas que debe cumplir la pareja pedagógica 

practicante, aunque éstas no están organizadas por ciclos o por unidades de formación. En el 

aspecto investigativo, se destaca el diseño, ejecución y evaluación de los PIENSA, el mismo 

que es un trabajo relacionado directamente con los ejes integradores y núcleos problémicos 

de la práctica. La evaluación se enfoca en evaluar para aprender, en la que se prioriza la 

evaluación formativa antes que la sumativa. También se menciona la forma de evaluación a 

la pareja pedagógica practicante en función de las competencias.  

     Por otro lado, las carencias encontradas en el modelo en cuando a la comunicación existe 

escasa información sobre las funciones que debe cumplir la pareja pedagógica practicante en 

la práctica. En cuanto a la organización, en el modelo se menciona como subtítulo 

“instrumentación e implementación del modelo de PP de la UNAE”, sin embargo, al llegar a 

la pareja pedagógica practicante solo se describe de manera general tareas que debe cumplir 

la misma, más no se detalla funciones o tareas específicas que se deben ejecutar en cada ciclo 

o en las unidades de formación, que en este trabajo se propone, por lo tanto. En el aspecto 

investigativo, se identificó la escasa orientación para aprender a utilizar métodos, técnicas e 

instrumentos de investigación acordes a la necesidad investigativa. Finalmente, sobre el 

aspecto evaluativo se identificó principalmente la escasa orientación para evaluar a los 

practicantes al término de cada unidad de formación.   

     Tanto la observación participante como el análisis documental permitieron determinar la 

importancia de proponer como dimensión las funciones de la pareja pedagógica practicante 

en cada unidad de formación conformada por cinco indicadores: comunicativa, organizativa, 

ejecutiva, investigativa y evaluativa. La dimensión y los indicadores organizan todo el 

proceso de investigación, son definiciones y categorías claves para la estructuración y 

organización del proceso investigativo. Teniendo en cuenta que la pareja pedagógica 

practicante cumple tareas, las cuales muchas de ellas no están organizadas y explícitas en el 

modelo de práctica.  

Etapa 2: Elaboración de la propuesta y pilotaje  



 

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     A partir de los resultados encontrados en la primera etapa, en esta etapa se elabora una 

propuesta inicial de definición de funciones de la pareja pedagógica practicante, lo cual se 

considera como dimensión y se propone una clasificación de funciones que constituyen los 

indicadores, con sus respectivas acciones y criterios de reconocimiento de la función. (Ver 

anexo 3) 

     El origen de esta propuesta surge del estudio de las categorías sobre pareja pedagógica, 

práctica preprofesional, formación docente, funciones. Además, el diagnóstico facilitó el 

reconocimiento de carencias y potencialidades en los documentos normativos de la UNAE, 

por ejemplo, en el Modelo de Práctica Preprofesional (2017) se menciona de forma general 

tareas que debe que realizar la pareja pedagógica en la práctica, pero no están organizadas 

por funciones que respondan a las unidades de formación. Ejemplo, en el caso de la 

conformación de equipos de trabajo por ciclo, no existe una orientación. Por ello, se formula 

la propuesta de las funciones que debe cumplir la pareja pedagógica practicante antes, 

durante y después de la práctica de cada ciclo en dependencia de la unidad de formación, ejes 

vertebradores, competencias. Esta propuesta está estructurada por la dimensión, las funciones 

de la pareja pedagógica practicante; los indicadores, cada una de las funciones (comunicativa, 

organizativa, ejecutiva, investigativa y evaluativa) que cuentan con acciones que a su vez 

tienen criterios y para que se cumplan se deben cumplir tareas específicas de cada unidad de 

formación. 

Pilotaje 

     Esta propuesta inicial se acompaña de un pilotaje que no es más que la presentación previa 

de la misma, a través de la encuesta, a un grupo de docentes cuyos criterios de selección 

fueron: contar con dos años o más de trabajo en la UNAE conocedores del Modelo 

Pedagógico y del Modelo de Práctica Preprofesional, se desempeñan o han desempeñado 

funciones directivas, o han sido docentes de Aproximación Diagnóstica, lo que significa que 

acompaña a los estudiantes en su práctica preprofesional en las instituciones educativas, o 

son docentes de Cátedra Integradora, constructo que como su nombre indica, integra los 

saberes, destrezas y experiencias del resto de las materias y comparte espacio de debate en 

aula con el docente de Aproximación Diagnóstica y el docente de Metodología de la 

Investigación, constructo que atraviesa todo el proceso de formación inicial de los estudiantes 

en la UNAE.  



 

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Juan Gabriel Jaramillo Jimbo, Justina Elena Orovio Quintero 

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     Otros sujetos encuestados fueron estudiantes del 9no ciclo por ser estos quienes más 

tiempo de experiencia teórico – práctica tienen en la UNAE y aportan criterios de valor al 

documento.  

     También participaron del pilotaje un grupo de tutores profesionales de la Escuela Isaac A. 

Chico cuyo criterio de selección fue: trabajar directamente con la pareja pedagógica 

practicante y, por tanto, tener conocimiento de su desempeño y de la investigación. 

     El instrumento fue entregado a una población de 15 docentes, 37 practicantes y 19 tutores 

profesionales. De los cuales, respectivamente, respondieron 7, 6 y 4.  

   De los resultados del pilotaje, se puede señalar que la tendencia general es la aceptación de 

los cinco indicadores establecidos, los cuales constituyen las funciones propuestas para la 

pareja pedagógica practicante, principal interés de los investigadores y donde habría que 

considerar mejoras son en las acciones y criterios.  

     Por citar ejemplos, en el indicador comunicativa un docente propone sustituir la acción 

“entrenarse y entrenar” por “formarse y formar”; y complementar el criterio “emplear 

lenguaje positivo” lo siguiente “inclusivo, valorativo, optimista, respetuoso”.     En el 

indicador organizativa, se asume la observación realizada por docentes quienes piden hacer 

alusión al reconocimiento de las fortalezas de cada miembro de la pareja y cómo aprovechar 

aquello desde la cooperación. En el indicador ejecutiva no se obtienen comentarios para 

mejorar la acción y sus criterios. En cuanto al indicador investigativa, docentes y estudiantes 

coinciden en que se debe asumir o concebir una posición epistemológica para el trabajo 

investigativo en la práctica. Y, en el indicador evaluativa un docente sugirió que en este 

proceso se considere la evaluación en función de avances y carencias relacionadas al contexto 

de la práctica.  

     En efecto, se deduce y considera que los cinco indicadores son los que deben dar origen 

a las funciones de la pareja pedagógica practicante, puesto que no hubo objeciones para el 

cambio de los mismos. No obstante, cabe mencionar que la mayor parte de observaciones 

son enfocadas a mejorar el planteamiento de la acción y sus criterios. (Ver anexo 4). Del 

pilotaje se derivaron recomendaciones importantes que fueron asumidas para el 

mejoramiento de la propuesta. (Ver Anexo 5) 

 



 

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Etapa 3: Presentación de la propuesta a directivos, docentes y estudiantes de la UNAE; 

análisis de la información y resultados obtenidos. 

     A partir de los resultados del pilotaje, se mejora la propuesta de funciones de la pareja 

pedagógica practicante, sus acciones y criterios. Las opiniones expresadas por los sujetos 

encuestados fueron valiosas y permitieron la construcción de una propuesta que fuese 

sometida a la evaluación de un